Carlos Antonio Santamaría Díaz, quien a sus 12 años, será el primer alumno de esa edad en cursar una licenciatura en la UNAM, quiere sentar las bases para que especialistas en ciencias de la salud puedan encontrar la cura para los distintos padecimientos que afectan a la raza humana, así lo expresó en conferencia de prensa en Ciudad Universitaria.
“Yo digo que si logramos construir una célula que se mantenga por sí misma, organelo por organelo, podemos resolver cualquier enfermedad porque si funciona perfectamente todo lo que hace una célula normal, significa que sabemos todo lo necesario sobre ella para resolver sus enfermedades. Luego de las células por qué no seguir con tejidos y órganos”, comentó.
El pequeño, que no para de sonreír, dijo que se encuentra listo para comenzar el próximo lunes 6 de agosto el primer semestre de la carrera de Física Biomédica en la Facultad de Ciencias.
Asimismo habló de lo que le pediría al futuro presidente electo Andrés Manuel López Obrador, así como a la siguiente legislatura.
En este sentido solicitó al próximo mandatario no repetir los errores de los presidentes pasados, que prevalezca la paz y que apoye la creación de un programa especial para que niños talento puedan cursar el nivel superior.
Mientras que a los diputados y senadores les pidió “se ocupen del país de la misma manera que se ocupan de ellos y que piensen más en las minorías”.
En tanto, Fabián Santamaría, papá de Carlos, expuso que buscan que haya inclusión para niños con cualidades especiales, por lo que no les interesa saber cuál es el coeficiente intelectual de su hijo.
Cabe señalar que Carlos Antonio Santamaría Díaz se integrará como cualquier otro alumno a la carrera impartida por la máxima casa de estudios del país y su seguridad estará a cargo de sus padres.
En 2016 hubo 170 mil alumnos menos en primaria que en 2002: un descenso del 4%. Si bien una parte de la caída se explica por factores demográficos, el fin de la repitencia en primer grado contribuyó a que los chicos avancen a secundaria
Entre 2002 y 2016, la matrícula en las escuelas primarias argentinas cayó casi un 4%: pasó de 4.719.335 estudiantes a 4.549.467, lo que supone una disminución de 169.868 alumnos. Este descenso se mantiene de manera sostenida desde el año 2008, aunque la magnitud de la caída se moderó en los últimos años: entre 2014 y 2016, las escuelas primarias perdieron 1.456 alumnos.
El informe “Baja la matrícula en primaria: ¿una mala noticia?” del Observatorio Argentinos por la Educación indaga en los factores que podrían explicar estos datos, llamativos en el contexto de un sistema educativo que logró tempranamente la cobertura universal en primaria. El informe analiza tres explicaciones posibles: que haya menos niños y niñas en edad escolar (factor demográfico); que haya aumentado el abandono (factor de exclusión) y que se hayan producido mejoras en las trayectorias escolares (factor de promoción).
Al observar el factor demográfico, el Observatorio encontró que entre 2004 y 2016 decreció un 2,7% la cantidad de niños y niñas de 6 a 11 años, lo que equivale a 113 mil niños menos. En otras palabras, parte de la caída en la matrícula de primaria se explica por la disminución de la cantidad de niños y niñas en edad de asistir a ese nivel educativo.
La tasa de asistencia a la primaria se ha mantenido cercana al 100% desde la década de 1990. En otras palabras, el factor de exclusión resulta improbable para explicar la caída de la matrícula: los datos no muestran un incremento del abandono.
En tercer lugar, el informe señala que en los años recientes hubo una mejora en las trayectorias de los estudiantes que cursan la primaria: el factor de promoción también explica la caída de la matrícula. A partir de las políticas provinciales y nacionales ‒en particular, la Resolución 174 del Consejo Federal de Educación aprobada en 2012‒ que establecieron la unidad pedagógica del primer ciclo y eliminaron la repitencia en primer grado, se pasó de una pendiente (más estudiantes en los primeros grados y menos en los últimos) a una meseta (todos los grados tienen similar cantidad de estudiantes).
La mayor fluidez en la primaria coincidió con un descenso de la sobreedad y un aumento en la matrícula de secundaria. Irene Kit, presidenta de la Asociación Civil Educación para Todos, plantea: “Este informe muestra una mejora relativa, aun cuando ésta sea insuficiente. Estamos aún lejos de la plena calidad con equidad en la escuela primaria, pero hemos avanzado. A menor ritmo que otros países, a menor ritmo que nuestros deseos. Pero ¿es igual de grave tener que aumentar el ritmo de mejora que cambiar una tendencia en deterioro?”.
“Hay tres grandes decisiones políticas que se vinculan con la mejora: los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, que dieron una orientación curricular centrada en las prioridades fundamentales; la unidad pedagógica para el primer ciclo, que protege el proceso de construcción de la alfabetización inicial; y la disponibilidad de recursos, tanto para cargos docentes como para infraestructura, capacitación y material didáctico”, señala Sergio España.
La variación de la matrícula de primaria en los años recientes ha sido muy dispar entre las provincias. Mientras algunas (Catamarca, Corrientes y Formosa) tuvieron caídas de matrícula superiores al 10%, en otras (Tierra del Fuego, Neuquén, Santa Cruz y Mendoza) hubo incrementos por encima del 5% entre 2011 y 2016. En ese período, CABA y la provincia de Buenos Aires registraron aumentos en torno al 4% y 2%, respectivamente; mientras que en Córdoba y Santa Fe hubo caídas de alrededor del 2%.
La esperanza de vida en Etiopía alcanzó en 2017 los 66 años, de 49 en 1992, evidencia de un cambio en África debido, en gran parte, al éxito en la lucha contra el VIH/SIDA, consideraron hoy expertos.
De acuerdo con análisis elaborados sobre el tema, como Ruanda, este país se encuentra entre los territorios africanos donde los índices en sentido general mejoraron en la última década, aunque los observadores destacan la necesidad de no cegarse ante las estadísticas, pues aún queda mucho por hacer.
Algunos datos pudieran ser alentadores: en todo el mundo el índice de esperanza de vida aumentó en las últimas décadas, pasando de 66 en 1992 a 72 en 2016, cuando el Banco Mundial publicó por última vez datos demográficos del planeta.
Pero el llamado continente negro superó al resto del orbe, con una esperanza de vida general que aumentó de 50 a 60.
Cuando murió el sudafricano Nkosi Johnson, la medicación antirretroviral que controla el Virus de Inmunodeficiencia Humana (VIH), causante del SIDA, era escasa y demasiado costosa para todos, salvo para los más ricos, recordó el investigador del Centro de Estudios Estratégicos, Desta Gebrehiwot.
Nadie articuló la tragedia de la epidemia tan poderosamente como Johnson; tenía solo 11 años cuando habló en la conferencia internacional en Durban en 2000, con un rostro visiblemente transformado por la afección, detalló.
Sin embargo, en un breve discurso logró humanizar una enfermedad que aterraba demasiado a muchas personas como para enfrentar y galvanizar un nuevo esfuerzo internacional para vencerla.
El pequeño falleció cuando la epidemia en el África subsahariana todavía estaba en su apogeo. En la década anterior a su deceso, la afección redujo la esperanza de vida en algunos países de la región entre 10 y 15 años, según los expertos de la Organización Mundial de la Salud (OMS).
No obstante esos logros prometedores, muchos de los Estados del área permanecen enraizados en la parte inferior de las tablas globales que miden el acceso a servicios de salud, agua potable y educación gratuita.
En 2015, cerca del 70 por ciento de los 37 millones de personas infectadas vivían en el África subsahariana. A diferencia de las infecciones en Europa, el principal modo de transmisión aquí es a través de relaciones heterosexuales y la incidencia de infecciones nuevas es mayor en mujeres que en hombres.
Los científicos insisten en que si se comienza el tratamiento antirretroviral de por vida en la etapa temprana, la esperanza de vida es casi igual a la de un ser humano no infectado.
Durante los últimos 15 años se han hecho enormes aportes en la reducción de los patrones, pero la muerte asociada al SIDA sigue siendo más frecuente en hombres que en mujeres.
Hay una tarea muy importante pero aún más complicada que es la de enfrentarse a las normas de género perjudiciales que aumentan los riesgos para la salud tanto en un sexo como en otro, indicó a Prensa Latina Seid Mehammed, un trabajador de ayuda de una organización sanitaria no gubernamental con sede en Addis Abeba.
Respecto a las féminas, se suele abordar a través de programas de empoderamiento y educación. Sin embargo, en el África subsahariana, solo ha habido esfuerzos aislados para incorporar en las normas masculinas la idea de que necesitar apoyo no es incompatible con la identidad, agregó.
La incorporación de programas sanitarios en las regiones con alta prevalencia del VIH podría ser una solución con la que todos saldrían ganando. Menos hombres morirían a causa del SIDA y menos mujeres contraerían la enfermedad, refirió.
Algunos estudios corroboran que en África vive apenas una décima parte de la población mundial, mientras se dan nueve de cada 10 casos de nueva infección del VIH.
El 83 por ciento del total de muertes ocurre en este continente, donde la enfermedad mató 10 veces a más personas que la guerra, precisó un informe de Naciones Unidas de 2016.
En nueve países del África subsahariana, más del 10 por ciento de la población adulta tiene el VIH. En Botswana, Namibia, Swazilandia y Zimbabwe, del 20 al 26 por ciento de los habitantes entre 15 y 49 años de edad contrajo el virus.
Se observó que el número de fallecimientos relacionados con el SIDA aumenta de forma pronunciada en Oriente Próximo y el norte de África, en un 66 por ciento; tan solo tres países, Nigeria, Sudáfrica y Uganda, suman el 48 por ciento de todas las infecciones por VIH nuevas, a consideración del Informe de déficits y diferencias de ONUSIDA.
Se calcula que la prevalencia es 28 veces mayor entre los usuarios de drogas inyectables, 12 veces mayor entre los trabajadores del sexo y hasta 49 veces mayor en las mujeres transgénero que en el resto de la población adulta.
En África subsahariana una de cada cuatro infecciones se produce en chicas jóvenes. En la mencionada pesquisa se examinan los motivos por los que determinadas poblaciones aún no tienen acceso a los servicios de tratamiento y se destaca la necesidad urgente de dar respuesta a sus necesidades particulares.
‘Nunca se logrará acabar con el SIDA si no se anteponen los intereses de las personas, si no se garantiza que a quienes afecta esta epidemia forman parte de un nuevo movimiento’, concluyó Mehammed.
La coordinación zonal 6 del Ministerio de Educación indicó que la entidad tiene hasta finales de este año para entregar el material a las instituciones.
Un plazo de seis meses tiene el Ministerio de Educación para elaborar y actualizar las mallas curriculares para los niveles educativos de educación media.
Así lo indicó el coordinador zonal 6 del Ministerio de Educación, Henry Calle, quien explica que según un decreto emitido por el Gobierno el 19 de julio de este año, se deberán integrar contenidos en la construcción socio cultural sobre los roles de los hombres, “libres de machismo y supremacía hacia las mujeres, incluyendo la prevención y erradicacion de la violencia”.
Entre polémica y aceptación, esta medida ha sido recibida por cuencanos como Marcos Berrezueta, quien tiene dudas sobre “cómo y con qué imágenes se graficarán los libros de sus hijos”.
Ante esto, Calle dice que circulan imágenes de textos de otros países que nada tienen que ver con el contenido que tendrán los libros que utilizarán los estudiantes de las instituciones públicas.
El decreto ejecutivo 460 reemplazó algunos conceptos, como “nuevas masculinidades”, recogidos en el decreto 397, ya suprimido el 19 de julio.
Catalina Mendoza, directora provincial del Consejo de la Judicatura y directora de la Maestría de Género y Desarrollo de la Universidad de Cuenca, sostuvo: “Significa que los hombres pueden desarrollar cualidades, atributos, funciones, que históricamente fueron asignadas a las mujeres. Es posible que las desarrollen también los varones”.
Por su parte, Calle manifestó que en septiembre del 2019, según el régimen Sierra, estos libros estarán disponibles en las aulas.
“Por principio constitucional y moral, erradicar toda forma de violencia y trabajar en los avances de los derechos de las mujeres, va más allá de obedecer estas leyes. Son condiciones éticas”, dijo Calle.
Hay que ser francos con niños y niñas, tener en cuenta lo que dicen y nunca olvidar que el juego es lo primero. Esto es lo que ha aprendido Maria Antònia Canals (Barcelona, 1930) después de dedicarse a la educación infantil en matemáticas desde los años 50. Hoy, en la Universidad de Girona, esta maestra de maestros comparte los materiales que ha creado durante toda una vida.
“He olvidado nombres de personas y lugares, como las montañas que escalaba de joven, pero me acuerdo de todo lo que hay dentro de esta habitación”, comenta la veterana maestra Maria Antònia Canals cuando nos recibe en su Gabinete de Materiales y de Investigación de la Matemática en la Escuela (GAMAR), situado en la biblioteca de la Universidad de Girona, donde es profesora emérita. Las muletas que usa y su salud delicada no pueden competir contra su carácter.
Las estanterías del pequeño despacho están repletas del material didáctico que ha desarrollado a lo largo de su vida: coloridos bloques de madera, regletas numéricas, botes con caramelos de mentira, un pequeño tendedero, tapones, bobinas de hilo, cintas de medir, piezas de cartulina… Sus métodos se derivan de los movimientos de renovación pedagógica del siglo XX y proponen una didáctica de las matemáticas basada en la manipulación y el juego, sin olvidar las particularidades de cada alumno.
El gabinete se creó en 2001 con la dotación del premio Jaume Vicens Vives a la docencia universitaria que la Generalitat de Cataluña otorgó a Canals. Es el entorno perfecto para repasar la vida de esta profesora emérita de la Universidad de Girona y conocer sus consejos para otros maestros.
Nació en Barcelona en noviembre de 1930. ¿Tiene recuerdos de la Guerra Civil?
Yo era una niña y al principio no entendía bien por qué la gente gritaba “¡bombas, bombas!” y se volvía loca. Íbamos a unos refugios que a mí me parecían fantásticos. Un día vi una casa convertida en escombros y mi madre me explicó que eso es lo que hacían las bombas. Así entendí lo malas que eran. Entonces no sentí miedo, pero sí después, durante el franquismo, sobre todo el día que policías armados con metralletas enormes nos rodearon en el palacio de deportes de Montjüic mientras cantábamos L’Estaca de Lluís Llach.
“El juego es la primera asignatura de los más pequeños”, dice Canals
¿Cuándo decide dedicarse a la enseñanza infantil?
A principios de los años 50 estudié Magisterio por libre en la Escuela Normal de Tarragona, y Ciencias Exactas en la Universidad de Barcelona. Lo suyo es que me hubiera puesto a dar clases a los de bachillerato, pero nunca me han interesado. Los pequeños, sin embargo, me parecen formidables y decidí trabajar con ellos. Para mí son los que piensan más y mejor. También influyó que mi abuela y mi tía eran maestras. Esa tía había ganado un concurso para formarse varios meses en Italia con Maria Montessori, la precursora del método educativo que lleva su nombre y que puso en marcha en un barrio desfavorecido de Roma. Tengo una foto sentada sobre su falda durante su estancia en Barcelona.
¿Puso en práctica este método cuando comenzó a trabajar?
Sí. Lo seguí en mi primer trabajo como maestra en la Escuela Thalita de Sarrià, donde estuve hasta 1962. Aquel año, ante la llegada de miles de migrantes a Barcelona, decidí que algo había que hacer con tantos niños sin escolarizar. En un humilde barracón del barrio de Verdum abrí la Escuela Ton i Guida. Empecé con 40 niños un poco gamberros pero poco a poco, yendo a su terreno, razonando con ellos y jugando, logramos que dejaran de escupir o gritar en clase. En esta escuela, que llegó a tener más de 400 alumnos, tuve una crisis con Montessori porque algunos de sus materiales numéricos no funcionaban, por ejemplo sumar con bolitas olvidando el valor del espacio que ocupan en un alambre, como me hicieron ver los propios niños.
¿Entonces ya no es partidaria de esta metodología?
El respeto profundo de Montessori por los niños nadie lo ha superado. Su esencia es el respeto por cada niño o niña, pero esto no es enseñar matemáticas exactamente. De hecho, ella estudio Medicina, no sabía muchas matemáticas. No estoy de acuerdo en algunos aspectos como el planteamiento de la numeración, por ejemplo. Además, después de su muerte, sus seguidores convirtieron el método pedagógico en una forma de ganar dinero. Sus escuelas son carísimas y elitistas.
“Los seguidores de Maria Montessori convirtieron su método pedagógico en una forma de ganar dinero, con escuelas carísimas y elitistas”
¿Cómo hay que trabajar entonces con los niños? ¿Cuál es su consejo para los maestros?
Lo primero, hay que ser francos con ellos, porque lo notan. Quizá este es mi último mensaje pedagógico: si nosotros no les decimos ninguna mentira, ellos responden, aunque lo hagan cada uno a su manera. También es muy importante saber escuchar y tener confianza en los alumnos, sin perder la autoridad. Ellos se dan cuenta de si el maestro les escucha o no, y creo que la mayoría de los profesores no lo hacen. Además hay que recordar que no es lo mismo enseñar que conseguir que se aprenda de verdad.
Y los materiales que ha creado ayudan en esa tarea…
La acción de los niños y niñas sobre estos materiales es la que genera conocimiento, junto al apoyo del educador y la respuesta verbal de los alumnos. Los cuadernos y dosieres donde se explica cómo crear y utilizar estos materiales –destinados al aprendizaje de las matemáticas en infantil, primaria e inicio de secundaria–, se pueden solicitar en catalán o castellano a través de l’Asociació de Mestres Rosa Sensant, en la que también participo desde los años 60.
Los materiales manipulables son de distinto tipo: unos son para generar nociones o conceptos (de números, operaciones, geometría…), otros potencian capacidades o competencias matemáticas (como la lógica) y un tercer grupo son juegos o actividades que sirven para consolidar lo aprendido. No hay que olvidar que el juego es la primera asignatura de los niños.
¿Cómo acogen este material los profesores?
La verdad es que estoy muy enfadada con los maestros. Compran los libros y no los leen. Los materiales requieren un esfuerzo por parte del maestro y si no los comprenden bien, tampoco los usan correctamente. Por ejemplo, los maestros suelen colocar números en carteles para adornar el aula, lo que es una estupidez. ¿No lo ven los niños ya en los libros, en la calle, en los autobuses…? Una cosa es la cantidad y otra el número escrito. Acabo de terminar un decálogo de errores que cometen los profesores de matemáticas en infantil y ese aparece el primero.
¿No ha pensado en adaptar todo este material a las nuevas tecnologías?
Con mis materiales es mejor dejar el móvil o la tableta en la entrada del colegio. No están pensados para las nuevas tecnologías. El lenguaje matemático hay que enseñarlo y su aprendizaje depende de la edad, la personalidad y el contexto de cada alumno. Cada uno lo hace de una manera y debemos respetarlo. No es lo mismo el campo que la ciudad, por ejemplo. ¿Sabes la historia del problema de la cesta de huevos?
“Lo que interesa es que los niños piensen, no que yo quede bien como profesora, y fijarnos en sus inquietudes y particularidades”
La verdad es que no…
Un maestro le plantea a un alumno: Tenemos un cesto con 500 huevos y vendemos 170. ¿Cuántos quedan?. El niño responde que ninguno y le suspende, pero cuando se lo cuenta a su madre, esta le pregunta: “¿Y tú qué pensaste?”.
“Que nosotros vamos todos los días al mercado a vender huevos y sabemos que si pones 500 huevos en un cesto se rompen todos”, responde. En este caso la madre tiene confianza en lo que piensa su hijo. Lo que interesa es que los niños piensen, no que yo quede bien como profesora. Y fijarse en sus inquietudes, en sus particularidades… incluyendo si tienen algún tipo de dificultad.
¿También ha trabajado con alumnos con discapacidad?
Cuando trabajaba en la Escuela Toni i Guida tuve algunos, como la Mari, con síndrome de Down. Conseguimos que viniera al cole y fuera respetada por todos. También recuerdo el caso de José, que no hablaba nunca. Tenía autismo, que por aquel entonces yo ni sabía lo qué era. Pero un día prestó mucho interés durante un taller de marionetas a las que los alumnos tenían que poner voz. Cuando le tocó el turno a José habló por primera vez para decir su parte del diálogo. A raíz de aquello animamos a los padres para que le llevaran a un especialista. Fue emocionante cuando 50 años después, en el aniversario de la escuela, nos reencontramos y estuve charlando con José.
El tendedero para clasificar camisas (por color, tipo de manga, número de botones, etc) es uno de los materiales más populares de Maria Antònia Canals. / Pere Duran/SINC
Decálogo de errores al trabajar las matemáticas en infantil (3-6 años)
1. Mostrar los números escritos, grandes y muy visibles, de manera fija y persistente en el aula.
2. Reducir el contaje a solo un trabajo de memoria, con el único objetivo de recordar el nombre de unas grafías.
3. Identificar los bloques lógicos tipo Dienes con los nombres geométricos de sus formas.
4. Representar las primeras sumas con bolitas pequeñas (tipo collar) sin tener en cuenta el espacio que ocupa el alambre que las une en los extremos de cada cantidad.
5. Introducir el uso de las regletas lisas de colores para la comprensión de los números naturales antes de llegar al primer ciclo de primaria simplemente porque son muy bonitas.
6. Descuidar el trato en profundidad de las actividades básicas en matemáticas: noción de cantidad y cambios; movimientos en el espacio; líneas, superficies y cuerpos; y solución de situaciones reales, que son los verdaderos problemas.
7. Usar los materiales que resultan bonitos y caros sin ver los que de verdad tienen una relación más auténtica con la vida de la clase y los maestros consideran adecuados para cada niño, principalmente con los que tienen dificultades.
8. Olvidarnos de completar todas las actividades con la expresión verbal de los niños sobre lo que se ha hecho, lo que ha pasado, lo que hemos descubierto, etc.
9. Ser víctimas de un programa que nos habíamos trazado o nos habían impuesto.
10. No confrontar lo suficiente nuestro trabajo, éxitos y dificultades con nuestro equipo de compañeros y compañeras.
Tras las 2 muertes en la escuela del municipio bonaerense, se conoció que desde el establecimiento educativo había presentado 8 reclamos. Más de 5 mil personas se manifiestan en el Concejo Escolar intervenido por la provincia de Buenos Aires y el viernes habrá paro. Mirá cuál fue la respuesta oficial.
Explotó una estufa en una escuela primaria de Moreno durante la mañana de este jueves y causó la muerte de la vicedirectora del establecimiento y de un auxiliar. Tras la tragedia se conoció que desde el establecimiento educativo se habían presentado 8 denuncias, desoídas por el Concejo Escolar que tiene intervenido el gobierno de María Eugenia Vidal.
El estallido ocurrió en una sala de reuniones de los docentes y provocó el derrumbe de parte del edificio. La tía del auxiliar fallecido aseguró que las autoridades de la escuela habían hecho «ocho denuncias por pérdida de gas» antes del accidente.
Por su parte, el interventor del Consejo Escolar de Moreno, Sebastián Nasif, dialogó con el portal Nueva BA y defendió al gobierno bonaerense: «La estufa era casi nueva».
«Desde la intervención en octubre llevamos más de 1000 trabajos realizados en las escuelas, pero el deterioro de los edificios requiere tareas de mayor presupuesto que no están a nuestro alcance por cuestiones presupuestarias», justificó Nasif.
Ante esto, más de 5 mil personas se movilizan ante el Concejo Escolar de Moreno en reclamo de justicia.
Lxs docentes de Moreno marchando al consejo escolar pidiendo justicia por las dos muertes. El gobierno es responsable.
Suteba, la FEB, Amet, Sadop y Udocba recordaron que ya habían presentado denuncias por la «situación de abandono» de las escuelas. «Hoy ese reclamo se transforma en un grito de dolor de toda la comunidad», remarcaron.
Los gremios lanzaron un paro en toda la provincia de Buenos Aires para el viernes, bajo el lema «la educación pública está de luto».
Piden la participación de mujeres indígenas en cargos de jefatura y decisión política; y promover mecanismos contra cualquier tipo de discriminación y violencia hacia las niñas y mujeres indígenas
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) entregó las conclusiones a los ministros de Educación de los Gobiernos de América Latina y el Caribe sobre educación intercultural.
Este material fue producto del II Taller Internacional de Conocimiento Indígena en América Latina, que entre sus puntos destaca un enfoque integral y de derechos humanos y se vinculan con los propósitos globales de la Agenda 2030.
“La intención de estas recomendaciones es orientar las acciones de aquí al 2030 en materia de educación e interculturalidad”, señala el informe publicado este jueves.
Una propuesta de expertos en materia de educación en temas indígenas, en la que también intervinieron líderes y representantes ministeriales de México, Guatemala, Ecuador, Perú, Bolivia, Chile, Paraguay, Panamá y Argentina, fue presentada el 26 de julio en Cochabamba a los ministros de Educación de América Latina y el Caribe, en el contexto de la II Reunión Regional Ministerial realizada en dicha ciudad boliviana.
Las recomendaciones
Las recomendaciones se centran en el respeto y valorización de los conocimientos indígenas en educación; en su incorporación como premisa de interculturalidad en las políticas estatales en todos los niveles de la educación; en los avances en equidad de género e inclusión del conocimiento indígena; y en el fortalecimiento del compromiso de los Estados con la promoción de políticas de revitalización y fomento de las lenguas indígenas.
Roberto Aguilar, ministro de educación del Estado Plurinacional de Bolivia y anfitrión del encuentro, recalcó la importancia de estos temas en la región: “Nosotros como países de América Latina y el Caribe tenemos como uno de nuestros fundamentales objetivos revalorizar, recuperar, fortalecer y proyectar en el tiempo aquello que constituye lo originario dentro del marco de nuestra existencia como pueblos y Estados y se proyecta como parte de un derecho de los pueblos y naciones indígenas”.
En la presentación dirigida a las ministras y ministros sobre las conclusiones del taller, se detallaron los siguientes puntos:
Respeto y valorización de los conocimientos indígenas en educación: Recuperar y revalorizar los conocimientos indígenas desde una perspectiva de complementariedad en sociedades pluriculturales e interculturales; incorporar y expandir el conocimiento indígena en diversas áreas, promover políticas de investigación, documentación y profundización de los conocimientos indígenas a través de metodologías y prácticas comunitarias propias de los pueblos y desde sus lenguas.
Incorporación de los conocimientos indígenas como premisa de la interculturalidad y política de Estado en todos los niveles de la educación: Asegurar la participación vinculante y protagónica de los pueblos indígenas en la definición de políticas e implementación de la educación inter, intra y plurilingüe; avanzar en el área de formación docente, reconociendo a los maestros como sujetos centrales y con participación de los padres y madres de familia en educación intercultural, bilingüe, intracultural y plurilingüe, asegurando procesos de formación pertinentes y relevantes, certificando su trabajo y dignificando sus salarios; y promover el desarrollo de currículos autónomos, regionalizados y acorde a las realidades socioculturales originarias.
Avanzar en equidad de género e inclusión del conocimiento indígena: Fomentar el debate e investigación desde la cosmovisión de los pueblos y mujeres indígenas sobre la situación de desigualdad de género, sexualidad y diversidad sexual; garantizar mecanismos institucionales de reconocimiento, certificación, derechos de autoría y propiedad intelectual para los saberes y conocimientos adquiridos e investigados por mujeres indígenas; asegurar el acceso a una educación de calidad en todos los niveles y promover la participación de mujeres indígenas en cargos de jefatura y decisión política; y promover mecanismos de presentación contra cualquier tipo de discriminación y violencia hacia las niñas y mujeres indígenas.
Fortalecer el compromiso de los Estados con la promoción de políticas de revitalización y fomento de las lenguas indígenas: Crear y robustecer instituciones dedicadas a la investigación y promoción de las lenguas indígenas; implementar políticas lingüísticas desde las comunidades que permitan monitorear avances en los procesos de enseñanza y formación de profesores de lenguas indígenas; promover el uso de las lenguas indígenas como un derecho en todas las instituciones y servicios públicos y privados; avanzar jurídicamente en políticas de difusión y valoración de las lenguas indígenas y del plurilingüismo en los medios de comunicación y las redes sociales (TIC); promover la generación y financiamiento de materiales y libros en lenguas indígenas; desarrollar junto a organizaciones indígenas de América Latina un marco común de referencia para la enseñanza de lenguas indígenas, atendiendo a las realidades locales; e impulsar una red de conocimiento indígena regional que lidere las acciones que se realicen en el marco del Año Internacional de las Lenguas Indígenas 2019.
El documento recalca que la agenda educativa 2030 es también un llamado a valorar la diversidad y el plurilingüismo que caracteriza a los pueblos y territorios de la región.
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