España / 16 de septiembre de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: La Vanguardia
La Federación Estatal de Lesbianas, Gais, Transexuales y Bisexuales (Felgtb) y CC.OO. han presentado hoy «Pau», un cómic sobre diversidad afectivo-sexual para adolescentes y docentes que pretende visibilizar al colectivo de jóvenes Lgtbq y prevenir situaciones de acoso escolar.
Según estudios de la Felgtb, el acoso escolar a lesbianas, gais y bisexuales lleva al 43 % de quienes lo sufren a plantearse el suicidio, y, según una investigación de 2015 del Colectivo Gay de Madrid (Cogam) en la Comunidad de Madrid, el 60 % de adolescentes ha presenciado agresiones homófobas en su instituto.
Además, el informe de Unicef de 2018 «STOP Violencia Infantil» denuncia que durante la adolescencia los menores son con frecuencia objetivo de agresiones por su orientación sexual y su identidad de género, y el 50 % del alumnado Lgtbi de la etapa de educación Secundaria ha experimentado acoso presencial y por las redes.
Por ello, la Felgtb y CC.OO. han puesto en marcha esta guía, que podrá consultarse en internet, ya que, además de en la prevención, recalcan la importancia de trabajar con el alumnado que presencia el acoso, así como reforzar la autoestima de las víctimas.
«Queremos reforzar nuestro compromiso para trabajar en favor de la diversidad en las aulas», ha asegurado Francisco García Suárez, secretario general de la Federación de Enseñanza de CC.OO., quien ha insistido en que «la diversidad es la condición para que pueda haber igualdad y equidad» porque «cuando no se trabaja la diversidad la escuela se vuelve más excluyente».
Ambas instituciones han elaborado durante un año este cómic, que narra varias historias de Pau, una adolescente trans.
Además, García Suárez ha criticado que la «vigente ley educativa, la Lomce, niega la atención a la diversidad y no apuesta por una educación libre de sexismos» y ha denunciado que «durante los años de la crisis y de gobierno del PP se dejó de lado todo lo que tenía que ver con la gestión de las emociones, la coeducación o la educación no sexista».
Ha anunciado que no cejarán en el empeño de exigir los cambios necesarios para hacer de la escuela un lugar de respeto y aprecio por las diferencias.
En este sentido, García Suárez ha propuesto la figura de los docentes agentes de igualdad, con crédito horario para dedicarse a «velar por la igualdad, promover la igualdad y promover el respeto a la diversidad».
Por su parte, Uge Sangil, presidenta de la Felgtb, ha explicado que «solo podrá existir una verdadera igualdad» en los centros docentes cuando se apruebe la proposición de Ley de Igualdad Lgtbi, «estancada en trámite parlamentario en el Congreso».
La edición de este cómic ha sido valorada por Paris Espinosa, una joven trans, que ha intervenido en el acto para testificar que estas iniciativas «son «muy necesarias» y ha asegurado que debería ser obligatorio dar información a los centros.
Perú / 16 de septiembre de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: Universia
Esta generación promete revolucionar todo a su paso, incluso la educación, de acuerdo a lo que demuestran recientes estudios
Las nuevas tecnologías se encuentran presentes en todos los ámbitos de la vida cotidiana.
Docentes y responsables de centros educativos deben prepararse para la introducción de las TIC en el aula.
Para los jóvenes, el uso de las TIC resulta cotidiano e imprescindible.
La tecnología avanza a pasos agigantados en múltiples espacios de la sociedad. La educación es quizá uno de los más afectados por el masicvo avance de las TIC, debido a las tendencias educativas que promueven su uso en el aula, pero esencialmente a las demandas y hábitos de los estudiantes.
Los jóvenes contemporáneos, que crecieron en contacto directo con las nuevas tecnologías, presentan un uso particular de las mismas respecto a generacionesanteriores. Esto se incrementa con una generación en particular: la generación Z.
¿Cómo es la generación Z?
Este nombre hace referencia a la generación posmilenial, también conocida como la generación centenial. Esta es la generación nacida a continuación de los tan polémicos millennials.
Los expertos estiman como el año clave para el comienzo de esta generación los mediados de los 90, por lo que se trata de una generación de adolescentes pero fundamentalmente de adultos jóvenes que comienzan a dar sus primeros pasos en el campo profesional. Estos han empleado la tecnología desde edades tempranas y se sienten cómodos con las mismas.
Si bien comparten algunas características con los millennials, estos se diferencian de forma clara tanto en su comportamiento como en sus preferencias, particularmente en el área educativa.
¿Qué espera esta generación de la educación?
Por su edad, esta generación se conforma por profesionales recién egresados de sus carreras, que comienzan a dar sus primeros pasos luego de la Universidad e incluso por estudiantes que todavía asisten a clase. Por lo tanto, son quienes promueven con sus acciones y demandas el ingreso de las TIC al aula.
Para conocer el alcance del vínculo de esta generación con las TIC en la educación, la empresa Pearson realizó una encuesta con estudiantes de Estados Unidos. La misma se realizó con más de 2.500 jóvenes de entre 14 y 40 años, arrojando algunos resultados de utilidad para toda la comunidad educativa en cuanto a la comprensión de esta generación.
Algunas de las conclusiones más importantes de dicho estudio son:
El 39% de los estudiantes prefiere aprender con un docente como líder.
El 59% de los encuestados pertenecientes a la generación Z considera que la tecnología cambiará la forma en que se aprende en el futuro, frente a un 66% de los millennials con esta creencia.
El 47% de los jóvenes de la generación Z disfruta de utilizar apps de aprendizajeinteractivo y juegos para aprender.
Además, dicho estudio permitió concluir que las plataformas de vídeo son las preferidas por los jóvenes de esta generación, por lo que incorporar esta herramienta a las aulas podría ser una excelente opción para docentes en busca de conquistar a este tipo de alumnos.
¿Hasta dónde llegará la tecnología en el aula? Predecirlo parece imposible de antemano, pero si se atiende a los pedidos de la generación Z, esta estará cada vez más presente en aulas de todo el mundo.
Argentina / 16 de septiembre de 2018 / Autor: FM La Tribu / Fuente: La Mar en Coche
Los maestros y maestras de escuelas públicas y privadas y las y los docentes universitarios de todo el país ratificaron la convocatoria a un paro nacional con movilización al Congreso para el próximo jueves 13.
La medida de fuerza es en rechazo al ajuste presupuestario para el sistema público de educación –que el Gobierno profundizará en 2019 en busca del déficit cero, según denuncian los gremios– y se da también en el marco del conflicto universitario en todo el país, con facultades paralizadas por tomas estudiantiles y huelgas de profesores
La semana próxima va a ingresar el Presupuesto 2019 para su tratamiento en el Congreso y trae un ajuste en educación muy importante. No va a incluir por primera vez lo que es inversión en educación técnica y las becas escolares.
María Bielli, referente de El Hormiguero, rectora del Instituto de Formación Superior Dora Acosta en la Villa 31 explica cómo ve el debate del proyecto de UNICABA y da un panorama de toda la situación educativa nacional.
Paraguay / 16 de septiembre de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: Última Hora
El MEC anunció un programa de capacitación para unos 3.000 maestros en plurigrados para estas instituciones que funcionan dispersas en todo el país. Plan de cierre de estos centros continúa, afirman.
Datos del Ministerio de Educación y Ciencias (MEC) dan cuenta de que funcionan en todo el país 2.500 instituciones educativas públicas, cada una solo con 50 alumnos o menos. Este contexto se da principalmente en el sector rural, con algunas excepciones en zonas urbanas donde hay dramas de infraestructura. En centros escolares de este tipo prima la modalidad de enseñanza en plurigrados.
Básicamente en esta modalidad un profesor imparte lecciones a niños de varias edades en el mismo espacio; en algunos casos, de diferentes ciclos de la Escolar Básica.
Los contenidos son diferenciados de acuerdo al grado o curso y los ciclos.
Para el mes próximo, la viceministra de Educación, María del Carmen Giménez Sivulec, anunció que brindarán una capacitación exclusivamente a los docentes que practican la enseñanza de plurigrados.
Serán 3.000 los profesores que iniciarán estos cursos, que siempre según el ministerio, tienen hasta 85% de aprobación de los profesores que participan en algún grado de actualización curricular.
“Los plurigrados son una modalidad bastante importante en escuelas donde hay escasa cantidad de alumnos”, afirmó Giménez.
Un estudio de la cartera en el 2013, descubrió inclusive que el rendimiento de los chicos en este módulo era igual o mejor que los de clases más tradicionales.
Clausuras. Desde la entidad educativa indicaron igualmente que mantienen el plan de cierre de establecimientos con escasa cantidad de niños.
“La idea es que los municipios, por ejemplo, o las gobernaciones, se encarguen del transporte escolar en caso de que haya chicos que deban ser trasladados a zonas un poco más lejanas”, resaltó.
El plan de transportes ya se implementa en sitios del interior como Misiones.
“Siempre y cuando el niño no queda fuera del sistema, es una posibilidad el cierre, para que la atención se centre en instituciones más equipadas”, remarcó.
Giménez dijo además que la centralización permite un mejor uso de los recursos.
Sin embargo, comunidades y gremios docentes se oponen en gran parte a esta medida de clausurar las escuelas de gestión pública.
La Organización de Trabajadores de la Educación (Otep – Auténtica) denunció que este proyecto no suele ser consensuado con la comunidad que termina siendo afectada.
El desarraigo de los escolares, sus familias y el de los mismos profesores es otro de los puntos cuestionados por los sindicatos. Piden al MEC más diálogo al respecto.
México / 16 de septiembre de 2018 / Autor: Luis Hernández Navarro / Fuente: La Jornada
Visto desde arriba, desde las pugnas de las élites y la ingeniería de fabricación de conflictos, la salvaje agresión de los porros contra una manifestación pacífica de alumnos del CCH Azcapotzalco frente al edificio de Rectoría en Ciudad Universitaria (CU) fue una clara provocación para generar un problema de grandes proporciones sociales.
Mirada desde abajo, desde el hartazgo juvenil contra la inseguridad y el acoso y el malestar de los profesores de asignatura con la precariedad laboral, la vigorosa y masiva movilización y el paro generalizado en la UNAM con el que los jóvenes universitarios respondieron a la golpiza, constituye una acción legítima, nacida de las problemáticas no resueltas que atraviesan buena parte de la comunidad de esa institución.
La agresión del 3 de septiembre fue perpetrada a plena luz del día, frente a cámaras de televisión, para ser difundida masivamente. Haciendo ostentación de su violencia, los porros atacaron a estudiantes pacíficos, sin el menor cuidado por esconder su identidad. Buena parte de la prensa presente en Rectoría informó con objetividad que la golpiza era obra de los grupos de choque. Las redes sociales viralizaron la embestida.
En todo momento los porros contaron con la complicidad y el apoyo de los servicios universitarios de vigilancia. Se trasladaron a CU desde el estado de México. Fueron convocados por la Dirección General del Deporte Universitario, a cargo de Alejandro Fernández Varela. Teófilo Licona, El Cobra, funcionario de Auxilio UNAM, aparece en muchos videos junto a los golpeadores.
Desde la lógica de las pugnas en las élites, un conflicto de grandes proporciones en la UNAM podría enorpecer la supuesta transición de terciopelo del futuro gobierno. Más aún si se empalma con el inminente estallido de 10 universidades públicas que se encuentran en bancarrota. Todo ello agravado, por el viraje de una buena parte de la nomenclatura de la UNAM hacia el lopezobradorismo, en detrimento de su tradicional alianza con el priísmo.
Pero, independientemente de las causas que pudieron auspiciar la provocación, la respuesta estudiantil tiene vida propia. Cuando los jóvenes estudiantes de los CCH o de las preparatorias exigen la renuncia de Benjamín Barajas o del rector Enrique Graue, no están siendo manipulados por nadie. Conocen los vínculos de Barajas con el porrismo y la indolencia con que el rector ha respondido a los casos de violencia contra estudiantes universitarios.
La agresión de los porros del pasado 3 de septiembre fue la gota que derramó el vaso. No fue un hecho de violencia aislado. Esos mismos grupos de choque agreden cotidianamente a los alumnos en sus escuelas, los roban, extorsionan y molestan.
Pero, además, los jóvenes universitarios (especialmente las mujeres) padecen dentro del territorio puma un clima de inseguridad que, aunque no es exclusivo de la UNAM, resulta inadmisible. La lista de las barbaridades que sufren es inacabable.
El pasado 20 de agosto, la estudiante de CCH Oriente Miranda Mendoza fue secuestrada al salir de la escuela. Los criminales la asesinaron y calcinaron. El 3 de mayo de 2017, Lesvy Osorio fue estrangulada por su novio con el cable de un teléfono dentro de CU. Las autoridades difundieron la versión de que se había suicidado. El 23 de enero, Marco Antonio Sánchez, de 17 años, de la Preparatoria 8, fue arrestado por policías y luego desapareció. Cinco días después fue hallado a 30 kilómetros de distancia, con otra ropa, golpeado y con alteraciones de conducta.
En los años recientes, se han multiplicado las denuncias de acoso sexual y comportamiento indebido contra maestros universitarios. Las alumnas están hartas de la impunidad de los docentes acosadores. Por ello, el punto 4 de la minuta de la masiva asamblea interuniversitaria del pasado 7 de septiembre, se titula Violencia de género y contra la mujer. Entre las demandas que sostiene se encuentra la resolución de los casos de violencia de género, agresiones, feminicidios y desapariciones de los miembros de la comunidad universitaria.
Los funcionarios universitarios han respondido a estas violencias con dejadez e indolencia, como si no pudieran hacer nada para remediarlas. En cambio, los jóvenes las consideran inadmisibles y exigen acciones eficaces para remediarlas (punto 5 del pliego petitorio). Para ellos, las autoridades son omisas e insensibles con la problemática. Más aún ante fenómenos como el porrismo, en el que están directamente involucrados algunos funcionarios de dentro y fuera de la UNAM.
Sin embargo, para la movilización estudiantil en curso, la problemática de su institución va más allá de las agresiones porriles o de la violencia endémica que padecen. Y, aunque algunos actores desean contener la protesta a los estrechos márgenes de la la lucha contra el porrismo, en el ideario de los jóvenes son igual de importantes la democratización de la UNAM y la defensa de la educación pública. A ver cómo los frenan.
Perú / 16 de septiembre de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: La República
El texto está compuesto de testimonios de docentes de escuelas públicas y privadas sobre los cambios que tuvieron que hacer por las nuevas tecnologías.
Hugo Díaz, expresidente del Consejo Nacional de Educación y asesor de la Fundación Telefónica, presentará su libro “50 años de docencia en el Perú», escrito junto al exviceministro de Educación,César Picón, en la cual reflexiona sobre cómo se ha transformando la formación educativa en el Perú.
Según el ex presidente, la educación de ayer era trasmisora, memorística y alejada de las realidades de la vida cotidiana. En la actualidad, las nuevas tecnologías da los estudiantes construir su aprendizaje más avanzado, a trabajar en equipo y utilizar las herramientas digitales.
Asimismo, mencionó que los profesores se van dando cuenta que ya no se puede continuar enseñando con materiales antiguos, solo con pizarra y tiza pues los niños de esta época se aburren. Ante ello, los docentes están obligados a recurrir a la tecnología, siendo una herramienta más dinámica para el aprendizaje.
Hugo Díaz dijo que el libro ofrece una mirada específica acerca de la trayectoria de la docencia en las últimas cinco décadas a través de las voces de los educadores de base de las instituciones educativas públicas del país.
El libro contiene tres capítulos: el primero trata sobre cuánto cambiaron la sociedad, las tecnologías y la educación en relación con los procesos de aprendizaje y las responsabilidades docentes, los cambios en el comportamiento del estudiante y de la familia, problemas de niños y adolescentes que afectan a su formación.
El segundo capítulo aborda tres elementos clave para los cambios educativos: temas relacionados con el docente, los aprendizajes y el currículo, y la gestión escolar y finalmente el tercer capítulo trata, desde la voz de los maestros, las propuestas para el futuro de la educación peruana, como propuestas vinculadas con los temas focales abordados por los docentes que participaron en los diálogos.
El Salvador / 16 de septiembre de 2018 / Autor: D. Brent Edwards Jr / Fuente: El Faro
Después de escribir un artículo en El Faro Académico sobre la historia oculta del program EDUCO, Óscar Picardo publicó una columna de opinión en la cual ofreció una perspectiva diferente y rechazó varios de los hallazgos que yo había compartido sobre la historia de EDUCO. En dicha columna, Óscar descalifica varios de los hallazgos, dejando en evidencia que no había leído de forma rigurosa las publicaciones en las cuales se basaron. Todo lo que digo en mi artículo ha sido investigado y explicado detalladamente en mis varias publicaciones académicas, que incluyen no sólo un libro sino numerosos artículos (aún escritos en español).
No es mi costumbre responder a columnas de opinión sobre mi trabajo científico y tampoco lo haré esta vez, sin embargo, dado el manto de duda que pudo haber generado sus ligeros comentarios sobre la seriedad de mi trabajo, me permito escribir este comunicado, no en respuesta a Óscar, sino en beneficio de las personas que deseen ir más allá de la opinión y quieran ir directo a las evidencias disponibles. Algo que él no hizo.
Paso entonces a ilustrar cada punto con algunas de las evidencias disponibles. Debo decir que este ejercicio no resultará difícil en tanto que todo está detallado en mis otras publicaciones sobre el tema:
Los archivos de Mirian Basso: Óscar menciona los documentos de Mirian Basso, quien trabajó con el Ministerio de Educación (MINED) en los años 90 (pero no fue empleada del mismo) y quien desempeñó un papel importante en la historia de EDUCO. Todavía tengo todos los documentos (220 páginas), y en forma digital, para quien desee revisarlos. Cabe destacar también que Basso sí fue consultora con UNESCO en El Salvador (no UNICEF, como dice Óscar), a partir del 11 de junio de 1990, como revelan sus archivos, con el “Proyecto movilizador de alfabetización y educación básica para todos”. Parece que Óscar no conoce muy bien los detalles de los archivos que tiene. Después, entre marzo 1991 y diciembre 1993, Basso fue la coordinadora de EDUCO y su cargo fue financiado por un préstamo del Banco Mundial.
Otros archivos y entrevistas: Además de revisar los documentos de Mirian Basso, investigué los archivos de todas las organizaciones relevantes, incluyendo el MINED, el Banco Mundial, la Agencia de Desarrollo Internacional de los EE.UU. (USAID), FUSADES, La Prensa Gráfica y El Diario de Hoy. Se debe subrayar que sólo es posible acceder a importantes archivos del Banco Mundial si uno visita la sede de esta institución en Washington D.C. Esto fue, justamente, lo que tuve que hacer. Más allá de los archivos, en mi estudio realicé 82 entrevistas a representantes de dichas organizaciones. Entre los entrevistados están todos los ministros de Educación entre 1990 y 2009, la consultora de UNESCO (Mirian Basso), los miembros de la oficina de EDUCO del MINED (además de otras personas clave del MINED), los funcionarios del Banco Mundial y de la USAID que trabajaron en El Salvador antes y después del inicio de EDUCO, y especialistas de FUSADES, FEPADE, la UCA y otras organizaciones. Todo esto y más se detalla en el capítulo 4 de mi libro sobre EDUCO.
El interés en EDUCO de los países vecinos: Óscar plantea una discrepancia sobre la cronología de la atención que recibió el programa EDUCO. El hecho es que, en septiembre de 1992, el MINED de Guatemala hizo contacto con el MINED salvadoreño para arreglar una visita para estudiar el programa, como menciono en mi libro (capítulo 8, p. 197). Están de evidencia, también, los archivos de Mirian Basso.
La evidencia cuantitativa de EDUCO: Existen seis estudios cuantitativos de EDUCO producidos por el Banco Mundial; Óscar menciona sólo uno de ellos. Él también afirma que estos estudios indican la superioridad de EDUCO. Un análisis sobre la metodología y las limitaciones de las estadísticas de cada uno de los seis estudios puede verse en mí artículo “El programa EDUCO, las evaluaciones de impacto y la economía política de la reforma educativa global ” (Edwards y Loucel, 2016). Como podrá verse ahí, no hay evidencia clara de que EDUCO haya producido resultados mayores. Incluso los autores del estudio más famoso admiten esto. En 1999, en su discusión sobre el desempeño de los estudiantes, los autores Emmanuel Sawada y Yasuyuki Sawada sostuvieron lo siguiente: “el efecto de EDUCO sobre las calificaciones en los exámenes de lenguaje es positivo y significativo, mientras su efecto en el desempeño en matemática es positivo y no significativo” (Jimenez & Sawada, 1999, p. 428). Sin embargo, esta afirmación es precedida por la siguiente salvedad: “Nuestra medición de la ventaja que muestra EDUCO en las calificaciones de lenguaje, puede ser imprecisa. Nuestra medición del coeficiente de EDUCO es sensible a la especificación de la ecuación de participación” (p. 428). Ellos hacen referencia al hecho de que sus modelos más específicos (es decir, más completos) muestran claramente que los resultados tanto de lenguaje como de matemática no son significativos.
Pruebas estandarizadas: Óscar afirma que tiene resultados de pruebas estandarizadas que indican que los estudiantes de las escuelas EDUCO obtuvieron mejores resultados en tales pruebas, pero como él mismo debe saber, de los resultados absolutos o crudos nada se puede asegurar, pues hay que controlar las diferencias en los estudiantes para poder hacer una comparación entre el efecto del modelo EDUCO y el modelo de gestión de las escuelas rurales tradicionales.
Efecto negativo de EDUCO: Aunque no lo mencioné en mi artículo para El Faro, hay más evidencias que expresan los efectos de EDUCO. De hecho, Helga Cuéllar-Marchelli, quien trabaja para FUSADES, investigó los efectos de EDUCO en su tesis doctoral (Cuéllar-Marchelli, 2003) e intentó mejorar los modelos estadísticos de Jiménez y Sawada (1999). Increíblemente, cuando incorporó sus cambios, ella encontró que el programa EDUCO fue asociado con resultados peores a los de las escuelas rurales tradicionales. (Véase el capítulo 2 de mi libro).
La evidencia cualitativa: Hay por lo menos seis estudios cualitativos serios de la implementación de EDUCO (además de otras evaluaciones formativas de 1991-1992), la mayoría de los cuales no son bien conocidos. En un artículo -que ya fue aprobado y que saldrá proximamente en la Revista de Humanidades y Ciencias Sociales- reviso todos los estudios y examino lo que dicen sobre cada aspecto del programa en la práctica. Como noto allí, el estudio más profundo de la implementación del programa fue llevado acabo por el MINED en 2005 e incluyó 23 comunidades en 10 de los 14 departamentos del país. Es irónico que un estudio que salió durante un gobierno de ARENA (y cuando Darlyn Meza era la Ministra) documentara extensivamente los desafíos, limitaciones y fracasos del programa en la realidad (Ayala, 2005).
La Comisión Nacional de Educación, Ciencia y Desarrollo: Óscar cree que esta Comisión dirigió la Reforma Educativa en El Salvador en los años noventa. La verdad es que el informe de esta Comisión fue, más que todo, un aporte simbólico para el proceso de formación de la política educativa que tomó lugar durante 1993-1995. No había duda de que EDUCO iba a continuar como programa prioritario para el MINED. (Véase el capítulo 7 de mi libro).
Programas previos a EDUCO: Óscar menciona varios programas que cree que antecedieron al programa EDUCO. Como aclaro aquí, ninguno de los que Óscar subrayó tenía que ver con los inicios de EDUCO. Un informe escrito por Mirian Basso (1994) reveló que en noviembre de 1990 “se tomó la decisión de oficializar el modelo encontrado en donde la comunidad realiza la gestión en el nivel local” (Basso, 1994, p. 15). En términos específicos, tanto Óscar en su columna de opinión, como el Banco Mundial en los documentos internos, hablan del programa PAIN (PAIN significa Programa de Educación Pre-primaria y de Estimulación Temprana para Niños con 0-6 años de edad, o, en inglés: “Pre-primary Education and Early Stimulation Program for Children aged 0-6 years old”). Mientras Óscar no ofrece una fecha, el Banco Mundial mencionó este programa en noviembre de 1990. En todo caso, lo importante es que este programa se orientó a proveer servicios de salud a los 78 municipios más pobres del país y no involucró el aspecto de la gestión comunitaria. En el ámbito de la educación, los documentos internos del Banco Mundial también abordaron (por primera vez, en noviembre de 1990) las “Asociaciones Comunitarias de Educación Parvularia”. Fue esta iniciativa la que llegaría a ser el programa EDUCO, después de probar el modelo en seis comunidades piloto, lo cual comenzó en diciembre de 1990 (véase p. 184 de mi libro). En cuanto al programa SABE, que Óscar también mencionó, es otra vez fácil de responder. El nombre SABE significa Strengthening Achievement in Basic Education, o Solidificación del Alcance en la Educación Básica en español. Mientras el convenio de donación para el mismo fue firmado en septiembre de 1990, el programa no comenzó sino hasta 1991, como la evaluación final lo afirma (AED, 1998). Es más, el convenio de donación hace evidente que USAID tenía en mente otras formas de participación comunitaria. Tal como declara el convenio, las actividades en las cuales se enfocaban las acciones de USAID incluían “un fondo local de incentivo escolar que proporcionaría premios como juegos de enciclopedias para competencias entre escuelas y apoyo para la expansión de las asociaciones de Padres de Familia/Maestros” (USAID, 1990, p. 23).
Tensiones entre MINED y comunidades afiliadas con el FMLN: Óscar hace la afirmación de que EDUCO no fue un intento del gobierno para subyugar a las comunidades afiliadas con el FMLN. No obstante, no es un secreto que habían tensiones entre el MINED y estas comunidades, especialmente antes de la firma de los Acuerdos de Paz. Para saber más de la manera en que estas dinámicas afectaron el desarrollo de EDUCO, uno puede referirse al capítulo 7 de mi libro (pp. 181-187, 195-197). Como un ejemplo de estas tensiones, retomo las siguientes palabras de un alto funcionario de USAID, quien trabajó en El Salvador a principios de los años 90: “El MINED, a veces, sabotearía… cualquier cosa que avanzara con el FMLN. El MINED simplemente no estaría de acuerdo con que parte del dinero (v.g. asistencia internacional) sea para ellos. Y esa respuesta negativa hacia los rebeldes, tú sabes, era como una dinámica de hombre rico, hombre pobre. Si se comportan bien, están bien, pero, si no, necesitamos eliminarlos. Y ella, la Ministra Gallardo de Cano, tenía esa actitud… Y en términos de las escuelas con educación popular, ella quería que desaparecerian” (Edwards, 2018, p.182).
Cambios estructurales, FUSADES y FEPADE: Óscar arroja dudas sobre el papel de USAID en la evolución de FUSADES y FEPADE. Para empezar la respuesta, hay que notar primero que las estructuras políticas y económicas del país cambiaron en los años 80, tal como ha sido bien documentado por historiadores (LeoGrande, 1998) y los economistas políticos (Robinson, 2003). En este proceso, no hay ambigüedad cuando hablamos del apoyo que Alfredo Cristiani y la “nueva derecha lúcida” recibió de los EE.UU. y USAID (Foley, 1996; LeoGrande, 1998; Quán, 2005; Robinson, 2003, p. 87). Además, como parte de la estrategia de fomentar la emergencia de una élite política que estaría dispuesta a sacar adelante la liberalización económica, USAID ofreció apoyo significativo a FUSADES, una organización dedicada a los asuntos económicos y sociales que llegaría a ser “el ‘think tank’ (o tanque de pensamiento) con más influencia en El Salvador” (Foley, 1996, p. 71). Si bien FUSADES fue fundado en 1983 por unos salvadoreños ricos que contribuyeron con $1.600 cada uno, esa suma fue incrementada en 1984 por un contrato con USAID que eventualmente tendría un valor de $50,46 millones de dolares (Foley, 1996). A través del tiempo, entre 1983 y 1993, USAID otorgaría a FUSADES contratos con un valor no menos de $150 millones (Robinson, 2003). Pero de igual importancia, hay que reconocer que FUSADES sirvió como un espacio organizacional para incubar y promover la ideología económica neoliberal. Parte de esta estrategia fue traer economistas conservadores directamente de la Universidad de Chicago y de Chile para desempeñar el papel de asesores para el desarrollo de programas económicos y sociales que se convertirían en política de gobierno una vez que Cristiani ganara la presidencia. Y tal como escribí en mi artículo para El Faro Académico, “por lo menos 17 líderes del sector empresarial y otras personas vinculadas con FUSADES entraron al nuevo gobierno” (Segovia, 1996, p. 55). Esto contó con el apoyo político e intelectual del Banco Mundial. De hecho, un economista del Banco (José Marqués) tomó un año sabático para trabajar en el equipo económico de FUSADES, mientras su esposa ocupaba un importante puesto en el gabinete económico (Sollis, 1993). Como puede verse, no se trata de una teoría conspirativa, como sugiere Óscar, sino de una estrategia clara de colaboración por parte de USAID y el Banco Mundial durante una época en la cual el entorno político y económico del país cambiaba de manera drástica. Estos cambios sólo habrían sido posibles gracias a la co-occurrencia de la guerra civil y la Guerra Fría, pues esto detonó el involucramiento extensivo de los Estados Unidos en los asuntos salvadoreños, generando, además, limitaciones y oportunidades reales para los actores políticos y económicos del país. (Para ver con más detalle este contexto, véase el capítulo 6 de mi libro).
Investigaciones de Óscar Picardo: Óscar intenta establecer credibilidad para sus críticas cuando hace referencia a sus propios informes sobre EDUCO (la mayoría de los cuales no fueron publicados). También tengo estos (Picardo, n.d., 2001; Picardo et al., 2008). Dos de ellos abordan la historia de EDUCO, pero ofrecen una perspectiva sobre esta historia sin incluir documentación académica y sin una discusión de métodos de investigación. Por ende, son informes que presentan una visión limitada. Si bien son útiles, y mucho de lo que dicen es cierto, todavía son incompletos en su tratamiento de la historia de EDUCO. Es más, los informes indican que Óscar no tiene un entendimiento profundo del aspecto político del programa. A tal fin, aunque Óscar quiere ser “menos imaginativo y más realista,” parece que no quiere ser más riguroso ni completo en sus investigaciones o declaraciones acerca del mismo ni más realista en términos de reconocer que la reforma educativa siempre tiene un aspecto político y siempre se hace dentro de limitaciones de naturaleza política.
“La madre” de EDUCO contra la historia de EDUCO: Óscar concluye su artículo recordando que Mirian Basso fue la madre de EDUCO. Como fue escrito anteriormente en este ensayo, y como explico con más detalle en mi libro, Mirian Basso fue un personaje muy importante en la historia de EDUCO. Pero eso no cambia la realidad de que Miriam tuvo que enfrentar las limitaciones de su situación cuando interactuaba con otros actores del MINED y del Banco Mundial. Es esto lo que ella personalmente me explicó cuando la entrevisté en mayo y junio de 2012; es también esto lo que yo explico con más profundidad en el capítulo 7 de mi libro (específicamente páginas 181-187). Pero el punto más importante aquí es que la historia de un programa o una política va más allá del conocimiento y la experiencia de una sola persona. A tal fin, la historia que contiene mi libro es una historia matizada de los desafíos y posibilidades que dieron paso a la evolución del programa EDUCO. La mayoría de los matices se pierden en un artículo corto para El Faro Académico, pero resulta fácil encontrar todos los detalles que uno quiere—y más—si se hace un esfuerzo serio para buscarlos.
Alumnos del centro escolar Cantón San Antonio Grande, en El Paisnal. Esta aula reúne a estudiantes de sexto y séptimo grado, aunque en algunas escuelas se reúne en un mismo salón a tres grados distintos. Foto de archivo | El Faro
La diferencia entre el comentario de Óscar y mi análisis es que este último se basa en años de exploración sistemática de toda la información relevante, dentro y fuera de El Salvador. Como tal, soy capaz de proveer evidencia para cada aspecto de mis hallazgos. (A tal fin, digitalicé todas las miles de páginas de archivos que revisé, si alguien desee investigarlas). Es más, mi análisis ha sido juzgado y publicado en varias revistas científicas, y todos los artículos están disponibles gratis en mis páginas de web. Mi récord está allí para quien quiera investigarlo más.
Tal como demuestran mis publicaciones académicas, hago ciencia social; no me ocupo de escribir mis opiniones en periódicos para alimentar mi perfil público. Si alguien quiere presentar otra perspectiva de la historia de EDUCO, le sugiero que lo haga de forma académica. Uno puede buscar credibilidad en los archivos que posee (v.g. de Mirian Basso), pero los archivos no ayudan si uno no sabe la información que contienen y si uno no ha profundizado su conocimiento con otras fuentes que vayan más allá de la recolección personal.
Al final, lo importante es darse cuenta de que la reforma educativa sí tiene un aspecto político y que los intereses particulares siempre la afectan. Es imperativo que entendamos estos intereses, la manera en que interactúan y la forma en que se resuelven porque, al hacerlo, nos permite considerar si queremos que los procesos sean diferentes.
Las publicaciones en español sobre la historia de EDUCO :
Edwards Jr., D. B. y Loucel, C. (2016). El programa EDUCO, las evaluaciones de impacto y la economía política de la reforma educativa global. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 24 (92), 1-53. Disponible en:https://epaa.asu.edu/ojs/article/view/2019
Edwards Jr., D. B. y Pages, M. (próximamente). La historia oculta de EDUCO y sus resultados desconocidos: Conexiones entre EDUCO, el apoderamiento comunitario y la Guerra Civil en El Salvador. Revista de Humanidades y Ciencias Sociales.
Edwards Jr., D. B., Victoria, J.A., & Martin, P. (2014). Corrientes internacionales, desarrollos estructurales, preferencias nacionales y la implementación de políticas educativas: Hallazgos en El Salvador durante el periodo 1990-2005. Journal of Supranational Policies of Education, 2, 111-140. Disponible en:https://revistas.uam.es/index.php/jospoe/article/view/5630
Referencias:
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