El presidente de Brasil, Jair Bolsonaro, insiste en aplicar planes de recortes presupuestarios contra vitales sectores sociales en la nación suramericana como la educación y la salud.
Las centrales de trabajadores y las organizaciones sindicales de Brasil llamaron a huelga general este viernes, 14 de junio, en rechazo a la reforma que anunció el primer mandatario de esa nación suramericana, Jair Bolsonaro, estipulada para modificar el sistema de pensiones y jubilaciones.Foto: TeleSUR
El proyecto de enmienda a la Constitución busca capitalizar las pensiones y endurecer las condiciones de jubilación, según manifestó la oposición que hace vida política en Brasil.Foto: TeleSUR
El gremio de educadores y estudiantes universitarios brasileños se unieron a esta convocatoria de calle que estima manifestaciones en al menos 100 ciudades de 24 estados de los 27 que conforman la geografía de Brasil. Foto: TeleSUR
Los participantes de las protestas en respaldo al cese de actividades en todo el país, dispusieron un cierre de vías principales, acto que contó con la presencia de pancartas y consignas contra las estipulaciones legislativas de Bolsonaro. Foto: TeleSUR
El evento de protesta también exige reivindicaciones en el sector educativo de la nación, pues Bolsonaro ha ejercido abruptos recortes en el presupuesto educativo público así como un aumento de la crisis económica de la población en general. Foto: TeleSUR
Esta huelga general coincide con el inicio de la Copa América, Brasil 2019, máximo evento del fútbol latinoamericano que dará apertura este viernes en la localidad de Sao Paulo, ciudad al sudeste de Brasil. Foto: TeleSUR
El presidente Jair Bolsonaro alega que la reducción del presupuesto destinado al pago de las pensiones y la cancelación de las jubilaciones en Brasil, representa la llave maestra para acabar con el déficit público que enfrenta esa nación. Foto:TeleSUR
Un grupo de emprendedores y expertos crea en Barcelona un programa piloto para que la innovación deje de ser un fenómeno minoritario y se extienda a todo el sistema educativo.
En esta escuela de Barcelona no hay ni aulas, ni exámenes, ni asignaturas. Tampoco profesores, ni al terminar se consigue un título. Se llama Learnlife y es el nuevo proyecto de innovación educativa que se ha asentado en la ciudad. El resumen suena muy parecido a lo que decenas de centros innovadores están haciendo en todo el mundo, también en España. Excepto que esto no es una escuela y desde aquí se quiere revolucionar por completo la educación en todo el mundo.
Se trata, en realidad, de un laboratorio y centro de operaciones que un grupo de emprendedores y expertos en innovación ha abierto en Barcelona para cocinar lo que será el aprendizaje del futuro. Su propósito es de lo más ambicioso: empujar a escuelas y Gobiernos de todo el planeta para que la innovación educativa sea una realidad y no solo un tema con el que rellenar horas de conferencias y páginas de libros. En la próxima década quieren llegar a 100 millones de niños y 100.000 centros educativos. Todo desde este espacio piloto que han creado en Barcelona para mostrar al mundo lo que ya es posible hacer hoy.
Son las 11 de la mañana y un grupo de adolescentes está enfrascado en sus cuadernos y sus portátiles. No hay filas de pupitres ni un profesor dirigiendo el aula. El espacio en el que estudian, amplio y diáfano, era apenas un par de horas antes escenario de una clase de yoga y ahora se ha reconvertido en una zona de recogimiento y concentración. Es la hora de matemáticas, aunque aquí lo llaman numeracy. Sobre uno de los bancos azules, Mila practica álgebra. “Nunca he entendido las mates bien, estoy intentándolo porque realmente las voy a necesitar en el futuro”, explica. En lugar de llegar a clase y escuchar la lección que toca ese día, ella misma es quien ha decidido que el plan de estudio para hoy es hincarle el diente a las fracciones.
A su lado, un profesor la acompaña a ella y al resto de alumnos. Aunque como en el caso de las matemáticas, ni el profesor se llama profesor ni los alumnos son alumnos. Él es un guía de aprendizaje y ellos, learners o aprendices. Cada uno ha creado su propio plan de estudio para los próximos dos días y trabajan en ello de forma independiente. Con la máxima de que todo lo que aprenden tiene que estar conectado con algo que les interese. En el caso de Mila, que quiere ser bailarina profesional, ha elegido el álgebra porque cree que va a ser útil en general para su vida. Su ejemplo encierra lo que en este laboratorio se está cocinando como el nuevo paradigma de la educación: un aprendizaje que el propio estudiante dirige, con una clara aplicación en la vida real y en el que siempre tiene que haber un propósito concreto.
“El objetivo es ayudar a crear innovación a nivel mundial para que cualquier escuela en el mundo pueda pasar a la acción”, resume Christopher Pommerening, uno de los fundadores del proyecto, del que también es impulsor el experto en innovación educativa Stephen Harris. “Cajas” es la palabra que, de forma recurrente, utiliza para explicar el porqué de Learnlife. La escuela está llena de ellas, dice. Una para las asignaturas. Otra para los grupos divididos por edades. Otra para los exámenes. Otra para los títulos… Una concepción compartimentada que, en su opinión, conduce a la estandarización.
“En 2030, la automatización se habrá comido 800 millones de empleos. Pero al mismo tiempo, todavía promocionamos sistemas educativos estandarizados con exámenes estandarizados. Es la combinación perfecta porque precisamente lo que mejor se puede automatizar es lo que está estandarizado”, argumenta. “Todos los niños que salgan de la escuela en la próxima década con una mente estandarizada se van a encontrar en el callejón sin salida más grande de la historia”.
El reto es, por lo tanto, darle la vuelta a la educación en todo el mundo en apenas una década. “No tenemos más tiempo”, apremia. La idea surgió hace cuatro años, cuando Pommerening y su esposa buscaban guardería para el mayor de sus hijos. Se dieron cuenta de que la educación en su Alemania natal apenas había cambiado desde sus años en el colegio. Al echar un vistazo a su alrededor, detectaron que era un problema común en todos los sistemas educativos. “En los últimos 30 años, el mundo y la sociedad han dado un gran salto hacia delante, pero la educación no. Hay una desconexión cada vez más grande”.
A falta de sistemas innovadores, decidieron buscar escuelas innovadoras. Crearon un grupo de 40 expertos —entre los que figuran, por ejemplo, el psicólogo Alfredo Hernando, la diseñadora Rosan Bosch y el chef Ferran Adrià— y viajaron a más de un centenar de escuelas en 40 países para trazar el mapa de la innovación educativa en el mundo. Tras un año y medio de investigación, llegaron a dos conclusiones. La primera, que había toda una batería de metodologías y escuelas innovadoras ya en marcha, pero desconectadas las unas de las otras. Y la segunda, que en la inmensa mayoría de los centros educativos el principal freno a la innovación es que no hay una idea clara de hacia dónde se quiere llegar con ello.
“Pongamos el ejemplo de las escuelas Montessori”, explica Pommerening. “Son proyectos fantásticos que, sin embargo, solo han llegado a unas 14.000 escuelas en todo el mundo. ¿Por qué? Porque son modelos de aprendizaje ya estructurados. Pero si tú ya tienes tu propio proyecto, muchas veces choca”. ¿El antídoto? Crear una caja de herramientas llena de ingredientes para que cada escuela componga su propia receta innovadora. La clave es ofrecer recursos accesibles y escalables para que la innovación no sea cosa solo de unas cuantas miles de escuelas, sino de los dos millones que hay en el mundo.
Por el momento, Learnlife ha abierto una plataforma online, que pretende ser abierta y colaborativa, con los resultados de su investigación. Es un repositorio con 25 metodologías y un catálogo de buenas prácticas con ejemplos concretos de qué se puede hacer ya para innovar en el aula. El problema, como en cualquier debate sobre innovación educativa, es pasar de la teoría a la práctica. “Si solo es una cuestión de hablar, de leer libros o de ver la siguiente TED Talk sobre innovación, es muy bonito pero después no pasa nada. La comunidad educativa necesita hechos”, explica Pommerening.
Y los hechos, en su caso, se han materializado en un espacio de 1.200 metros cuadrados, en pleno Eixample de Barcelona, en el que 40 adolescentes llevan varios meses aprendiendo. Un piloto en el que aplicar ese nuevo paradigma de la educación que huye de lo estandarizado y que pretende demostrar cómo serán las escuelas del futuro, pero a fecha de hoy.
Este primer grupo de aprendices lo componen adolescentes que o bien tenían dificultades por sus altas capacidades o bien venían de casos de fracaso escolar. No se les separa por edades, aunque a la hora de trabajar con ellos sí se les distingue por fases de aprendizaje. La teoría sobre la que se apoya el proyecto es que hay que pasar de la actual estandarización que prima en la educación a un concepto de aprendizaje autodirigido. Sin embargo, en el camino es necesario pasar primero por la fase de la personalización, en la que el debate educativo lleva un tiempo enfrascado, y después por la cocreación, en la que el alumno diseña su camino de aprendizaje con la ayuda de un guía o mentor.
Así, en la hora de numeracy, el grupo de alumnos que todavía necesitan ese acompañamiento trabaja en un taller sobre cómo construir una silla. Aprenden sobre volúmenes, pero también sobre finanzas y presupuestos pues tienen que optimizar el uso de materiales y calcular cuánto cobrarían por entregarla. En el mismo espacio, un taller maker en el que lo mismo se puede trabajar manualmente con maderas que con máquinas CNC, Gerard avanza por su cuenta en su proyecto de diseñar su propia impresora 3D. Ya está buscando inversores.
En línea con ese afán por eliminar las cajas en las que se ordena cada pequeño aspecto de la educación, aquí no hay inicio ni fin de curso, sino ciclos de tres meses en los que cada alumno emprende su propia “aventura de aprendizaje”. Todo gira en torno a un proyecto personal que cada joven tiene que definir. El aprendizaje se va construyendo en torno a ese proyecto, aunque de forma equilibrada para que todos lleguen a un mínimo de conocimientos y competencias que Learnlife ha establecido tras examinar los currículums de sistemas educativos de todo el mundo.
En el caso de Gerard, su proyecto personal es diseñar esa impresora 3D. Antes de entrar, él ya tenía clara que esa era una de sus pasiones, pero lo normal es que los chavales lleguen aquí sin tener ni idea de lo que quieren hacer. Ayudarles a descubrirlo es la espina dorsal de este modelo educativo, con el que se pretenden atajar cifras preocupantes, como ese 17,9% de abandono escolar temprano en España o el 80% de estudiantes de Bachillerato que no saben qué hacer con su futuro. “Aquí tenemos niños de 12 años que saben perfectamente dónde van. Si confían en sí mismos, el mundo es una autopista para ellos”, asegura Pommerening.
Cada estudiante decide cuánto tiempo quiere pasar en Learnlife. Una de sus aprendices pasó con ellos seis meses hasta que descubrió lo que quería estudiar en la universidad, mientras que Gerard espera estar allí al menos hasta los 18 y después, “ya decidiré”. Sus padres están preocupados porque no va a recibir un título una vez que termine (aunque algunos alumnos sí se sacan secundaria en paralelo). “El objetivo no es el bachillerato, o la universidad, o algo que te marcas a 10 años”, argumenta Pommerening. “El objetivo es cómo aprendo hoy. Es crear autoconfianza y propósito: es la gran diferencia entre aprender para los demás o para el sistema y aprender para mí”.
Y lo mismo que no se entregan diplomas, tampoco hay exámenes al uso. Se hace una evaluación llamada 360 grados en la que se huye de cualquier aspecto que suene a comparación o competencia. Y se trabaja en fomentar la autorresponsabilidad de cada joven. “Tenemos por ejemplo un listado en el que ellos se autoevalúan del uno al cuatro en 50 competencias numéricas”, explica Adrià Balcázar, uno de los guías de aprendizaje, ingeniero con experiencia docente en un colegio concertado. “Lo más interesante es que se ponen más o menos el mismo valor que les pondríamos cualquiera de los guías”.
Esa filosofía no es fácil de encajar. Sobre todo porque se construye al margen del sistema educativo oficial. En Learnlife utilizan un símil tecnológico para explicar que este piloto va dirigido a los early adopters, ese grupo que se pirra por la última novedad digital. Tampoco es apto para cualquier bolsillo: la matrícula cuesta 800 euros al mes. ¿Cómo puede servir entonces de paradigma para cualquier escuela, pública o privada, sin importar sus recursos? Sus responsables señalan que la base del proyecto no es una única receta de innovación, sino un conjunto de herramientas para que cada centro defina su propia fórmula.
El próximo paso es crear 200 centros de este tipo en todo el mundo —el siguiente en la lista será en Ruanda, el año que viene— que sirvan para conectar toda una red de innovación. Para ello, acaban de conseguir tres millones de euros en una ronda de inversión. En su punto de mira sitúan a los Gobiernos. Ya están en conversaciones con departamentos de educación de varios países y quieren que esta red innovadora dé el empujón final para alcanzar ese punto de no retorno en el que la innovación educativa deje de ser algo minoritario para convertirse en la norma. “Queremos demostrar que esto no es una utopía. Existe, es sostenible, funciona y tiene mucho más sentido que cualquier cosa que estamos viviendo ahora”.
En 2019, la Organización Internacional del Trabajo celebra 100 años promoviendo la justicia social y el trabajo decente. Sin embargo, hoy en día, 152 millones de niños todavía se encuentran en situación de trabajo infantil. El trabajo infantil existe en casi todos los sectores, sin embargo, 7 de cada 10 niños trabajan en el sector de la agricultura.
Este año, el Día mundial contra el trabajo infantil examinará los avances logrados a lo largo de los 100 años de apoyo de la OIT a los países para luchar contra el trabajo infantil. También miraremos con interés hacia la Meta 8.7 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas, la cual fue establecida por la comunidad internacional e insta a adoptar medidas inmediatas y eficaces para eliminar el trabajo infantil en todas sus formas de aquí a 2025.
Protejamos a los niños del trabajo infantil
Unos 168 millones de niños y niñas son víctimas del trabajo infantil. La Organización Internacional del Trabajo (OIT) lanzó el “Día mundial contra el trabajo infantil” en 2002 para concienciar acerca de la magnitud de este problema y aunar esfuerzos para erradicar esta realidad. El 12 de junio de cada año tenemos la oportunidad de fomentar y coordinar las iniciativas de los gobiernos, las patronales y sindicatos, la sociedad civil, los medios de comunicación y muchos otros actores locales, como escuelas y ayuntamientos, en la lucha contra el trabajo infantil.
En 2015, los dirigentes mundiales adoptaron los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), que incluían un renovado compromiso para acabar con el trabajo infantil. En particular, la Meta 8.7, hace un llamamiento a la comunidad internacional para “adoptar medidas inmediatas y eficaces para erradicar el trabajo forzoso, poner fin a las formas contemporáneas de esclavitud y la trata de seres humanos, y asegurar la prohibición y eliminación de las peores formas de trabajo infantil, incluidos el reclutamiento y la utilización de niños soldados, y, para 2025, poner fin al trabajo infantil en todas sus formas”.
Los niños deberían trabajar en sus sueños, no en el campo
Los niños no deberían trabajar en el campo, sino en sus sueños. Sin embargo, hoy en día, 152 millones de niños todavía se encuentran en situación de trabajo infantil. Aunque esto ocurre en todos los sectores, 7 de cada 10 niños en situación de trabajo infantil pertenecen al sector de la agricultura.
Este 2019, la Organización Internacional del Trabajo (OIT) celebra 100 años promoviendo la justicia social y promoviendo el trabajo decente. La celebración de este día examinará los avances logrados a lo largo de los 100 años de apoyo de la OIT a los países para luchar contra el trabajo infantil. Desde su fundación en 1919, la protección de los niños se ha inscrito en la Constitución de la OIT (Preámbulo). Uno de los primeros convenios adoptados por la OIT se refería a la edad mínima en la industria (Convenio núm. 5, 1919).
Asimismo, este año miraremos con especial interés hacia la Meta 8.7 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible para eliminar el trabajo infantil en todas sus formas de aquí a 2025. Para fomentar la Alianza 8.7 Disponible en inglés, que tiene como objetivo catalizar la acción para lograr dicha meta, solicitamos que se tomen dichas medidas para llevar a cabo los últimos desafíos, de modo que la comunidad mundial pueda avanzar firmemente hacia la eliminación del trabajo infantil. Un informe de la OIT Disponible en ingléspublicado recientemente allana el camino para los enfoques y respuestas en materia de políticas.
Este 2019 es, además, el vigésimo aniversario de la adopción del Convenio sobre las peores formas de trabajo infantil de la OIT, 1999 (núm. 182). Con la pequeña ausencia de algunos países que aún no lo han revalidado, este Convenio está cerca de la ratificación universal. En este Día, pedimos la plena ratificación y aplicación de este convenio y del Convenio de la OIT sobre la edad mínima, 1973 (núm. 138); así como la del Protocolo de 2014 del Convenio sobre el trabajo forzoso, que protege tanto a los adultos como a los niños.
¿Qué se entiende por trabajo infantil?
El trabajo infantil pone en riesgo a los menores y viola tanto el derecho internacional como las legislaciones nacionales. Priva a los niños de su educación o les exige asumir una doble carga: el trabajo y la escuela. El trabajo infantil, que debe ser eliminado, es un subconjunto de actividades laborales llevadas a cabo por menores de edad e incluye:
Las «incuestionablemente» peores formas de trabajo infantil, tales como la esclavitud, o prácticas similares, y el uso de niños en la prostitución u otras actividades ilegales.
El trabajo hecho por los niños menores de la edad legal para ese tipo de tareas, tal y como se establece en las legislaciones nacionales de acuerdo con los estándares internacionales.
En la actualidad, cerca de 168 millones de niños trabajan en el mundo, muchos a tiempo completo. Ellos no van a la escuela y no tienen tiempo para jugar. Muchos no reciben alimentación ni cuidados apropiados. Se les niega la oportunidad de ser niños. Más de la mitad de estos niños están expuestos a las peores formas de trabajo infantil como trabajo en ambientes peligrosos, esclavitud, y otras formas de trabajo forzoso, actividades ilícitas incluyendo el tráfico de drogas y prostitución, así como su participación involuntaria en los conflictos armados.
El Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC), guiado por los principios consagrados en el Convenio núm 138 sobre la edad mínima y el Convenio núm 182 sobre las peores formas de trabajo infantil de la OIT, trabaja para alcanzar la abolición efectiva del trabajo infantil.
Estándares laborales
Uno de los principales objetivos que se fijaron para la Organización Internacional del Trabajo (OIT) cuando se fundó en 1919 fue la abolición del trabajo infantil. Desde una perspectiva histórica, el principal instrumento de la OIT para alcanzar el objetivo de la abolición efectiva del trabajo infantil ha sido la adopción y la supervisión de los estándares laborales en los que se aborda el concepto de edad mínima de admisión al empleo o al trabajo. Además, desde 1919, el principio de que las normas relativas a la edad mínima deberían ir asociadas a la escolarización ha formado parte de la tradición normativa de la OIT en esa esfera. En él Convenio núm. 138 se establece que la edad mínima de admisión al empleo no deberá ser inferior a la edad en que cesa la obligación escolar.
La adopción por la OIT diez años después del Convenio núm. 182 consolidó el consenso que existía a escala mundial en torno a la eliminación del trabajo infantil. Este instrumento estableció los objetivos más concretos que tanto se necesitaban, sin abandonar el objetivo general expresado en el Convenio núm. 138 de la abolición efectiva del trabajo infantil. Además, el concepto de las peores formas contribuye a fijar prioridades y puede servir como punto de partida para abordar el problema principal del trabajo infantil. El concepto también ayuda a prestar atención a los efectos del trabajo en los niños y al tipo de trabajo que realizan.
El trabajo infantil, prohibido en el derecho internacional, queda comprendido en tres categorías, a saber:
Las formas incuestionablemente peores de trabajo infantil, que internacionalmente se definen como esclavitud, trata de personas, servidumbre por deudas y otras formas de trabajo forzoso, reclutamiento forzoso de niños para utilizarlos en conflictos armados, prostitución y pornografía, y otras actividades ilícitas.
Un trabajo realizado por un niño que no alcanza la edad mínima especificada para ese tipo de trabajo (según determine la legislación nacional, de acuerdo con normas internacionalmente aceptadas), y que, por consiguiente, impida probablemente la educación y el pleno desarrollo del niño.
Un trabajo que ponga en peligro el bienestar físico, mental o moral del niño, ya sea por su propia naturaleza o por las condiciones en que se realiza, y que se denomina «trabajo peligroso»
Datos y cifras
En todo el mundo, 218 millones de niños de entre 5 y 17 años están ocupados en la producción económica. Entre ellos, 152 millones son víctimas del trabajo infantil; casi la mitad, 73 millones, están en situación de trabajo infantil peligroso.
En términos absolutos, casi la mitad del trabajo infantil (72 millones) se concentra en África; 62 millones en Asia y el Pacífico; 10,7 millones en las Américas; 1,1 millones en los Estados Árabes; y 5,5 millones en Europa y Asia Central.
En términos absolutos, casi la mitad del trabajo infantil (72 millones) se concentra en África; 62 millones en Asia y el Pacífico; 10,7 millones en las Américas; 1,1 millones en los Estados Árabes; y 5,5 millones en Europa y Asia Central.
En términos de prevalencia, 1 de cada 5 niños de África (19,6 por ciento) están en situación de trabajo infantil, mientras que en otras regiones la prevalencia oscila entre el 3 por ciento y 7 por ciento: 2,9 por ciento en los Estados Árabes (1 de cada 35 niños); 4,1 por ciento en Europa y Asia Central (1 de cada 25); 5,3 por ciento en las Américas (1 de cada 19); y 7,4 por ciento en la región de Asia y el Pacífico (1 de cada 14).
Casi la mitad de los 152 millones de niños víctimas del trabajo infantil tienen entre 5 y 11 años; 42 millones (28 por ciento) tienen entre 12 y 14 años; y 37 millones (24 por ciento), entre 15 y 17 años.
La prevalencia del trabajo infantil peligroso es mayor en los niños de entre 15 y 17 años. Con todo, una cuarta parte de los niños ocupados en el trabajo infantil peligroso (19 millones) son menores de 12 años.
De los 152 millones de niños en situación de trabajo infantil, 88 millones son varones y 64 millones son niñas.
Los niños varones representan el 58 por ciento del total de ambos sexos en situación de trabajo infantil, y el 62 por ciento del total de ambos sexos que realizan trabajo peligroso. Se observa que los niños corren más riesgos que las niñas de verse involucrados en el trabajo infantil, pero esta apreciación puede deberse a que el trabajo de las niñas no siempre se declara, especialmente en el caso del trabajo infantil doméstico.
El trabajo infantil se concentra en primer lugar en la agricultura (71 por ciento), que incluye la pesca, la silvicultura, la ganadería y la acuicultura, y comprende tanto la agricultura de subsistencia como la comercial; el 17 por ciento de los niños en situación de trabajo infantil trabaja en el sector de servicios; y el 12 por ciento en el sector industrial, en particular la minería.
Fuente: Estimación mundial sobre el trabajo infantil: Resultados y tendencias, 2012-2016, Ginebra, septiembre de 2017.
El Centro de Investigación Educativa evidenció las deficiencias en la educación inclusiva, ya que no se cuenta con el personal necesario y los alumnos permanecen en aulas regulares.
Las deficiencias de la educación inclusiva en los centros escolares de las 16 regiones educativas del país quedaron evidenciadas en un estudio del Centro de Investigación Educativa, del Instituto de Investigaciones Científicas y Servicios de Alta Tecnología.
La investigación, desarrollada por un equipo de investigadoras durante año y medio, demuestra que en Panamá se carece de docentes para impartir educación especial, por lo que los alumnos con necesidades educativas especiales (con dificultades de aprendizaje o discapacidades) permanecen tiempo completo sin este personal, además de que en el país hay un alto porcentaje de alumnos con discapacidad intelectual (limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual).
El estudio, que se efectuó en 226 centros escolares del país, seleccionados aleatoriamente, arrojó que el 72% de las escuelas no tiene docentes especiales, el 48.3% de los estudiantes con necesidades especiales se mantiene en aulas regulares a tiempo completo, sin personal adicional.
Un aspecto inquietante que reveló el documento es que el 16.8% de las escuelas tiene más de 8% de alumnos con discapacidad intelectual ( ver infografía).
Así lo explicó la investigadora Nadia De León, quien detalló que ese porcentaje preocupa, porque el promedio esperado siempre es del 3%.
Detalló que la muestra fue de 53 mil 285 estudiantes, de los cuales, 15% (aproximadamente 8 mil) tiene alguna necesidad especial.
Otro aspecto que la investigadora considera que se le debe prestar atención es que los docentes y directores plantean no recibir capacitación de cómo manejar a los alumnos con necesidades educativas especiales.
En ese sentido, el 35.6% de los educadores señaló en el estudio que no han recibido ningún apoyo o capacitación sobre el tema; mientras que el 32.6% indica que solamente ha recibido capacitación teórica.
Adiestramiento
Ante este escenario, la directora nacional de Educación Especial del Ministerio de Educación (Meduca), Graciela Delgado, indicó que son conscientes de que los cambios en la sociedad requieren que el personal reciba capacitaciones continuas.
Añadió que las jornadas se desarrollan durante los veranos, recesos académicos y en los centros educativos a solicitud de los directores o por la necesidad de cubrir un tema en específico.
De hecho, informes del Meduca indican que en los últimos años han aumentado considerablemente las capacitaciones, pues en 2015 la cifra ascendía a 776 jornadas, mientras que para este año es de 2 mil 297.
Sostuvo Delgado que con las capacitaciones buscan seguir las recomendaciones dictadas en 2017 por un comité de expertos de la Organización de las Naciones Unidas, que consistían en trabajar en un plan definitivo hacia la inclusión.
Además, reconoció que el trabajo es complejo para lograr que los estudiantes con necesidades educativas especiales se incorporen al sistema, porque existen barreras actitudinales, arquitectónicas, de comunicación y en las tecnologías.
Actualmente, el Meduca cuenta con mil docentes de educación especial para una población aproximada de 20 mil estudiantes.
Inclusión escolar
La educación inclusiva fue incorporada en el gobierno de Martín Torrijos con el Resuelto No. 924 del 24 de junio de 2006 del Meduca, en el que se indica que se debe establecer en todas las escuelas del país un programa educativo individual como herramienta para las adecuaciones curriculares, así como un monitoreo y evaluación de los logros de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Estados Unidos es el principal destino de los jóvenes chinos que salen a estudiar al extranjero.
Los chinos representan al menos un tercio del alumnado llegado del exterior a las universidades estadounidenses, donde dejan considerables sumas de dinero.
Pero esto ya está empezando a verse afectado por la guerra comercial entre Washington y Pekín.
Y es que crece la presión en Estados Unidos para que se limiten las admisiones de extranjeros, particularmente chinos.
De hecho, cientos de jóvenes chinos no han podido obtener una visa para estudiar en EE.UU.
Aumenta la tensión
El gobierno de EE.UU. ha señalado a grupos específicos de estudiantes o académicos que sospecha que pueden representar un riesgo para la seguridad nacional o a los que señala de estar involucrados en robo de propiedad intelectual.
El año pasado, el Departamento de Estado de EE.UU. redujo la vigencia de las visas de estudiantes chinos que cursaban algunas asignaturas bajo el temor de que estuvieran espiando o robando propiedad intelectual.
Los republicanos en el Congreso están también introduciendo una legislación para prohibir que cualquiera que reciba financiamiento o haya sido empleado por las fuerzas armadas de China reciba visas de estudiante o de investigación.
Por su parte, la semana pasada China lanzó una advertencia sin precedente a sus estudiantes y académicos.
El gobierno pidió que elevaran su consideración de los riesgos luego de un aumento en los rechazos de visas de estudiantes en EE.UU.
Hay analistas que creen que China quiere disuadir a los estudiantes de ir a EE.UU. para aumentar la presión, como parte de la escalada de la guerra comercial.
Estudiantes rechazados
La tasa de rechazo de estudiantes chinos que buscan estudiar este año en EE.UU. con becas del gobierno chino fue del 13,5% en el primer trimestre de 2019, según las estadísticas oficiales. Cifra que se compara con el 3,2% en 2018.
Es un aumento significativo, pero cubre solo una fracción del número total de estudiantes chinos que van a estudiar a EE.UU.
Durante la última década, el número de estudiantes chinos matriculados en universidades de EE.UU. se ha triplicado.
En el año académico 2017-18, había 360.000 estudiantes chinos inscritos en EE.UU.
Se convirtieron así en una importante fuente de ingresos para las instituciones académicas estadounidenses.
En general, la mayoría de las universidades privadas no cobran extra por los estudiantes internacionales, pero puede que haya costos administrativos adicionales.
En las universidades públicas, administradas por gobiernos estatales, los estudiantes extranjeros generalmente pagan lo mismo que los estadounidenses que son de fuera del estado.
En general, los extranjeros contribuyeron con el 28% de todas las tasas de matrícula a las universidades públicas en 2015, según Deserve, una compañía que brinda servicios financieros a los estudiantes.
Y aproximadamente un tercio de estos estudiantes extranjeros provienen de China, esa es una proporción considerable de los ingresos generados por esta fuente.
La cantidad de estudiantes chinos y sus familias que contribuyen a la economía de EE.UU. sigue aumentando.
Se estima que durante el periodo 2017-2018 la cifra fue de US$13.000 millones, una cifra que incluye las tasas de matrícula y los gastos de subsistencia, según NAFSA: Asociación de Educadores Internacionales.
Estudiar en EE.UU. sigue siendo una opción muy atractiva para los jóvenes chinos.
«Hay una percepción entre los padres chinos de que el sistema educativo no es tan bueno como en otros lugares», dice Mary Gallagher, directora del Centro de Estudios Chinos de Lieberthal-Rogel en la Universidad de Michigan.
A modo de comparación, el número de estudiantes estadounidenses que viajan a China es pequeño, con poco menos de 12.000 inscritos en 2017-2018.
Entre los candidatos que el Senado eligió para integrar el nuevo Organismo para la Mejora Continua de la Educación –que establecerá los criterios de evaluación al sistema educativo– se encuentran tres políticos, cuatro consultores, una dirigente del SNTE, exfuncionarios del Poder Judicial, de la SEP y hasta una persona que plagió el ensayo que debía presentar como requisito.
Es la primera gran decisión que está en manos del Senado, como parte de la Reforma Educativa del presidente Andrés Manuel López Obrador, que derogó la impulsada por su predecesor, el exmandatario Enrique Peña Nieto.
Y ya existe inconformidad respecto al proceso.
Desde la semana pasada circula una petición en Change.org para reponer el proceso de selección.
Lo anterior, debido a que el Senado “rechazó a 57 aspirantes con altos perfiles académicos y con probada trayectoria profesional y se reportaron, por ejemplo, problemas con la plataforma, avisos a destiempo sobre sus documentos o, simplemente, no fueron notificados de los motivos por los cuales sus solicitudes fueron rechazadas”, se establece en la página de iniciativas ciudadanas.
Además, al tratarse de consultores, sindicalistas o exfuncionarios de la SEP podría existir algún conflicto de interés, debido a los temas que abordará el nuevo organismo.
Según la ley, emitirá los lineamientos relacionados con el “desarrollo del magisterio y establecerá los criterios que deberán cumplir las instancias evaluadoras para los procesos de la mejora continua de la educación”.
También deberá proponer los mecanismos de coordinación entre las autoridades federales y entidades en materia educativa, y sugerirá los elementos que contribuyan a mejorar los planes y programas de estudio de educación básica y media superior, educación inclusiva y de adultos.
Este nuevo organismo –que todavía no tiene nombre oficial– sustituirá al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), como parte del Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación establecido en la nueva Reforma.
Estará conformado por una Junta Directiva, con cinco integrantes; un Consejo Técnico con siete personas y un Consejo Ciudadano.
Los nombramientos de los primeros dos está a cargo del Senado con el voto de las dos terceras partes, y cada integrante durará siete años en el cargo de forma escalonada.
En los artículos transitorios de la reforma, aprobada el pasado 9 de mayo, se estableció que los senadores tienen hasta 30 días naturales para elegir a los integrantes de la Junta Directiva, y hasta 60 días naturales para el Consejo Técnico. Ambos con posibilidad de prórroga por 15 días más.
El Senado emitió la convocatoria para elegir a integrantes el pasado 21 de mayo, y los aspirantes tuvieron del 27 al 31 de mayo para postularse.
En la plataforma se registraron 402 personas, pero sólo 127 concluyeron el procedimiento. De ellos, la Junta de Coordinación Política eligió a 18 candidatos.
Como siguiente paso, la Comisión de Educación hará el análisis y presentará a aquellos que resulten idóneos a más tardar el 18 de junio, para que puedan ser votados en el pleno del Senado.
Este lunes, Arcelia Martínez Bordón, una de las candidatas informó en su cuenta de Twitter que se retiraba del concurso de selección luego de los cuestionamientos públicos sobre el proceso de selección.
A continuación te presentamos a los candidatos elegidos por el Senado que aspiran a integrar la Junta directiva del Organismo para la Mejora Continua de la Educación:
Andrea Contreras Ramírez. Doctora en Ciencias de la Educación, Instituto Lev Vygotsky, Guanajuato. Es directora de dos primarias y en 2007 fue Jefa de Evaluación en la SEP de Guanajuato. De acuerdo con una nota publicada por El Universal, el ensayo que presentó tiene una “proporción de plagio superior al 20% del texto total”.
Early Veau Buenfild Baños. Licenciado en Educación Media, Escuela Superior de Tamaulipas. Fue representante de la SEP en Chihuahua y Tamaulipas y operó la descentralización educativa en esos estados entre 1992 y 1994. Entre 2015 y 2017 fue coordinador de asesores del presidente del Poder Judicial de Tamaulipas.
En su expediente de requisitos, el ensayo titulado “Treinta años de reformas en México, no ha cambiado la educación”, sólo incluye un resumen y conclusiones en una cuartilla.
Manuel Alberto Navarro Wexkmann. Doctor en Gerencia Pública y Política Social. Es consultor en temas de liderazgo, educación, gerencia pública y política social en el ámbito público y privado. La carta de aval fue proporcionada por la Escuela Nacional de Trabajo Social de la UNAM.
Florentino Castro López. Licenciado en Derecho. Fue director General del ISSSTE en 2018. Fue Subsecretario de Empleo y Productividad Laboral de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (2018). Fue diputado por el PRI en dos legislaturas (LVI y LVIII). La carta de aval es de la Universidad Autónoma de Occidente.
Oscar Daniel del Río Serrano. Doctor en Ciencias Jurídicas y Administrativas y de la Educación. Actualmente es director general de Seguimiento a Auditorias y Mejora Continua en la Fiscalía General de la República. Fue Subdelegado y Comisario Público Suplente en la Secretaría de la Función Pública y Subdirector de Gestión Administrativa en el Consejo de la Judicatura Federal, entre otros.
El candidato presentó un ensayo cuya extensión es solo de cuatro cuartillas y la Carta de aval es de la Escuela Superior de Economía del Instituto Politécnico Nacional.
Rafael Freyre Martínez. Maestro en Economía Financiera y de Negocios, Universidad de Essex en el Reino Unido. Es socio fundador para México y América Latina de Great Place to Study, firma global de investigación educativa. El candidato presentó carta aval proporcionada por el Instituto de Investigación y Estudios en Cultura de Derechos Humanos y por la Coordinación de Cátedra UNESCO de Derechos Humanos de la UNAM (CUDH-UNAM).
Luis Raúl Cortés Ortiz. Licenciado en Educación Media en el Área de Ciencias Sociales. Desde 2017 a la fecha se desempeña como inspector general de la Zona 03 del Departamento de Educación General de los Servicios de Educación Pública en Nayarit. La Universidad Autónoma de Nayarit firmó la carta de aval.
Isabel Montalvo Cabrera. Maestra. en Mercadotecnia, Instituto de Estudios Universitarios, Oaxaca. Desde 2015 funge como directora del plantel 40 del Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Oaxaca (CECyTEO). La candidata presentó un ensayo cuya extensión es solo de cuatro cuartillas. La carta de aval fue proporcionada por el Lic. Paulo José Luis Tapia Palacios, director general del CECyTEO.
Francisco Miranda López. Doctor en Ciencias Sociales por el Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México. Tiene más de 15 años de experiencia como profesor investigador en diversas instituciones públicas de educación superior del país. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) desde 2002 e integrante del Consejo Mexicano de Investigación Educativa desde 2014. La Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO firmó la carta de aval.
Éstos son los candidatos elegidos por el Senado que aspiran a integrar el Consejo Técnico del Organismo para la Mejora Continua de la Educación:
Oralia Orellano Moreno. Doctorado en Ciencias de la Educación, Universidad Santander, Tamaulipas. Actualmente es secretaria de Asuntos Educativos de la Sección 52 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Actualmente es secretaria de Asuntos Educativos de la Sección 52 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. Fue secretaria de Cultura y Deporte de la Sección 52 del SNTE. Presentó un ensayo de sólo cuatro cuartillas. La carta de aval fue de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí.
Roberto Tomás Miklos Ilkovics. Doctorado en Ciencias, con especialidad en Matemáticas, Universidad de París (Sorbona); París, Francia. De 2007 a 2019 fue director general del Instituto Nacional de Asesoría Especializada, S. C. El candidato presentó carta aval proporcionada por el Dr. Jorge Toro González, secretario académico del Instituto Politécnico Nacional.
María Adriana Dander Flores. Maestra en Ciencia Política por la Universidad Autónoma de Zacatecas. Desde el 16 de mayo de 2018 es directora de área en la Dirección General de Promoción de la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente. Trabajó como subdirectora de área en el INEE del 1 de octubre de 2015 al 30 de abril de 2018.
Francisco Deceano Osorio. Licenciado en Economía por la UNAM. Funcionario de la Secretaría de Educación Pública en diversas etapas. La última de ellas entre 2016 y 2019, cuando se desempeñó como Director General de Promoción en la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente.
Armando Loera Varela. Maestro en Educación, con especialidad en Enseñanza, Currícula y Ambientes de Aprendizaje por Harvard Graduate School of Education. Es Director de Heurística Educativa, S. C. desde 2001. Equipo consultor en investigación y gestión del conocimiento en educación que ha desarrollado estudios principalmente para el BID, UNESCO, la SEP, la Fundación de Empresarios por la Educación Básica de México y el Consejo Nacional de Fomento a la Educación (CONAFE). La carta de apoyo fue firmada por el Centro de Estudios Educativos, S.C.
Arcelia Martínez Bordón. Doctora en Políticas Públicas por la Universidad de York, Reino unido. Fue directora General de Directrices para la Mejora de la Educación en el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación entre 2014 y 2017.
Consultora y evaluadora de diferentes intervenciones y programas públicos, con énfasis en los temas de educación y género, además de realizar actividades docentes y dirigir varios proyectos de tesis de maestría en el área de políticas públicas.
Norma Pesqueira Bustamante. Doctora en Innovación Educativa por el Tec de Monterrey, campus virtual. Actualmente es colaboradora independiente de la Dirección General de Estudios Superiores para Profesionales de la Educación de la SEP. Su experiencia incluye labores de coordinación y evaluación de programas educativo en la Secretaria de Educación y Cultura del Estado de Sonora.
Rafael Frayre y Andrea Contreras fueron seleccionados para cargos tanto en el Consejo Directivo como en el Consejo Técnico.
Se presentaron 62 compromisos de organizaciones estatales, de la sociedad civil e intergubernamentales para cumplir con objetivos del Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (DDHH), en el marco de una convocatoria conjunta del Sistema Nacional de Educación Pública (SNEP) y de la Secretaría de Derechos Humanos (SDH) de Presidencia de la República. El martes, durante la presentación que se llevó a cabo en la Torre Ejecutiva, el titular de la SDH, Nelson Villarreal, consideró que “estamos en un momento dilemático” en que es necesario recordar la necesidad de que existan DDHH que hagan posible que los 7.000 millones de habitantes del planeta sean reconocidos en su dignidad.
Señaló que si bien Uruguay está “entre las 19 democracias plenas del mundo”, tiene algunas “opacidades” en materia de derechos, como aquellas en relación a delitos de lesa humanidad del pasado reciente no aclarados, en salud mental, en la situación de privación de libertad, o en relación a las personas en situación de calle. “Los logros nos tienen que llevar a ver dónde están las personas en mayor situación de vulnerabilidad”, señaló.
Fernando Willat, funcionario técnico de la SDH e invitado permanente de la Comisión Nacional para la Educación en DDHH, recordó que el Plan Nacional de Educación en DDHH fue elaborado por esa comisión a pedido del SNEP y que fue presentado en 2016. Según dijo, es el resultado de un largo proceso de elaboración que tuvo la intención de “definir una estrategia nacional” para “construir cultura en DDHH”, lo que representa “un desafío enorme”. En ese sentido, Willat señaló que se comenzaron a pensar acciones conjuntas entre la comisión y la SDH para bajar a tierra el plan. Más allá de que se registraron algunos avances, consideraron que no eran suficientes y decidieron presentar un compromiso en el marco del Plan Nacional de Gobierno Abierto impulsado por la Agencia de Gobierno Electrónico y Sociedad de la Información y el Conocimiento (AGESIC).
Según detalló Willat, la convocatoria de AGESIC estuvo dirigida a planes operativos de compromisos voluntarios asumidos por las instituciones del Estado, basados en los principios básicos de transparencia, rendición de cuentas, participación y anticorrupción. Por lo tanto, el SNEP y la SDH presentaron el compromiso de realizar un llamado a la presentación de planes de acción de educación en DDHH, que las instituciones ya estuvieran haciendo o se propusieran hacer.
La convocatoria también se abrió a organizaciones de la sociedad civil y en total se recibieron 62 compromisos de acciones concretas: 16 de organismos estatales, seis de la sociedad civil organizada, dos en articulación entre sociedad civil y el Estado y uno de un organismo intergubernamental, la Organización de Estados Iberoamericanos, detalló en la presentación Macarena Gómez, del área de DDHH del Ministerio de Educación y Cultura. Todos estos compromisos quedaron registrados en una plataforma en la que se puede ver el grado de avance en el cumplimiento de cada uno de los planes de acción, que son para el período que va entre junio de 2019 y el mismo mes de 2020. Según detalló Willat, a fines de 2020 se llevará a cabo una instancia de rendición de cuentas de lo logrado, que será la base para la proyección de un nuevo ciclo del Plan Nacional de Educación en DDHH.
Además de generar compromisos claros y el involucramiento de distintos actores del gobierno y la sociedad civil, Willat destacó que el proceso de elaboración permitió lograr distintos tipos de articulación interinstitucional que posibilitaron generar sinergias y no superposiciones. Por su parte, Villarreal valoró que se trata de una política pública que pone en el centro a las personas y no a las burocracias, y destacó que se generaron distintas instancias de consulta en conjunto con las comisiones descentralizadas del SNEP, con el objetivo de generar participación e interacción con la ciudadanía.
Compromisos
Algunos de los compromisos presentados por la Administración Nacional de Educación Pública refieren a promover carreras científico-tecnológicas entre niñas y adolescentes mujeres, generar más instancias de formación en DDHH en las instancias de grado y posgrado de la formación de educadores, y la protección de las trayectorias de niños y jóvenes afrodescendientes y trans. Además, hay otras instituciones y organizaciones que, entre otros, presentaron compromisos referidos a la protección de derechos de las personas con discapacidad, al cuidado del medioambiente y a la recuperación de memoria de cara a crímenes y delitos de la última dictadura cívico-militar.
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