El Colectivo de Organizaciones para la Defensa de los Derechos de Migrantes y Repatriados (Coddemir), hizo un llamado hoy para que la lucha por el empoderamiento de las mujeres sea inclusivo.
A propósito del día de la Mujer Rural, celebrado el pasado 15 de octubre, Coddemir lamentó que a pesar de los esfuerzos realizados en Haití por organizaciones nacionales e internacionales, aún las féminas que residen en los campos están alejadas de esta lucha.
‘La mayoría de la población no tiene acceso a servicios básicos y las condiciones de vida de estas mujeres son aún peores, afectadas por la pobreza y la exclusión, pero siguen siendo el pilar de las familias haitianas’, señalaron en un comunicado.
Asimismo, enfatizaron que estas féminas, jóvenes y más experimentadas, pasan la mayor parte del día lidiando con las tareas domésticas y el cuidado de sus familias, por lo que ni siquiera tienen tiempo para educarse.
‘Esto en el futuro creará más desigualdades’, acota el texto.
De igual manera, subraya que en zonas remotas del país, deben viajar varios kilómetros para recoger agua, mientras que el riesgo de muerte durante el parto es muy alto debido a la inaccesibilidad de la atención médica.
La ausencia de condiciones higiénicas (agua potable, inodoros higiénicos) pone a estas mujeres en un gran riesgo de contraer enfermedades infecciosas, deplora la organización.
Coddemir solicita al Gobierno de Haití que establezca estructuras capaces de brindar educación, atención médica e independencia económica a estas mujeres, e invita a las organizaciones de derechos humanos y al Ministerio de la Condición Femenina a continuar trabajando para su empoderamiento efectivo.
Las mujeres representan más del 50 por ciento de la población del país, sin embargo aún enfrentan grandes desafíos como una mayor inclusión política, igualdad salarial y reivindicación de la violencia de género.
La sala Juan Bautista Plaza de la Biblioteca Nacional, será la sede para el encuentro. Allí, la Escuela de Pensamiento Descolonialdebatirá en torno a «Estado y procesos constituyentes» entendiendo la urgencia de pensar la Descolonización del Estado como horizonte necesario de los procesos de liberación de los pueblos que buscan construir capacidad para gobernar.
El cada vez más evidente caos sistémico, en el que las dinámicas propias de la economía del mundo capitalista se manifiestan en las tensiones del sistema interestatal, mientras el capital continúa reconfigurando las economías periféricas, destruyendo derechos logrados por los pueblos en lucha es lo que convoca a la Escuela de Pensamiento Descolonial a este nuevo y necesario encuentro.
La Escuela de Pensamiento Descolonial es un espacio anual e intensivo que tiene como objetivo propiciar acciones formativas y de discusión que permitan la construcción colectiva de horizontes comunes de organización y emancipación desde el Sur Global.
El encuentro se realizará entre el 22 y el 26 de octubre y contará con la participación de Enrique Dussel (México), Ramón Grosfoguel (Puerto Rico), Juan José Bautista (Bolivia), Houria Bouteldja (Francia), Karina Ochoa (México), Sabelo J Ndlovu-Gatsheni (Surafrica) y José Romero-Losacco (Venezuela). Las actividades se realizarán entre las 9 am y las 5pm.
Para esta tercera edición de la Escuela de Pensamiento Crítico Descolonial «Estado y procesos constituyentes» se espera contar con la participación de más de 450 personas, las cuales fueron registradas durante el proceso de inscripción. El evento es organizado por el Centro de Estudio de Transformaciones Sociales del Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas (CETS-IVIC) y el colectivo de Investigación Códigos Libres, a su vez cuenta con el apoyo del Ministerio del Poder Popular para Relaciones Exteriores, el Instituto Autónomo de Bibliotecas Nacionales y la Alcaldía del Municipio Libertador. Para mayor información:
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Los finlandeses conocieron el asfalto en la década de 1920. Hasta principios del siglo XX, lo que conocían era básicamente la pobreza.
Como contraste, cuando en 1909 la avenida Paulista se convirtió en la primera vía asfaltada en la ciudad brasileña de Sao Paulo, en Finlandia predominaba una economía agraria y sus primeros 14 km de autopista no se inaugurarían hasta 1963.
¿Cómo cambiaron estos países en los siguientes años?
Por un lado, Finlandia se transformó con un conjunto de políticas educativas y sociales que crearon uno de lo modelos más celebrados de excelencia en educación pública en el mundo.
Mientras que en Brasil, como en la mayoría de América Latina, reducir la inmensa desigualdad de oportunidades educativas entre niños que nacen en familias pobres y los de familias ricas, sigue siendo uno de los principales desafíos.
El conocido milagro finlandés inició en la década de los 70 y cobró fuerza en los años 90 con una serie de reformas innovadoras.
En un lapso de 30 años, Finlandia transformó un sistema educativo mediocre e ineficaz en una incubadora de talentos que encabezó rankings mundiales de desempeño estudiantil y apalancó el nacimiento de una economía sofisticada y altamente industrializada.
Se trata, a primera vista, de un enigma: los finlandeses están haciendo exactamente lo contrario de lo que el resto del mundo hace en la eterna búsqueda de mejores resultados escolares, y está bien.
El recetario finlandés incluye reducir el número de horas de clase y limitar al mínimo los deberes de casa y las pruebas escolares.
Educadores internacionales estudian el paradójico modelo finlandés en busca de la fórmula milagrosa. Y la respuesta de los finlandeses es esta: la educación pública de alta calidad no es el resultado de políticas educativas por sí solas, sino también de políticas sociales.
«El estado de bienestar social finlandés desempeña un papel crucial para el éxito del modelo al garantizar a todos los niños oportunidades y condiciones iguales para un aprendizaje gratuito y de calidad», dice el educador Pasi Sahlberg, uno de los creadores de las reformas políticas educativas de Finlandia en los años 90, en el libro Finish Lessons («Lecciones Finlandesas»).
Iguales oportunidades
La preocupación por garantizar que todos los finlandeses tengan oportunidades de desarrollo iguales es visible en las instalaciones de la escuela Viikki, uno de los centros educativos de enseñanza media más importantes en la capital finlandesa, Helsinki.
Como en todas las escuelas de Finlandia, ahí se puede ver al hijo de un empresario estudiando junto al hijo de un obrero.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionEn las escuelas públicas finlandesas, todo es gratuito. Incluyendo la comida.
En el amplio comedor, se sirven a diario comidas saludables de manera abundante a los estudiantes, mientras que los servicios de atención médica y odontológica cuidan de manera gratuita la salud de los 940 alumnos.
Todo el material escolar también es gratuito. Los equipos de pedagogos y psicólogos acompañan cuidadosamente el desarrollo de cada niño para identificar problemas como dislexia y proporcionar apoyo inmediato. Y las matrículas escolares no existen.
Sahlberg destaca además el impacto del ejercicio en la enseñanza en el modelo de igualdad y justicia social creado gradualmente por los finlandeses a partir de la posguerra: salud, educación y vivienda para todos, generosos permisos de paternidad para cuidar a los niños y guarderías ampliamente subsidiadas o hasta gratuitas.
También hay una amplia y solidaria red de protección a los ciudadanos.
«La desigualdad social, la pobreza infantil y la ausencia de servicios básicos tienen un fuerte impacto negativo en el desempeño del sistema educativo de un país», puntualiza Sahlberg.
La transformación
Hasta finales de los años 60, solo el 10% de los finlandeses había terminado la enseñanza secundaria. Las oportunidades eran limitadas y el acceso, desigual. Muchas familias no podían pagar las instituciones privadas de enseñanza y las escuelas públicas eran insuficientes.
Un diploma universitario era considerado, en ese entonces, un trofeo excepcional: solo el 7% de la población contaba con educación superior. Y en todas las áreas de aprendizaje, Finlandia era símbolo de retraso.
Derechos de autor de la imagenAFPImage captionEn todas las escuelas finlandesas, los hijos de empresarios y obreros estudian juntos.
La historia del país, sin embargo, siempre se caracterizó por la resiliencia de su pueblo, que logró su independencia hasta 1917, después de seis siglos bajo el dominio del reino de Suecia y más de cien años como gran ducado del Imperio ruso y sus cinco zares.
En la década de los 70, la nación fue convocada a cambiar. Una educación pública estelar pasó a ser percibida como la base fundamental para la creación de un futuro menos mediocre y desarrollar el capital humano del país se convirtió en la misión primordial del Estado finlandés.
El principio de igualdad e inclusión social marcó el desarrollo de los años 70 de la nueva peruskoulu (educación obligatoria finlandesa), que abarca la enseñanza primaria y la media.
En una decisión histórica del Parlamento finlandés, todos los niños, independientemente de contexto socioeconómico o domicilio, pasaron a tener acceso igualitario y gratuitoa escuelas de calidad para cumplir los nueve años de educación básica.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionLos profesores son altamente valorados en Finlandia.
El siguiente paso fundamental fue una valoración sin precedentes del profesor.
Finlandia lanzó programas de formación de excelencia para el magisterio en las universidades del país. Creó condiciones notables de trabajo y amplia autonomía para tomar decisiones en las escuelas, pagando razonablemente bien a sus profesores.
La profesión de maestro se convirtió en una de las favoritas entre los jóvenes finlandeses, por encima de las profesiones en medicina, derecho y arquitectura.
Participación de la sociedad
En los años 90, el país anunció una nueva revolución de la enseñanza.
Las asociaciones de profesores, políticos, padres, miembros de la academia y diferentes sectores de la sociedad fueron llamados a participar en la creación de dos nuevos y revolucionarios paradigmas de la educación en el país.
Y rechazaron la fórmula convencional aplicada en la mayor parte del mundo como receta para mejorar el desempeño escolar.
Image captionLa pista de patinaje de esta escuela fue construida gracias a la idea sugerida por los alumnos, que ayudaron hasta dibujarla
«Fue particularmente significativo el papel que desempeñaron varias organizaciones de la sociedad civil», destaca Sahlberg, quien también fue uno de los consejeros del Ministerio de Educación finlandés en los años 90.
La transformación del sistema fue profunda. Y rápida. Como resultado, a finales de la década de los 90 la peruskoulu finlandesa se convirtió en líder mundial en matemáticas, ciencia e interpretación.
Los primeros resultados del Programa Internacional de Evaluación a Alumnos (PISA por sus siglas en inglés), publicados en 2001, sorprendieron a los propios finlandeses: en todos los ámbitos académicos, Finlandia empezó en la cima del ranking mundial.
Y permanece hasta hoy entre los más destacados miembros del club.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionEn educación, Finlandia también ha sido una ganadora.
Finlandia dice haber aprendido una lección: las políticas de educación efectivas deben ir de la mano con políticas sociales.
«Las personas en Finlandia tienen un profundo sentido de responsabilidad compartida sobre la importancia no solo de la vida propia, sino del bienestar de los demás», observa Sahlberg en su libro Finish lessons.
«Los cuidados al bienestar del niño comienzan antes del nacimiento y se extienden hasta la edad adulta. Las guarderías públicas son un derecho garantizado para todos los niños, quienes también tienen acceso igualitario a todo tipo de servicio básico. La educación se considera en nuestro país se considera un bien público. Y es, por lo tanto, protegida en la constitución del país como un derecho humano básico», añade.
La inversión finlandesa en la educación también se considera uno de los motores centrales del desarrollo económico y para poner fin a la pobreza en el país.
Ciudadanos altamente capacitados han aprovechado el crecimiento de la producción y la transformación de Finlandia en uno de los principales polos de innovación y tecnología en el mundo con el nacimiento de empresas como el gigante de las telecomunicaciones Nokia.
Y las políticas educativas crecieron al lado de las políticas sociales.
Igualdad desde la cuna
La vasta red de beneficios sociales en Finlandia es el resultado de la construcción, a partir de los años 70, de un generoso Estado de Bienestar social, financiado por una de las más altas cargas tributarias en el mundo.
La tasa de impuestos sobre la renta individual en el país es hoy del 51.6%, lo que no impidió a Finlandia aparecer este año en la cima del ranking de los países más felices del mundo elaborado por la ONU (World Happiness Report).
Image captionLa entrega de la caja de cartón con artículos para recién nacidos es una de las exitosas políticas sociales del país.
Pero ya desde finales de los años 30, Finlandia ofrece a todas las mujeres embarazadas un kit de maternidad con unas 50 cosas básicas para el bebé. El objetivo del regalo es proporcionar a todos un comienzo de vida igual, independientemente de clase social.
Además, cuando un niño nace en Finlandia, la madre tiene derecho a 105 días hábiles de permiso de maternidad. El padre recibe otros 54 días de licencia. Y las parejas pueden dividir entre sí un periodo adicional de más de cinco meses de permiso parental.
Esto significa que la mayoría de los niños finlandeses pueden tener la atención de sus padres en casa durante el primer año de vida.
Después del periodo de permiso de paternidad, uno de los padres tiene derecho a permanecer en casa con el niño, si así lo prefiere, y recibir un apoyo de cerca de 450 euros al mes (US$525). En estos casos, el padre o la madre podrán volver al mismo empleo que tenían antes hasta que el niño cumpla 3 años de edad.
Los padres tienen todavía la opción de regresar al trabajo, pero con carga horaria reducida, y obtener un apoyo parcial del Estado.
La mayoría de los padres y madres regresan eventualmente al trabajo, y cuando deciden hacerlo, el Estado ofrece una red de guarderías especializadas y altamente subsidiadas para cuidar de los niños.
Derechos de autor de la imagenAFPImage captionLos niños finlandeses pueden pasar con sus padres sus primeros años de vida
Por ley, todos los niños de 0 a 6 años tienen derecho a un lugar en la guardería, ya sea tiempo parcial o completo. Las tasas varían de acuerdo con la renta de los padres y la zona en la que reside la familia. El valor máximo de la mensualidad es actualmente de 290 euros (cerca de US$338).
Para familias de menores ingresos, las guarderías son gratuitas.
Gratis hasta el final
Al cumplir los 6 años, todos los niños finlandeses tienen derecho a la educación preescolar, que es completamente gratuita. El objetivo de los centros preescolares es proporcionar a cada niño el aprendizaje de habilidades y conocimientos básicos, con el fin de prepararlos para la vida escolar.
Con el acceso gratuito a universidades e instituciones de enseñanza técnica y profesional, la educación de nivel superior también ha sido una oportunidad de igual acceso para todos. La educación en Finlandia es gratuita para todos, desde el preescolar hasta el doctorado.
Image captionEl uso de tecnología y métodos alternativos (como pelotas en lugar de sillas) se alientan en las escuelas en Finlandia.
Las estadísticas apuntan al éxito de la fórmula de aliar políticas educativas con políticas sociales, dice Sahberg.
«Las sociedades igualitarias tienen ciudadanos con el grado de educación más elevado, raros casos de evasión escolar, menores tasas de obesidad, mejores indicadores de salud mental e índices más reducidos de embarazos adolescentes, en relación con los países en los que la brecha entre ricos y pobres es mayor», enfatiza el educador finlandés.
Innovar, siempre, es importante, enseñan los finlandeses. Ya en los años 90, la reforma educativa conducida por Finlandia sorprendió al mundo académico con una teoría paradójica, que probaría ser visionaria.
Paradoja 1: Los alumnos aprenden más cuando los profesores enseñan menos
La experiencia finlandesa desafía la lógica convencional, que prescribe más horas de clase y mayor cantidad de lecciones en casa como fórmula para impulsar el desempeño estudiantil.
Los días son más cortos en las escuelas de Finlandia, con menos horas de claseque en todas las demás naciones industrializadas, según estadísticas de la OCDE, organización que reúne a los países más ricos del mundo.
Image captionLa escuela primaria es prácticamente una época libre de evaluaciones
«Es importante que los niños tengan tiempo para ser niños«, dijo la profesora Erja Schunk, de la escuela Viikki, situada en un campus de la Universidad de Helsinki. «Lo más importante es la calidad del tiempo en el aula, y no la cantidad».
En los Estados Unidos, un profesor pasa aproximadamente el doble del tiempo enseñando en el aula por semana, en comparación con un profesor finlandés.
«Dar seis horas de clase al día es una tarea ardua, que deja a los profesores demasiado cansados para dedicarse a otras tareas importantes para el trabajo de un educador, cómo planificar, renovarse y dar atención cuidadosa al alumno», dice Sahlberg.
En una típica escuela finlandesa, los profesores dan unas cuatro clases al día.
«La preocupación central de la escuela finlandesa no es alcanzar récords de desempeño escolar, sino ayudar a desarrollar las aptitudes de un niño para formar individuos capaces de vivir vidas felices, dentro y fuera del trabajo», añade Sahlberg.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionEn las escuelas de Finlandia, los niños tienen tiempo para ser niños.
Los profesores finlandeses tampoco creen que aumentar la carga de tareas a los estudiantes lleve necesariamente a un mejor aprendizaje, especialmente si las lecciones son tediosos ejercicios que no desafían la capacidad creativa del alumno.
Según estadísticas de la OCDE, los estudiantes finlandeses pasan menos tiempo haciendo tareas que los estudiantes de todos los demás países: cerca de media hora al día.
«Los alumnos aprenden lo que necesitan saber en el aula, y muchos hacen el deber de casa aquí mismo, en la propia escuela, así que tienen tiempo para convivir con sus amigos y dedicarse a las cosas que les gusta hacer fuera de la escuela, lo que también es importante «, dijo el profesor Martti Mery en la escuela Viikki.
En la fase preescolar, la prioridad es desarrollar la autoconfianza de los niños. Los días en la escuela se cumplen con tareas como aprender a orientarse sin compañía en un bosque, o atar solos sus patines de hielo.
Paradoja 2: Los alumnos aprenden más cuando tienen menos exámenes y evaluaciones
Los estudiantes finlandeses no necesitan preocuparse por evaluaciones: su sistema educativo no cree en la eficacia de una alta frecuencia de exámenes, por lo que se aplican con poca regularidad.
A pesar de eso, Finlandia brilla en los rankings globales de educación, al lado de los países con mejor desempeño escolar del mundo.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionLos alumnos finlandeses tampoco tienen que preocuparse tanto de los exámenes.
¿Milagro? La filosofía finlandesa es que el objetivo principal de los profesores debe ser ayudar a los alumnos a aprender sin ansiedad, a crear y desarrollar la curiosidad natural, y no simplemente a pasar evaluaciones.
«La presión del modelo tradicional de enseñanza trae consecuencias dramáticas para los alumnos, como el miedo, el aburrimiento y el temor a correr riesgos», afirma el educador Sahlberg.
Los informes del PISA indican que sólo el 7% de los alumnos finlandeses se siente ansioso al estudiar matemáticas. Mientras tanto, en el rígido sistema de enseñanza de Japón, que ostenta altos niveles de desempeño escolar, se registran récords de suicidio entre estudiantes, con un índice que llega al 52%.
Y en las aulas de la escuela Viikki, el ambiente es tranquilo y relajado. No hay uniformes escolares, y los alumnos estudian descalzos – reflejando el clima de las casas escandinavas, donde nadie usa zapatos.
La escuela primaria es prácticamente un periodo libre de evaluaciones. Con el fin de evitar que los niños se clasifiquen de acuerdo con su rendimiento, el sistema finlandés virtualmente abolió la evaluación por notas escolares en los cinco primeros años de la peruskoulu.
En los años siguientes, la evaluación se realiza con base en pruebas elaboradas por el profesor y en el desempeño del alumno en el aula, además de una amplia evaluación de cada estudiante realizada colectivamente por los profesores al final de cada semestre.
Los que necesitan mayor asistencia en la enseñanza reciben atención particular: la filosofía finlandesa aprecia la creencia de que todos los niños tienen el potencial de aprender, si tienen apoyo y oportunidades adecuadas.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionCada año miles de jóvenes postulan al magisterio.
El magisterio en Finlandia se convirtió además en una carrera de prestigio.
Cada primavera, miles de jóvenes solicitan un espacio para estudiar en los departamentos de formación de profesores de las universidades de Finlandia.
Pero sólo los mejores y más preparados estudiantes pueden convertirse en profesores: en el exigente sistema finlandés, sólo cerca del 10% de los candidatos suelen ser aprobados para cursar la maestría obligatoria en la universidad.
El grado de maestría se ha convertido en el requisito básico y obligatorio de un profesor para poder enseñar en las escuelas finlandesas, incluso para la educación preescolar.
Y las innovaciones continúan: el currículo escolar adoptado en 2016 creó, por ejemplo, la enseñanza basada en fenómenos o proyectos, que actualiza la tradicional división por materias y da más espacio para que determinados temas (como la Segunda Guerra Mundial) sean trabajados conjuntamente por profesores de diferentes disciplinas.
Derechos de autor de la imagenAFPImage captionFinlandia sigue innovando en materia de educación.
Todos los aspectos detrás del éxito finlandés parecen ser, por lo tanto, lo opuesto de lo que se hace en la mayor parte del mundo, donde la competencia, la alta carga de pruebas y clases, la uniformidad de la enseñanza y la privatización son por regla general los principios dominantes.
«Ejercer controles rígidos sobre las escuelas y los alumnos, pagar a los profesores en base al desempeño de los estudiantes, entregar el liderazgo de las escuelas a especialistas en gestión o convertir escuelas públicas en privadas son ideas que no tienen lugar en el repertorio finlandés de desarrollo de la educación» , dice el educador Sahlberg.
Sahlberg resume así el pensamiento finlandés sobre la educación pública de calidad:
«Es una obligación moral, pues el bienestar y en última instancia la felicidad de un individuo depende del conocimiento, de las aptitudes y de las visiones del mundo que son proporcionadas por una educación de calidad. Es también un imperativo económico, ya que la riqueza de las naciones depende cada vez más de las habilidades y el conocimiento».
Andreas Schleicher, director de Educación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), sostiene que todos los alumnos pueden sacar buenas notas al margen de su talento o de su origen. Sólo hace falta poner altas expectativas en ellos y contratar a buenos profesores. Lo cuenta en un libro, Primera clase, que el padre del Informe PISA presentó ayer de la mano de la Fundación Santillana. Dice que en España se memoriza mucho pero no se aplica lo aprendido y critica la sucesión de leyes en un modelo «casi como del siglo XIX» que «no ha tenido impacto» en las aulas.
¿En qué son buenos y en qué son malos los alumnos españoles, según los datos de PISA?
Hay más personas ahora que terminan el colegio en comparación con el pasado y España ha tenido éxito al reducir las diferencias de calidad entre escuelas. Los alumnos españoles son buenos al reproducir los contenidos de las asignaturas. Pero son menos buenos al aplicar su conocimiento de forma creativa y tener una idea conceptual y profunda de lo que aprenden. El aprendizaje se centra en la memorización, faltan estrategias de pensamiento complejo.
¿Qué nos recomienda?
Hay que enseñar las cosas con mayor profundidad, reforzar el rigor, ser más coherentes y ayudar a los estudiantes a aprender. Tener entornos donde haya menos consumidores pasivos y más contribuyentes activos. El tipo de fortalezas que tiene España al enseñar a los alumnos a aprender muchos contenidos se convierte en algo menos relevante en el siglo XXI. El reto es crear humanos de primera clase, no robots de segunda.
Opina que los planes de estudios dedican mucho espacio a la trigonometría o al cálculo cuando debería emplearse en otras cosas.
No se trata de dedicar menos tiempo a las Matemáticas, pero se hace mucho énfasis en herramientas del pasado. En España quizá se podría reducir el contenido del currículo, que es kilométrico pero no muy profundo. Es importante enseñar a los alumnos más allá de las disciplinas académicas y eso significa que los profesores de distintas asignaturas tienen que aprender a colaborar más entre ellos.
Cuenta en el libro que Polonia subió el nivel y exigió que todos los estudiantes cumpliesen los estándares que antes sólo se pedían a los alumnos de élite. Aquí se ha defendido más aquello de igualar el nivel hacia abajo. ¿Cómo le iría a España elevando el listón?
Se trata de tener expectativas elevadas para todos los alumnos. Los profesores deben saber que todos los estudiantes pueden aprender, no que algunos tienen mucho talento y otros poco. Hay muchos alumnos que sacan buenas notas incluso si los resultados de PISAno son buenos; por tanto, las expectativas son bajas. La mayoría de los estudiantes españoles dice que su éxito en Matemáticas tiene que ver con su talento: «Yo no puedo hacer nada porque no he nacido para ser bueno en Matemáticas». Si haces la misma pregunta a los estudiantes de Singapur, China o Japón, nueve de cada 10 lo relaciona con el esfuerzo: «Si yo estudio mucho, sé que me va a ir bien».
¿Es la Lomce una buena ley?
España se ha centrado mucho en las leyes y ha prestado poca atención al cambio en las prácticas. No creo que las diferentes leyes educativas hayan tenido un impacto real en lo que ocurre las aulas. Las leyes en España son como las regulaciones en una fábrica muy grande: alguien en el Gobierno dice cómo deberían funcionar los colegios y luego los profesores implementan esas prácticas y los alumnos están en las clases para consumir esas lecciones. Es casi como una versión del siglo XIX de la educación. En el siglo XXI, todos los niveles del Gobierno piensan qué pueden hacer para ayudar a que los alumnos aprendan más, sean más responsables o se cree un buen entorno de aprendizaje. Otros países cambian sus leyes cada 15 o 20 años y se centran en cambios de comportamiento, en ofrecer espacios para crecer, en una organización menos industrial y más profesional.
¿Cree que España está madura para una reforma educativa, con un Gobierno en minoría parlamentaria y unos profesores sin ganas?
No creo que tenga otra opción. La economía del mañana es el sistema educativo de hoy. España está invirtiendo una buena cantidad de recursos y se trata de invertirlos dando a los docentes apoyo, oportunidades y desarrollo profesional.
¿Hay que subirles el sueldo?
No. Los docentes españoles están bien pagados, pero su trabajo no es atractivo desde un punto de vista intelectual porque es como el trabajo de una fábrica. Tienen poco tiempo para atender a los alumnos de forma individual fuera de las aulas como ocurre en Japón, no observan las prácticas de otros colegas, ni trabajan de forma colaborativa. Deberíamos pensar en hacer su trabajo más atractivo, creando más oportunidades para que puedan trabajar en equipo, estableciendo la figura del mentor y mejorando sus prácticas. No se trata de poner más dinero, sino de crear un sistema más abierto, que les apoye más.
¿Nos hemos equivocado insistiendo tanto en reducir el tamaño de las aulas?
España ha invertido mucho en las ratios y ha invertido muy poco en apoyar a los profesores. Cuando hay que decidir entre tener una clase más pequeña o un mejor profesor, debemos centrarnos en mejorar la calidad del profesorado. Si no cambiamos las prácticas docentes, tener una clase más pequeña no va a servir de nada.
La robótica es una tendencia educativa a nivel mundial y los países que la han incorporado ya ven resultados en su desarrollo económico. Nicaragua, aunque se ubica entre los países más atrasados en preparación digital, aún no incorpora la robótica en su educación.
Una buena preparación digital es la clave para que los países alcancen competitividad a nivel mundial y mayor desarrollo económico a través del fomento de la innovación. Así lo indica la firma Cisco y Gartner Research en su estudio sobre Índice de Preparación digital, realizado recientemente y el cual revela que Nicaragua se encuentra entre los países menos preparados en esta materia. En un ranking de 19 países latinoamericanos evaluados, Nicaragua ocupa el puesto número 17.
La firma especializada evaluó infraestructura digital, adopción de tecnología, capital humano, necesidades básicas, facilidad para hacer negocios, inversión del gobierno y de negocio, así como emprendimiento. En el estudio Nicaragua se ubica entre los últimos tres lugares, como un país que apenas inicia su viaje por el mundo digital.
“Aún somos un país que no utiliza ni explora los requerimientos tecnológicos. En este ranking los tres mejores son Uruguay, Chile y Costa Rica y el porqué están en primer lugar tiene que ver con la educación, han mezclado robótica educativa en todos sus pénsums, ellos ya tienen una década de estar utilizando robótica educativa”, comentó Ernesto Varela, gerente general de Comtech.
Iniciativas empresariales privadas
Instituciones inmersas en el mundo de la tecnología y la educación, como Comtech y Fundación Zamora Terán, creen firmemente que alcanzar los niveles de desarrollo económico que necesitamos requiere de incorporar la tecnología en la educación, elevando la innovación, creatividad y capacidad analítica en los niños y jóvenes.
En busca de encaminar al país a la preparación tecnológica que urge tener, Comtech ha capacitado y certificado a docentes escolares y universitarios en robótica educativa; adquirió la franquicia de WRO (Olimpiadas Mundial de Robótica) en Nicaragua, innovará con una plataforma virtual educativa enfocada a docentes, que permitirá que el pénsum que rige a Nicaragua contenga un aspecto colaborativo a través de una metodología STEAM, y ha firmado convenios de colaboración con colegios privados y organismos internacionales para llevar la robótica educativa a niños y jóvenes.
Por su parte, Fundación Zamora Terán a través de la implementación de su programa educativo fomenta y promueve competencias que permitan el desarrollo humano integral de sus beneficiarios.
La implementación del modelo cuenta con doce programas que se fortalecen mediante la programación y la robótica humanizadora (Los robots se convierten en otro medio para potenciar las competencias del siglo XXI), donde niñas, niños, jóvenes, docentes y directores identifican necesidades en su entorno y trabajan conjuntamente en la búsqueda de soluciones que impacten positivamente en las escuelas, familias y comunidades.
La plataforma tecnológica que utiliza el modelo educativo de FZT beneficia a 172 escuelas, compartiendo los conocimientos necesarios en programación en bloque (Scratch), que permite a los estudiantes la articulación con robótica y su aprovechamiento en el proceso educativo. En 2018 se ha beneficiado a más de 300 niñas y niños de diferentes escuelas.
Se trata de iniciativas privadas a nivel empresarial muy importantes. Sin embargo, “hace falta que los grandes representantes de la educación nicaragüense, como el Mined, Conicyt y el CNU tomen acción inmediata para incorporar robótica como un eje educativo”, considera Varela.
La primera vez que me encontré ante un mapa mudo no supimos qué decirnos el uno al otro. Él estaba preso de su mutismo; yo, había enmudecido de forma repentina ante la sorprendente aparición de algo cuya existencia desconocía hasta ese momento. Fue en el examen de Geografía de España, asignatura de primer curso del Bachillerato elemental anterior a la famosa Ley de Educación General Básica, conocida popularmente como “Ley Villar Palasí” (1970). Es lo que tenía estudiar por libre en aquellos tiempos del “seillas”, las letras, el televisor y los primeros “yuspikinguilis” en las playas españolas, una vez hallada en el fondo del mar, “matarile-rile-ron”, la última bomba de Palomares. Podías encontrarte con imprevistos que dieran al traste en un instante con la concienzuda preparación llevada a cabo durante meses, como a veces sucedía con algunas de las sorpresivas preguntas que abatían las ilusiones de los equipos mejor preparados que acudían al popular concurso televisivo Cesta y Puntos.
Sin embargo, nada más iniciarse el curso siguiente, en el que se estudiaba la asignatura de Geografía Universal, el maestro nos comunicó a mis compañeros y a mí que había ideado un sistema con el que haríamos hablar a los mapas mudos o, al menos, parecer que hablaban, como sucedía con Harpo Marx, que, sin decir una sola palabra, mantenía las más divertidas conversaciones con sus hermanos. Y, ante nuestra cara de incredulidad, se dispuso a contarnos su invento pedagógico.
El método consistía en que, conforme fuéramos estudiando los distintos continentes, él nos iría contando una serie de historias relacionadas con el deporte, la literatura, la ciencia o el arte, que nos permitirían “viajar” hasta los lugares donde habían llegado algunos de los personajes más singulares de la Historia y proyectar en el viaje nuestra propia aventura. Al mismo tiempo, este insólito viaje nos facilitaría fijar en el mapa y en nuestra memoria ciudades, ríos, montañas, valles, desiertos, bosques, lagos, volcanes, mares, golfos, deltas, archipiélagos y cualquier otro accidente geográfico. Si desde San Francisco a París el mundo comenzaba a soñar que otro mundo era posible, ¿por qué no íbamos a ser capaces nosotros de idear otra forma de aprendizaje diferente? Sin duda, esta era una forma divertida de aprehender y aprender. Así, del desconcierto pasamos a la intriga, y de la intriga a la acción.
Cuando iniciamos el estudio del continente europeo, lo primero que hicimos fue localizar las 31 ciudades a las que pertenecían los equipos de fútbol que habían participado en la Copa de Europa del año anterior, ganada por el Real Madrid-yeyé. De esta manera aprendimos a señalar casi a ciegas en el mapa político europeo Róterdam, Bruselas, Turín o Belgrado, ciudades de otros tantos rivales derrotados por los Pirri, Zoco, Amancio y Velázquez hasta proclamarse campeones.
Asimismo conseguimos identificar rápidamente en el mapa físico los cursos de los grandes ríos europeos, las diferentes cordilleras o cadenas montañosas y los diferentes accidentes costeros (golfos, deltas, bahías, fiordos, etc.) asociándolos a algún personaje destacado, un acontecimiento histórico importante o una referencia literaria o artística previamente comentada por el maestro. Fue lo que sucedió con el Danubio azul, el famoso vals que Johan Strauus dedicó al río de color verde plateado a su paso por Viena, o con El maravilloso viaje de Nils Holgersson, el apasionante libro de aventuras que la pedagoga y escritora Selma Lagerlöf escribió para que los escolares suecos aprendieran la geografía del país escandinavo.
El continente americano lo exploramos de la mano de los grandes cronistas de Indias, pero también acompañando a las expediciones de Alexander von Humboldt por el “llano vacío”, la “montaña telúrica” y la “selva virgen”, o subidos a bordo del Beagle, el bergantín en el que Charles Darwin cruzó el Estrecho de Magallanes, llegó a las Isla Galápagos y pergeñó la teoría de la evolución.
Para conocer el continente africano, el maestro nos contó una serie de historias que atrajeron nuestra atención sobre el mapa de África como el imán atrae al hierro: las aventuras del controvertido Henry Morton Stanley a la busca del doctor Livingstone y las fuentes del Nilo, la expedición del cuevano Yuder Pachá hasta la mítica Tombuctú y las peripecias de Alí Bey por toda la cornisa norteafricana. El mapa de Asia lo fuimos dibujando con las descripciones del Libro de las maravillas, de Marco Polo y los relatos de Rudyard Kipling. Oceanía la recorrimos siguiendo las huellas del intrépido James Cook, las pinturas de Paul Gauguin y los relatos de Robert Louis Stevenson, a quien los aborígenes de Samoa llamaban Tusitalia, “el que cuenta historias”.
Conforme avanzaba el curso, nos aventuramos en viajes transcontinentales, como el realizado a imitación de La vuelta al mundo en ochenta días, de Julio Verne, para lo cual el maestro, que era aficionado a la papiroflexia, nos hizo construir pequeños vehículos en papel (un barco, un avión, un tren y un automóvil) con los que nos desplazábamos por el mapa. Moviéndonos de un lado a otro como auténticos vagamundos, visitamos todos los lugares que figuraban en el libro de texto oficial y muchos otros que no recogía, como la enigmática Thule, que nosotros relacionábamos con la patria de la princesa Sigrid, la eterna novia del Capitán Trueno.
De paso, conocimos, por boca del maestro, algunos de los primeros viajes a la luna en la historia de la literatura, supimos de las aventuras de Ibn Battuta, el legendario viajero bereber, e imaginamos lo que podían haber sido las andanzas por las Indias Occidentales de Don Quijote y Sancho de haberse llevado a efecto el ansiado viaje al Nuevo Mundo de Miguel de Cervantes. En lo que no nos pusimos de acuerdo mis compañeros y yo fue en la ubicación precisa de Liliput, la isla de los seres diminutos descrita por Jonathan Swift en Los viajes de Gulliver, pero el maestro zanjó la cuestión, asegurando que nadie nos suspendería si cada uno de nosotros situaba la isla en el lugar que le dictara su imaginación.
Al comienzo del mes de junio, ya en vísperas de los exámenes finales, comenzamos a notar que, cuando marcábamos muchos de los lugares del mapa, escuchábamos voces que nos susurraban historias acerca del sitio señalado. Entre otras, la del flemático Phileas Fogg conversando con su fiel criado Passepartout acerca de Londres y Nueva York, la del joven Kim, que nos hablaba de la India, la de Rodrigo de Triana gritando “¡tierra, tierra!”, cuando nos acercábamos a las costas caribeñas, o la de Pascual Artero, “el rey de Guam”, al adentrarnos por el laberinto de islas de la Micronesia. Cuando llegábamos a cualquiera de las selvas marcadas en el mapa, parecíamos oír el eco de Mowgli, y, si nos deteníamos en el Sáhara o en cualquier otro desierto creíamos escuchar la voz de El Principito.
Cuando el día del examen el profesor nos entregó los mapas mudos en los que consistía la prueba, comencé a charlar con ellos de forma espontánea, lo que sirvió para ganarme una buena reprimenda, ya que, al verme hablar con la cabeza agachada sobre el pupitre, el profesor sospechó que yo pudiera llevar un micrófono oculto para comunicarme con alguien en el exterior y hacer trampas en el examen. Afortunadamente, la cosa no pasó a mayores y, tras un breve cacheo para comprobar que no estaba tratando de imitar al Super agente 86 (“el operario más eficaz del recontraespionaje”, protagonista de una de las series televisivas más populares en aquel momento), todo quedó en una irónica sonrisa del profesor, que parecía espejar el pensamiento de que “este chaborro no anda bien de la chola”. Sin embargo, cuando un rato más tarde me lo encontré en la puerta del Instituto, me volvió a sonreír, esta vez de manera más abierta, y me dijo: “muy bien, chaval”, lo que interpreté como una señal de que el método del maestro había funcionado.
El premio Nobel de Física en 2001, Carl Edwin Wieman, ha defendido este viernes que «pensar como un científico es un objetivo de la enseñanza y una necesidad educativa vital en la sociedad moderna».
Así lo ha afirmado durante la conferencia ‘Teaching Students to think like scientists’ impartida en la Facultad de Ciencias de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM) ante una sala abarrotada de asistentes.
Estudiantes, docentes y miembros de la comunidad universitaria han llenado la sala donde se ha celebrado acto, presentado por el rector Rafael Garesse y por el profesor de Física de la Materia Condensada y director del Instituto Nicolás Cabrera, Hermann Suderow. Cornell, miembro de su equipo investigador, y con el alemán Wolfgang Ketterle, y en la actualidad es profesor en el departamento de Física y Escuela de Educación de la prestigiosa Universidad de Stanford (Estados Unidos).
Su conferencia, en la que ha incidido en la necesidad de enseñar a ponerse en lugar de los científicos y de combinar de forma útil la teoría y la práctica, se ha basado los resultados de clases experimentales y actividades realizadas en instituciones americanas donde se ha puesto a prueba el aprendizaje del conocimiento experto. Todo ello para responder a una pregunta que él mismo se hacía cuando comenzó su carrera profesional hace 30 años: «¿Por qué los estudiantes de posgrado pueden alcanzar un gran éxito en muchos años de cursos de física, pero llegan al laboratorio y no pueden hacer física?»
A lo largo de su exposición, Wieman ha cuestionado la situación de la enseñanza de las ciencias universitarias, que «ahora se parece mucho a la medicina en el Siglo XIX», ya que, según el profesor, «sus métodos han sido utilizados y creídos durante cientos de años». A este respecto añadió que «la ciencia, comparaciones controladas, datos y principios científicos han proporcionado nuevos métodos que son mucho más efectivos».
La Universidad Autónoma de Madrid celebra su 50 aniversario, considerado como Acontecimiento de Excepcional Interés Público, con un programa especial de actividades: ciclos de conferencias con expertos en distintos ámbitos de reconocido prestigio, conciertos, actos culturales y de divulgación y una gran exposición en el espacio cultural Centro Centro del Ayuntamiento de Madrid que se celebrará durante los meses de noviembre y diciembre de 2018, entre otras iniciativas.
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