Noticia

Page 2991 of 6814
1 … 2.989 2.990 2.991 2.992 2.993 … 6.814

Declaración de académicas por tomas feministas:“No buscamos una universidad más neoliberal con perspectiva de género. Buscamos transformar la educación”

Noticias

Por: The Clinic/16-05-2018
Estamos ante un movimiento de trascendencia histórica. Se levantan en nuestro país, en diversas universidades, asambleas, paros y tomas feministas, configurando formas de acción colectiva que hace pocos años atrás no eran siquiera imaginables y que hoy irrumpen en el escenario público para impugnar los cimientos patriarcales y androcéntricos de las instituciones universitarias.

Este nuevo ciclo de movilizaciones, que se inicia por denuncias de acoso sexual y por la insuficiencia de los protocolos y normativas existentes, abre una inédita posibilidad de poner en cuestión el sistema de educación superior en su conjunto, en tanto la violencia machista y la reproducción de las desigualdades de género denunciadas, están estrechamente imbricadas con el carácter antidemocrático y mercantil de las instituciones educativas.

Sabemos que la violencia de género es grande y compleja y que atraviesa todas las esferas de nuestra vida. Por ello, transformar esta dimensión en las universidades implica transformar estructuralmente la educación, minando las bases del sexismo que reproduce, en las instituciones educativas, la división sexual del trabajo, reforzando la asociación de razón, poder y éxito en el mercado con lo masculino y de emocionalidad, subordinación natural y precarización con lo femenino. En este sentido, no es para nada casual que usemos la frase “casa de estudios” para nombrar las universidades, si vemos cómo estas replican los roles de género, constituyendo así una extensión de la casa heteropatriarcal en la esfera de la educación formal.

La lucha contra el patriarcado y contra la reproducción de los roles de género es también una lucha contra la educación de mercado, pues las carreras feminizadas, asociadas a las labores de cuidado, crianza y empatía, son precisamente las más precarizadas, mientras que las carreras típicamente masculinas son las más valoradas socialmente, las más exitosas en el mercado y las que cuentan con mayores recursos. Esto sigue reforzando la reproducción de los roles de género y perpetúa la violencia hacia los cuerpos feminizados. El feminismo, precisamente, invita a impugnar esa reproducción y a entender que no podemos luchar en contra del patriarcado en la educación sin luchar en contra del mercado que refuerza las asimetrías de género y que orienta las instituciones educativas.

Pensar la educación feminista significa pensar la democracia, la libertad y la igualdad. Ideales que no son sinónimo de empoderamiento individual y meritocracia, sustentada en privilegios socioculturales y que tampoco pueden ser procesados mediante la adición cosmética de la “perspectiva de género” en cursos, programas de perfeccionamiento o formación contínua, capacitaciones u otros mecanismos propios de la administración universitaria neoliberal. Una educación feminista significa transformación desde la raíz, abarcando el orden jurídico (cambio de estatutos desde una ordenación feminista), igualdad sustantiva (procedimientos de paridad, igualdad de salarios, etc.), perspectiva teórica feminista para el cuestionamiento general del concepto de educación y de universidad, desde las disciplinas hasta las jerarquías. La educación feminista significa también retomar las históricas banderas de la lucha por la educación pública e insistir en la educación como un derecho social y en la necesidad de financiamiento directo a las universidades públicas, para poder materializar un proyecto educativo transformador y garantizar condiciones de dignidad e igualdad laboral para académicas/os y funcionarias/os, porque el feminismo impugna también la precarización del trabajo.

El feminismo pone en cuestión las jerarquías, los privilegios y las desigualdades, pues precisamente las asimetrías de poder y el carácter estamental en los espacios sociales generan condiciones propicias para el abuso y para su naturalización. En ese sentido, la democratización de las instituciones educativas y el trabajo triestamental son condiciones de posibilidad para llevar adelante la transformación de nuestras universidades desde una perspectiva feminista.

Las movilizaciones estudiantiles que han estallado son una rebelión contra la injusticia que imponen los mandatos del género en el neoliberalismo. Por tanto, la recuperación de la educación pública de la captura del mercado sexista no pasa por tener una universidad más neoliberal con “perspectiva de género”, sino por derribar las bases de la educación mercantil-sexista para construir desde el feminismo una nueva educación pública.

Saludamos y apoyamos con entusiasmo a las estudiantes que han levantado este movimiento y como diputada feminista, profesoras universitarias, escritoras e intelectuales hacemos un llamado a asumir un rol activo en esta movilización, organizándonos, creando espacios de discusión y articulándonos en una alianza feminista amplia, que siente las bases de un nuevo pacto social por una nueva educación pública, democrática y feminista.

Firmantes:

Camila Rojas Valderrama. Diputada Izquierda Autónoma. Frente Amplio.

Beatriz Sánchez. Instituto de Comunicaciones e Imagen. Universidad de Chile.

Faride Zerán Chelech. Universidad de Chile.

Diamela Eltit. Escritora.

Nelly Richard. Crítica Cultural y Ensayista.

Alejandra Castillo. Filósofa feminista. Departamento de Filosofía. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

Daniela López Leiva. Encargada Feminista Diputación Camila Rojas Valderrama.

Pierina Ferretti. Socióloga. Centro de Estudios Culturales Latinoamericanos Universidad de Chile – Fundación Nodo XXI.

Camila Miranda. Directora Fundación Nodo XXI.

Carolina Olmedo Carrasco. Universidad Alberto Hurtado. Directora Fundación Nodo XXI.

Yesenia Alegre Valencia. Socióloga. Universidad Viña del Mar. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Leticia Arancibia Martinez. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Gloria Caceres Julio. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

María Angélica Cruz. Universidad de Valparaíso. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Mónica Iglesias. Instituto de Sociología. Universidad de Valparaíso. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Patricia González San Martín. Facultad de Humanidades. Universidad de Playa Ancha. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Tania de Armas Pedraza. Directora Departamento de Sociología Universidad Playa Ancha. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Sonia Reyes Herrera. Instituto de Sociología Universidad de Valparaíso. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Lorena Zuchel Lovera. Departamento de Estudios Humanísticos UTFSM. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Jeanne Hersant. Departamento de Sociología Universidad de Playa Ancha. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Alejandra Ramm Santelices. Universidad de Valparaíso. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Claudia Montero. Instituto de Historia y Ciencias Sociales Universidad de Valparaíso. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Maribel Ramos Hernández. Departamento de Sociología Universidad de Playa Ancha. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Marjorie Mardones Leiva. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Playa Ancha. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Pamela Soto Vergara. Psicóloga. Universidad Andrés Bello.

Luna Follegati Montenegro. Historiadora. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

Rosario Olivares. Departamento de Filosofía. Universidad Alberto Hurtado.

Carolina Avalos. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Austral de Chile.

Lelya Troncoso. Trabajo Social. Universidad de Chile.

Mia Dragnic. Socióloga. Maestra en Estudios de Género. Universidad de Chile.

Caterine Galaz. Trabajo Social. Universidad de Chile.

Hillary Hiner. Escuela de Historia. Universidad Diego Portales.

Laura Albornoz Pollmann. Departamento de Derecho Privado. Universidad de Chile.

Daniela Marzi. Universidad de Valparaíso.

Javiera Arce. Universidad de Valparaíso.

Isabel Piper. Psicología. Universidad de Chile.

Paula Quintana. Instituto de Sociología. Universidad de Valparaíso.

Antonella Marín. Instituto Arcos Viña del Mar.

Paula López. Instituto Arcos Viña del Mar.

Eloid Chabaud. Instituto Arcos Viña del Mar.

Ana Luisa Muñoz. Profesora de Historia e Investigadora.

Claudia Rojas Necuhual. Facultad de Economía y Negocios. Universidad de Chile.

Ana Traverso. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Austral de Chile.

Karen Alfaro. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Austral de Chile.

Mónica Peña. Facultad de Psicología. Universidad Diego Portales.

Ariadna Biotti Silva. Archivo Central Andrés Bello. Universidad de Chile.

Javiera Carmona Jiménez. Universidad de Playa Ancha.

María José Yaksic. Magíster en Estudios Latinoamericanos. Universidad de Chile.

Ximena Azúa. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile.

Daniela Jara. Instituto de Sociología. Universidad de Valparaíso.

Carolina Benavente Morales. Centro de Investigaciones Artísticas. Universidad de Valparaíso.

Javiera Robles Recaberren. Doctoranda en Historia. UNLP/IIGG-CONICET

Karin Berlien Araos. Departamento de Ingeniería Comercial. Universidad de Valparaíso.

Pamela Jaime Elías. Profesora de Historia.

María Isabel Puerto Perez. Abogada. Docente Universidad de Valparaíso.

Verónica Francés. Arquitecta. Centro de Investigaciones artísticas. Universidad de Valparaíso.

Carolina Andrade Amaral. Encargada Oficina Comunal Diversidades Sexuales y Docente en Violencia de Género. Universidad Andrés Bello.

Sara Avalos Urtubia. Profesora de Historia y Geografía. ONG Contra de Reñaca Alto.

Sandra Rojas Cáceres. Trabajadora Social. Universidad de Viña del Mar y Universidad de las Américas.

Ana Gálvez Comandini. Historiadora. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

Alejandra Zuñiga Fajuri. Escuela de Derecho. Universidad de Valparaíso.

Marcela Díaz Rebolledo. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales FLACSO Chile.

Sofía San Martín Moreno. Socióloga. Universidad de Playa Ancha.

María Soledad Vargas Carrillo. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Directora Magister en Comunicaciones.

Lina Marín Moreno. Universidad de Valparaíso.

Nico Mazzucchelli. Trabajadora Social. Académica Universidad de Viña del Mar y Universidad de Valparaíso.

Nicole Cisternas Collao. Socióloga.

Carolina Pinto. Socióloga. Académica Universidad de Viña del Mar.

Claudia Espinoza. Universidad de Valparaíso.

Tamara Ortega Uribe. Socióloga. Universidad de Playa Ancha.

Camila Arriagada B., Unidad de Control de Proyectos Universidad Técnica Federico Santa María

Claudia López, Departamento de Informática y Observatorio de Género en Ciencia e Ingeniería UTFSM.

Paulina Santander Astorga, Departamento de Industrias y Observatorio de Género en Ciencia e Ingeniera UTFSM.

Marianna Oyanedel, Departamento de Estudios Humanísticos UTFSM.

Aldonza Jaques, Departamento de Ingeniería Química y Ambiental UTFSM

Marcela Prado Traverso Facultad de Humanidades, Universidad de Playa Ancha

Francesca Iunissi, Facultad de Ingeniería, Universidad de Playa Ancha

Karen Alfaro, Facultad de Filosofía y Humanides, Universidad Austral de Chile

Ana Traverso, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Austral de Chile

Paola Bolados, Instituto de Historia y Ciencias Sociales, Universidad de Valparaíso.

Karina Marambio Guzmán, Escuela de Psicología. Universidad de Valparaíso.

Esperanza Díaz Cabrera, Profesora de Historia, Magíster en Historia.

Verónica Figueroa Huenchu. Instituto de Asuntos Públicos. Universidad de Chile.

Paulina Vergara Saavedra. Instituto de Asuntos Públicos. Universidad de Chile.

Comparte este contenido:
Leer más »

México: Sistema educativo impide que jóvenes indígenas o con discapacidad terminen la secundaria

Noticias

Por:animalpolitico.com/ 16-05-2018

El Conapred plantea el desarrollo de un modelo educativo inclusivo que combata la negación de acceso a la educación por la apariencia física, discapacidad y la falta de espacios accesibles en los centros educativos.

De los 28 mil jóvenes de entre 20 y 24 años hablantes de una lengua indígena, casi ninguno ha logrado concluir la educación secundaria, de acuerdo con un estudio del Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (Conapred) y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal).

A través de un comunicado, el Conapred detalló que con base en cifras del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi) y la Comisión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH), una de cada seis personas afrodescendientes es analfabeta; ello, se traduce en 15.7%, es decir, casi el triple de la tasa nacional que es de 5.5 por ciento.

Estas cifras evidencian, según el Conapred, la necesidad de que la educación en el país sea inclusiva, situación “que garantizaría que tanto las personas como los grupos históricamente discriminados accedan a los espacios educativos”, exponen en el comunicado.

La Conapred plantea que la educación inclusiva impulsa el desarrollo de contenidos académicos específicos para estos grupos, tomando en cuenta que las pruebas y evaluaciones son de manera general en idioma español, lo que repercute en forma negativa para los infantes y jóvenes que solo hablan lengua indígena.

Abundaron que la exclusión no solo se limita a la negación de acceso a la educación por la apariencia física, sino que también ocurre cuando las personas con alguna discapacidad de movilidad se enfrentan a la falta de espacios accesibles en los centros educativos; o bien, cuando quienes tiene ceguera no pueden estudiar ante la carencia de materiales en sistema Braille.

También existen casos en que falta la traducción en Lengua de señas mexicana para quienes viven con discapacidad auditiva, dificulta su desarrollo educativo. Por otro lado, las personas transgénero ven violentado su derecho a la educación ante la negativa de matricularse en una escuela por carecer de documentos que reconozcan su identidad de género.

Todos estos, casos de exclusión y discriminación.

Entre el 2017 y hasta el 31 de marzo, el Conapred registró al menos unas 200 quejas por actos de discriminación en el ámbito educativo, siendo las principales, la discapacidad con 87 casos; la apariencia física con 27 y la salud con 26.

Además, emitió resoluciones de actos de discriminación en el ámbito educativo relacionadas con el origen étnico, apariencia física, discapacidad, embarazo y estado civil.

El organismo recordó que en marzo pasado, con la finalidad de impulsar el cambio cultural en favor de la igualdad, la inclusión y el respeto a los derechos humanos de las personas, se celebró el “Encuentro de Experiencias de Educación Incluyente: Hacia una Educación Antidiscriminatoria”, realizado en Michoacán.

Ello, con la finalidad de cumplir también con los objetivos del Programa Nacional para la Igualdad y la No Discriminación, puntualizó.

*Fuente: https://www.animalpolitico.com/2018/05/conapred-discriminacion-escolar/ 
Comparte este contenido:
Leer más »

La expropiación cultural de los símbolos

Noticias

Por: Raúl Olmedo/Iberoamerica Social/16-05-2018

El término expropiación lleva implícito un acto de violencia en el sentido de no respetar los derechos que poseen los individuos de la cultura mercantilizada.

En los últimos años se ha dado paso a una apertura comercial entre los países; el mercado autorregulado y la internacionalización del capital hacen que los individuos desarrollen capacidades y mercancías para vender ante las nuevas demandas sociales, mismas que no solo satisfacen el sentido el sentido material, sino también el sentido inmaterial.

En estas circunstancias se encuentra la cada vez mayor inclusión de las culturas dentro del mercado económico; muestra de ello es el turismo cultural que se ha visto en crecimiento en México, derivado de la riqueza que la historia y sus individuos han forjado. No obstante, dentro de este proceso, se ha dado cuenta que los individuos presentan una guerra contra las grandes empresas que han descubierto que la “creatividad” que radica en la cultura se puede volver objeto de lucro; el problema de fondo es que los individuos que integran su cultura al circuito de la producción lo hacen con la finalidad de incrementar sus ingresos, por lo que se enfrentan a una competencia injusta que tiene sus bases en la legalidad y la legitimidad modernas.

La cultura es propia de un grupo social; ella está determinada por las reglas de selección, producción y reproducción sociales que intervienen en el día a día de los individuos. Ella es parte ineludible de la identidad de los individuos, no obstante, el cambio de sentido se da en primera instancia cuando la producción cultural adquiere una temática comercial, es decir, cuando deja de reivindicar la identidad y pasa a ser una mercancía, un producto que no requiere el productor y que por ende puede intercambiar en un mercado por aquellas que satisfacen ciertas necesidades que la primera no puede.

Una vez que la producción cultural se da en el plano comercial, se sigue un segundo cambio, esta vez en el ámbito simbólico, es decir, en el concepto de la relación significado y significante. Es en ese momento en que se desarrolla el proceso de mercantilización de la cultura, el cual se caracteriza por la dotación de significados ajenos al producto a priori.

Si cuando se produce la mercancía cultural y ésta se inserta en un mercado, entonces responde a una demanda producida por compradores que requieren satisfacer una necesidad cultural. A esto, el turismo ha tenido mucho que ver; él se ha convertido en el tren del siglo XXI en materia de mercantilización cultural ya que presiona a los individuos a este proceso; su imposición revestida de modernidad  a través de políticas de desarrollo social hace que los individuos agreguen un valor simbólico a sus productos para que puedan ser intercambiados dentro del ciclo de la producción.

Este valor simbólico dota de clase, significación e identidad efímera a quien consume este tipo de productos. Los turistas lo adquieren como una forma de establecer una relación de parentesco cultural con los productores, sin embargo, la realidad es que ambos sujetos se encuentran en una relación de subordinación de uno hacia el otro; mientras uno lo adquiere por gusto (el turista) el segundo lo produce por necesidad (artesano).

Bajo esta nueva dinámica, el artesanado como clase social se ve desfavorecido ante la mercantilización de su cultura, aunado a la falta de claridad legal que proteja el derecho inalienable que poseen por ser los autores creativos. Es la paradoja del siglo XXI: mientras que ellos siempre han poseído el derecho legítimo de producción, ahora deben buscar el derecho legal y garantía normativa para que las grandes empresas no lucren con dicha creatividad cultural. Aun no existe un marco regulatorio que pueda ser certeza jurídica a los patrones e ideas plasmadas en la cultura.

En México, este tipo de carencias han derivado en varios casos en los que las empresas o artistas reproducen los patrones de bordados generados por artesanos de culturas indígenas. Tal es el caso difundido en 2015, en la que una artista francesa “diseñó” una prenda que tenía los patrones de los bordados mixes en Oaxaca. La presión mediática y la duda sobre la autenticidad de sus diseños derivaron en la salida de sus productos de los anaqueles.

El problema aquí radica en la ambigüedad y facilidad con la que se pueden replicar los patrones y estilos para comercializarlos por cualquier persona física o moral; de allí que en este apartado esta acción es definida comoexpropiación cultural.

Esta definición está muy en oposición del término “apropiación cultural” que se maneja en la academia, ya que connota un proceso diferente al que se vive actualmente. No hay que confundir entre apropiar y expropiar; el primero denota una acción de posesión sobre algo que en términos culturales implica su reivindicación, mientras que el segundo es un proceso de alienación y separación del valor cultural original para su lucro, lo cual le quita su valor simbólico y lo desplaza por el valor de uso, es decir, por el simple hecho de satisfacer una necesidad.

Además, el término expropiación lleva implícito un acto de violencia en el sentido de no respetar los derechos que poseen los individuos de la cultura mercantilizada; cuando una cultura se comercializa, se desteje la cohesión social del grupo, debido a que una parte de sus elementos identitarios y característicos queda a merced del mejor postor y por ende cualquiera puede “pertenecer” a dicho grupo.

Así, el mercado y su forma de establecer una relación entre los productores y los consumidores pervierte ámbitos de la vida humana como lo es la cultura, el arte, la lengua y la historia… Es por ello necesario realizar un cambio en el modelo que desplace la necesidad de mercantilizar elementos desarrollados por los individuos en suLebenswelt y en su caso, establecer una legislación que pueda dar prioridad a aquellos artesanos que día a día se apropian de su cultura, pero que son objeto de expropiaciones.

Bibliografía

Escobar, Ana Cecilia, (22 de mayo de 2015). “Acusan a diseñadora francesa de plagio a comunidad mixe” enMilenio, http://www.milenio.com/tendencias/Mixe_Tejido-Isabel_Marant-Neiman_Marcus-Susana_Harp-Santa_Maria_Tlahuitoltepec_0_522547950.html

*Fuente: https://iberoamericasocial.com/la-expropiacion-cultural-de-los-simbolos/

Comparte este contenido:
Leer más »

Think Tank: States Aren’t Teaching Consent in Sex Ed

Noticias

By: usnews.com/16-05-2018

Not all require teachers to mention ‘healthy relationships,’ ‘sexual assault’ or ‘consent’ in class.

The Center for American Progress recently released an analysis of what it called «the current state of sex education standards» across the U.S., focusing on discussions of consent and healthy relationships in those teaching standards. Analysts at the think tank considered state laws in 24 states and Washington, D.C., that require sex education in public schools and found that not all states address those topics in their sex education standards.

According to the review, just 10 states and Washington, D.C., reference «healthy relationships,» «sexual assault» or «consent» in their sex education programs.

Rhode Island, West Virginia and Washington, D.C., mandate detailed state standards that «address aspects of sexual health and clearly categorize topic areas» by age, according to the analysis. Hawaii, Maine, Maryland, North Carolina and Vermont don’t spell out these requirements, but they have revamped state standards to address consent or health relationships.

Moreover, the review found that California, New Jersey and Oregon have comprehensive sex education standards, requiring teachers to discuss healthy relationships as part of sex education. Each state, CAP says, requires educators to use medically correct materials, as well as incorporate lessons on healthy relationships or consent. California, New Jersey and Oregon also boast teen pregnancy rates 3, 4 and 11 percent lower than the national average, respectively. 

The majority of the states analyzed – Delaware, Georgia, Iowa, Kentucky, Minnesota,Mississippi, Nevada, New Mexico, North Dakota, Ohio, South Carolina and Utah – reportedly provide teachers with little guidance on which subjects should be covered in sex education curriculums. Those teachings cover pregnancy prevention and preventing sexually transmitted diseases, but don’t address the development of healthy relationships and don’t divide standards by age, according to the review.

Still, the think tank reports that a number of reforms are building momentum in state legislatures across the country.

*Fuente: https://www.usnews.com/news/best-states/articles/2018-05-15/cap-states-arent-teaching-consent-healthy-relationships-in-sex-education

Comparte este contenido:
Leer más »

Learning from Liberia’s educational partnerships

Noticias

By: Marcus S. Wleh/ newtimes.co.rw/ 16-05-2018

MONROVIA – Around the world, some 263 million children remain out of school, and of those who do attend classes, 330 million are receiving substandard education. As a result, an estimated 617 million school-age children are unable to read at grade level.

The problem is a global one, but it is particularly acute in Sub-Saharan Africa, where 88% of young students– some 202 million boys and girls – are not achieving a sufficient level of reading proficiency. And it is also here where solutions are being tested.

African governments and international donors have long paid lip service to improving educational outcomes, especially in basic skills like reading, writing, and math. At a financing conference for the Global Partnership for Education in February, developing countries vowed to increase spending on education by $110 billion, and wealthy donors pledged an additional $2.3 billion to improve school systems in poor countries.

But as important as these commitments are, Africa’s education crisis will not be overcome by donations and pledges alone. A new approach is needed to strengthen struggling schools, train teachers, and ensure that every child can obtain the necessary skills to succeed. One pilot programme being tested in my country, Liberia, has shown considerable promise.

Because low-income countries rarely have enough money to implement needed education reforms, pooling public and private resources is an attractive alternative. Since 2016, Liberia’s education ministry has merged select public schools with various independent operators in an effort to increase educational quality in a tight budget environment. Early results are impressive.1

For example, at the free public schools currently managed by expert contractors participating in the program, learning outcomes improved by 60% in the first year. At the 25 schools operated by my employer, Bridge Partnership Schools for Liberia, average student test scores doubled in just nine months. Parents and pupils have embraced these reinvigorated schools, with many calling them the best they have ever experienced. As a result, the previous government expanded the program, and the current one is committed to continuing support.

One of the most powerful components of a Bridge Partnership School is the pedagogy. For every lesson in every subject across every grade, educators have access to detailed lesson plans developed by academics. These plans help teachers prepare and deliver instruction to maximise learning outcomes. By assisting in classroom planning, Bridge ensures a degree of standardisation across schools, and helps teachers focus more attention on individual students.

At first glance, Liberia’s school system might seem a poor fit for such an innovative experiment. Today, some 58% of Liberian children are out of school, the literacy rate is among the lowest in the world, and teachers are in short supply. Moreover, the current government budgets just $50 annually for each child attending elementary school. The average in the OECD in 2013 was $9,200.

But programmes like these are attractive for two reasons: they deepen a country’s access to educational expertise, and, more important, they open up new funding streams.

Developed countries have already recognised the value of strong public-private partnerships in education. Notably, the United Kingdom’s 2018 education policy encourages the expansion of such programs because they have been found to “improve access to education for poor and marginalized children.”

Not everyone will agree; partial partnerships with the private sector and NGOs in education generates considerable controversy, and there is little doubt that in Liberia, the Bridge model remains a work in progress. (A new impact analysis is due in the next academic year.)

But while costs were high, they are quickly falling. And continuous teacher training for those who are part of Bridge PSL is helping to increase the quality of instruction. As test results in Liberia demonstrate, children are learning more than ever. With the support of prominent global investors, our schools are achieving outcomes that were previously unthinkable.

From my perspective, the public-private partnership model has revolutionised education in Liberia, and I am confident that it can work in other parts of Africa, too. In countries where learning outcomes continue to lag, governments need collaborative solutions. And, as past failures have demonstrated, education systems in much of the Global South cannot succeed alone.

To achieve “education for all” by 2030, the target set by the UN Sustainable Development Goals, educators must embrace bold solutions like Bridge Partnership Schools. With millions of children still being denied the right to an education, the world can no longer afford the status quo.

The writer is the country director of Bridge Partnership Schools for Liberia.

*Fuente: http://www.newtimes.co.rw/opinions/learning-liberias-educational-partnerships

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 2991 of 6814
1 … 2.989 2.990 2.991 2.992 2.993 … 6.814