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Educación argentina: la desigualdad en las escuelas públicas divide la ciudad en dos

Reseñas

América del Sur/Argentina/ 16.04.2018/ Por: Guadalupe Rodríguez/ Fuente: www.lanacion.com.ar.

El sur de la ciudad de Buenos Aires muestra una desigualdad crónica respecto del norte y la educación no es una excepción. Allí donde vive la mayor cantidad de chicos menores de 14 años del distrito más rico del país se dan los peores indicadores educativos: faltan escuelas, las aulas están abarrotadas, no alcanzan las vacantes y los niveles de repitencia y deserción son los más altos. Los alumnos que no terminan el secundario en Palermo y Núñez no llegan al 5%, pero rondan el 30% en Villa Lugano y Soldati. Una realidad que se refleja en las cifras oficiales relacionadas al empleo y el ingreso.

Cada mañana en la escuela N° 11, bien al sur de la ciudad, un rato después de que los chicos llegan a clase, hacen a un lado los útiles y se sirve el desayuno en los mismos bancos donde estudian. Son varios los alumnos que entran al aula sin comer. «A veces, les cuesta arrancar porque no desayunan en sus casas. Entonces, primero comemos y después empezamos con la clase. De otra forma no se puede», cuenta Emmanuel Fariña, docente de 7° grado en esta pequeña escuela del distrito escolar 19, uno de los tres con los niveles más altos de necesidades básicas insatisfechas de toda la Capital.

La docente Florencia Toyos está orgullosa de los recursos de la escuela N° 16, de Palermo
La docente Florencia Toyos está orgullosa de los recursos de la escuela N° 16, de Palermo Fuente: LA NACION – Crédito: Silvana Colombo

En el informe de coyuntura «La ciudad en deuda», del Centro de Estudio de Ciudad de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, la licenciada en Trabajo Social Inés Albergucci deja bien en claro que la desigualdad tiene correlato con la distribución geográfica. En los barrios del sur (Lugano, Soldati, Bajo Flores, Villa Riachuelo, Nueva Pompeya, Barracas, La Boca) vive la población más vulnerable social y económicamente: se hace notable que las condiciones de vivienda, empleo, salud e ingreso son peores. Por ejemplo, según datos de la Dirección General de Estadística y Censo de la Ciudad, en el segundo trimestre de 2017, en la zona sur el desempleo era del 16,9%, más del doble que en el norte, donde rondaba el 7%, y el ingreso promedio per cápita fue de $10.308 y $22.633, respectivamente.

Consultado sobre qué medidas está tomando frente a esta situación y a la necesidad de la construcción de escuelas para albergar a los estudiantes que ya están fuera del sistema y a los que se suman cada año, desde el Ministerio de Educación porteño afirman que están llevando adelante obras en las comunas sureñas, como ocurre en los polos educativos Mataderos (Murguiondo y Directorio, comuna 9), Piedrabuena (Piedrabuena y Zuviría, comuna 8) y Lugano (Fonrouge y Barros Pazos, comuna 8). También explican que están en proceso de aumentar la matrícula en la comuna 4 (La Boca, Barracas, Parque Patricios y Nueva Pompeya) y que asumieron el compromiso de construir en lo que resta de 2018 y en 2019, 30 escuelas con salas de 3 años, de las cuales el 60% corresponde a zona sur.

Un problema de acceso

Según la Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ), en 2017 hubo en la ciudad 10.553 chicos en lista de espera. De esta cifra, la gran mayoría fueron familias del sur que no pudieron costear la cuota de una escuela privada como alternativa. Los números son claros: en los barrios más pobres, el 70% de los alumnos está matriculado en escuelas estatales, y en los más ricos (Núñez, Belgrano, Palermo, Recoleta, Colegiales), solo el 40%. Además, año a año, en los distritos más pujantes, la cantidad de chicos matriculados en el sistema estatal decrece al tiempo que migran al sistema privado. Al contrario, en el otro extremo del mapa porteño la demanda por la educación estatal aumenta.

Patricia Pines es docente y madre de dos niños que van a un colegio estatal. Cuando en 2014 comenzó la inscripción online en la ciudad de Buenos Aires, se encontró con las primeras dificultades. Lejos de darse por vencida ante un sistema que muchos califican de deficiente, por complejo y expulsivo, se juntó con otros padres y formaron Vacantes para Tod@s, un colectivo que busca convertir espacios ociosos en escuelas públicas, laicas y gratuitas de todos los niveles, especialmente en zona sur. Según sus proyecciones, «en el inicio del ciclo lectivo 2018 fueron 15.000 los alumnos de los tres niveles que se quedaron sin vacantes». Pines calcula que son 75 las escuelas que se necesita abrir en la Capital para albergar a los chicos que se quedaron sin vacantes, con un costo cercano de 1000 millones de pesos.

«No sobran pibes, faltan escuelas», dice enfáticamente el maestro Emmanuel Fariña, y cuenta que frente a la sede del distrito 19, ya empezadas las clases, se podían ver familias enteras haciendo hasta dos cuadras de cola por una vacante. Esto hace también que las familias se bifurquen, porque los chicos recalan en distritos diferentes. El gobierno porteño implementó para esos casos trasladarlos en micros a las instituciones alejadas de sus casas. Florencia Toyos cuenta que en el Wenceslao Posse estudian chicos de la villa 31 de Retiro -otra zona con graves problemas de vacantes-, que viajan hasta Palermo en estos colectivos.

Emmanuel Fariña es maestro en una de las zonas más pobres de la ciudad
Emmanuel Fariña es maestro en una de las zonas más pobres de la ciudad Fuente: LA NACION – Crédito: Emiliano Lasalvia

Distintas oportunidades

En la escuela N° 11 de Nueva Pompeya hay un solo patio y sin techo para los casi 200 alumnos que van por turno. Ahí juegan durante el recreo, saludan a la bandera y hacen gimnasia. Cuando llueve, nada de eso es posible y deben quedarse en las aulas, en las que apenas entran. Según el Reglamento Escolar (art. 90, inc. 2), el espacio mínimo por alumno debe ser de 1,35 m² de superficie y de 4 a 5 m³ de capacidad. Tienen una sala de informática en la que funcionan no más de siete computadoras y sin acceso a Internet. «Si les pedimos que traigan las netbooks del Plan Sarmiento, hay un solo enchufe por aula para cargar veinte máquinas», sostiene Fariña.

En el otro extremo, y no solo geográfico, la escuela N° 16 Wenceslao Posse, a la que asisten cerca de 250 alumnos por turno, cuenta con patio interno y externo, y hasta dispone de un sector de pasto sintético que donó la escuela de fútbol Claudio Marangoni. «Tenemos sala de música, biblioteca, un gabinete de ciencia excelente y una sala de computación con pantalla digital interactiva. Los chicos traen las netbooks y acá también hay de repuesto. Usamos muchísimo los recursos digitales», cuenta orgullosa Toyos.

En su trabajo «La discriminación educativa en la ciudad de Buenos Aires», la ACIJ señala que «el hecho azaroso de haber nacido o asentarse en un distrito escolar particular de la ciudad determina, en gran medida, la posibilidad de una persona de acceder o estar privada de determinados bienes y servicios básicos». La ONG plantea que «esto es lo que se considera posición social de origen, y es justamente un factor que debe ser tomado en cuenta a la hora de honrar los compromisos sociales igualitarios»

Fuente: https://www.lanacion.com.ar/2125900-educacion-la-desigualdad-en-las-escuelas-publicas-divide-la-ciudad-en-dos

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Argentina: Investigación señala que por el abuso de tecnología, los niños tienen dificultades para aprender la lectura y escritura

Reseñas

América del Sur/Argentina/ 16.04.2018/ Fuente: www.lacapitalmdp.com.

Un trabajo realizado por la kinesióloga marplatense Daniela Gigli reveló que más de la mitad de las niñas y niños tiene algún desfasaje en la coordinación visomanual (ojo y mano) provocada por el uso excesivo de la tecnología.
Esto afecta al aprendizaje de la lecto-escritura, a la maduración cognitiva, a la comprensión textual y hasta a la destreza corporal.

El estudio, que demandó entre 7 y 8 meses de trabajo, con realización de pruebas estandarizadas a los infantes de escuelas públicas y privadas y encuestas a sus padres, fue parte de la tesis de grado de la licenciada en kinesiología, especialista en la actividad psicomotora e integrante del Colegio de Kinesiólogos de la provincia de Buenos Aires (Cokiba).

En charla con este medio, la especialista aseveró que la difusión de estos datos no tiene intención de alarmar o cuestionar el uso de las tecnologías, sino “concientizar sobre el abuso de ellas y sobre la importancia de la participación familiar en la estimulación y el desarrollo de las capacidades de coordinación visomanual”.

“Hoy en día vemos que uno de los factores principales que dificulta que los niños adquieran un desarrollo grafomotor adecuado, es la masificación y el uso sin límite de los avances tecnológicos”, sostuvo.

“Los celulares, tablets, compus y dispositivos (táctiles) para juegos electrónicos y de consola sólo permiten la ejercitación de la mano y en particular del pulgar, dejando de lado aquellas destrezas motoras necesarias para la escritura. Esto conlleva además, a que la acción, exploración e imaginación en el pequeño se manifieste en forma escasa o nula”, explicó Gigli, encargada del área infantil del Servicio de Atención Temprana del Centro Conin Mar del Plata, kinesióloga matriculada del Cokiba y coordinadora de la carrera de Kinesiología de Ufasta.

Trabajo puntual

Para este registro se tomó una muestra no probabilística a 72 niñas y niños que asisten al sistema de educación inicial en Mar del Plata. De ese total, un 55% no cumplió con el desarrollo necesario, es decir que presentaron problemas de coordinación en la vista y en las manos lo que afecta directamente en la escritura.

El 31, 9% de los niños evaluados mostró una coordinación oculomanual (vista y manos) correspondiente a su edad y el 6,94% tenía un desarrollo superior a su edad.

También se observó que el 17% de los estudiantes no sabían escribir su nombre sin ayuda y aún no se habían iniciado ni en la lectura ni en la escritura.

El informe lleva como conclusión que la mayoría de los niños tiene una motricidad fina inferior a su edad, siendo ésta como la de un niño de 4 años.

En la charla, Gigli indicó que “no se observaron variaciones entre niñas y niños y tampoco en cuanto a su concurrencia a establecimientos públicos o privados”.

Si bien se trató de un trabajo puntual, con un objetivo específico “la información obtenida, la repercusión y la temática, me generaron curiosidad y estamos viendo la posibilidad de continuarlo. En primera medida de ampliar la muestra y, luego, hacer un seguimiento. Nos dimos cuenta que es un tema del que quedan muchos hilos por tirar” comentó. De todas formas, reconoció que “por el momento es una idea, se requiere tiempo y mucha gente para la realización de las pruebas y análisis de los resultados”.

Desarrollo motriz

Según los expertos los primeros años de vida en el ser humano son decisivos en la formación y el desarrollo de la inteligencia, personalidad y el comportamiento social que alcanzará el niño en los años venideros. Por lo que al momento del ingreso al sistema escolar, debe poseer un nivel de desarrollo físico, psicológico y social que le permita enfrentar adecuadamente esa situación y sus exigencias.

La motricidad es uno de los núcleos básicos que contribuyen al desarrollo global e integral. Es el soporte de aprendizajes escolares propios de edades tempranas que, de no desarrollarse a su debido momento, repercuten negativamente para alcanzar los niveles de madurez que debieran darse. Tareas como rasgar, cortar, pintar, colorear o enhebrar se relacionan directamente con la capacidad del infante de coordinar su visión con los movimientos de manos y dedos; favoreciendo la motricidad fina, que desempeña un rol protagónico en el posterior aprendizaje de la habilidad manuscrita. Estos ejercicios suponen la representación mental de la acción, antes de realizarla, por lo que se pueden definir como una sucesión ordenada, funcional y precisa de movimientos ojo-mano, que implican un adecuado funcionamiento de los órganos visuales y una actividad reguladora del sistema nervioso central, para que se produzca la respuesta adecuada, en este caso las grafías del niño. “La lecto-escritura -según la Licenciada Gigli- es un proceso cognitivo que requiere de cierta madurez perceptiva, especialmente en las áreas visual, auditiva y de motricidad”.

“Lo que demostró el estudio no es irreversible. No se trata de prohibir los dispositivos, ni mucho menos, pero si es importante que, desde los primeros garabatos, se estimule y promueva que los chicos realicen otras actividades con cuentos, juegos de mesa, encastres, colorear, dibujar, etc, pero de manera sostenida en el tiempo, no aislada”, apuntó.

Fuente reseña de investigación: http://www.lacapitalmdp.com/por-el-abuso-de-tecnologia-los-nenes-tienen-dificultades-para-aprender-la-lecto-escritur

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England: Music education should be inclusive. So where are the disabled teachers?

Noticias

England/ 16.04.2018/ From: www.theguardian.com.

For Kris Halpin, a disabled musician who delivers music lessons in schools, the thought of being in front of a room full of students used to be terrifying. But he knew what it would have meant to him at 14 to see a disabled person teaching his class.

“My experience in education [in the 1980s] was not immensely positive,” Halpin says. “I was bullied a lot at school because of my disability. Not by my peers but by the staff … When I had to flag an access [problem], I was told I was only disabled when it suited me. It was not a supportive place to be. Music education was my one salvation.”

Representation in the arts

At charity Drake Music, we wanted to look at the representation of disabled people in music education. But finding the data was problematic. Figures from Arts Council England [pdf] show that only 4% of the wider arts workforce identify as disabled. UK Music’s diversity research did not include disability in its survey.

In an attempt to improve knowledge in this area, we spoke to 36 music education hubs [pdf] about their workforce. Music hubs are groups of organisations – such as local authorities, schools, art organisations and voluntary organisations – working together to provide music education. They are so varied that making direct comparisons between them is difficult, but it gave us some idea about disability representation.

A third of the hubs said they had at least one paid member of staff who self reported as disabled. One in five (22%) were paid music leaders. There was a wide range of understanding and experience of disability, and each hub was at a different stage in providing truly inclusive music education services. But we were heartened to see that many recognised the importance of the topic. One respondent told us: “You are opening up a discussion we need to have.”

Diverse populations need teachers from a range of ages, backgrounds, experiences and communities. A more balanced and representative workforce creates relatable role models and opens the door to new possibilities for young people. It makes space for positive, constructive debate about the best teaching methods and approaches for working with young disabled people, and it combats negative perceptions and misunderstandings.

We know that music is a powerful force for many of the disabled people we work with. If made accessible, it can be a space for self-expression and offer a way in to a world of creative opportunities. That doesn’t happen enough.

Change cannot be affected by one organisation, or by a single policy, but will take many small movements across music education. There is increasing recognition that making music education more inclusive is important. This month, Youth Music launched the Alliance for a Musically Inclusive England, promoting diversity and cultural democracy in music education. Accessible practice is taking centre stage at conferences such as Music Mark. And there is recognition of the problem of declining music provision in schools more broadly.

From: https://www.theguardian.com/teacher-network/2018/apr/13/music-education-should-be-inclusive-so-where-are-the-disabled-teacher

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Firma de la Carta de Entendimiento, para la promoción del funcionamiento de un Marco de Cualificaciones Profesionales de la Educación y Formación Técnica Profesional en el Sistema Educativo Nacional

Noticias

En el marco del “Proyecto de Fortalecimiento a la Educación y Formación y Técnica Profesional” que la OEI está impulsando en Honduras, se firmó el 10 de abril de 2018 la Carta de Entendimiento para la promoción del funcionamiento de un Marco de Cualificaciones Profesionales de la Educación y la Formación Técnica Profesional en el Sistema Educativo Nacional.

Ver firma:

  • Firma carta de entendimiento MNCP.pdf

Fuente: http://oei.hn/Educacion/Noticia/firma-de-la-carta-de-entendimiento–para-la-promocion-del-funcionamiento-de-un-marco-de-cualificaciones-profesionales-de-la-educacion-y-formacio

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Nigeria: As History Returns to the Curriculum

Noticias

Africa/ Nigeria/ 16.04.2018/ From: allafrica.com.

Finally, the future of Nigeria looks a little brighter because the nation has decided to begin to look, again, into its own past.The erstwhile removal of History from the school curriculum, or its so-called integration into that of Social Studies, was a mindless and uncharitable act of disservice to the generation of Nigerian pupils/students to which it was denied, a deprivation of the human need to understand its origin and trajectory in order to chart a worthy and viable course for its continuity. Thankfully, however, History has been restored, and Nigeria is no longer doomed, like the proverbial river that forgets its origin, to dry up and crack in its bed.

As far back as 1999, in a meeting with the then newly elected President Olusegun Obasanjo who had made a reference to the problem of youth violence across the country, one of Nigeria’s historical icon J. F. Ade-Ajayi had made it clear that this problem stems from the lack of the knowledge of history in the Nigerian youth population. A host of other things, both positive and negative, happening in the country now can be better understood and engaged if they were traced back into history. The paucity of a sense of nationalism or patriotism can be directly tied to the lack of a sense of history, for it is difficult, perhaps even impossible, to love a country that one does not know.

Moreover, there is a sense of identity, culture, ownership and responsibility among other things that can be taught or given only through an immersion in the history of one’s people. Once again, therefore, the re-introduction of History as a stand-alone subject in the basic and junior secondary curriculums across the country must be greeted with joy and renewed hope. The government must be commended for listening to the criticisms and pleas of its people on this particular matter and reshaping its policy to suit the reasonable stance of its citizens.

In implementing or executing this very commendable policy, however, the need for vision and responsibility must not be overlooked. History being as long and wide as human reality itself, the study of the history of Nigerian peoples and their connections with the greater world must be emphasized as the core of the new curriculum. The greater portion of school children in the country nowadays, perhaps by virtue of their exposure to the history-laden comics and sitcoms of the West, are conversant with the exploits of such figures as Benjamin Franklin and Joan of Arc while questioningly cringing their noses at the mention of Ovonramwen and Queen Amina. This is not a desirable state of affairs. History, like charity, must begin at home, and it is time for Nigeria to also begin to utilise the products of technology and innovation in teaching its children its own history.

Culture, being intertwined with history, must share in this rebirth. There is thus nothing wrong with the making of cartoons and other animations that tell the stories of Ogun, Sango, Chaka the Zulu, Amadioha and Mandela, all made colourful with toned-down representations of the personages and rites of passage without which these stories will not be complete. Since these children, as research has shown, respond better to visuals, then let them be given visuals.

The history of a people must also be taught in line with the particular vision that that people has for itself. The Executive Secretary, Nigerian Educational Research and Development Council, Prof. Ismail Junaidu, has said that one of the purposes of this policy is the promotion of Afro-Nigerian history so that the challenges of globalisation can be better understood, appreciated and negotiated. This is a goal that is worth pursuing, and the starting point must be for that which is Nigerian/African to be posited as strong and valuable on its own, able to inter-connect with the outside world on its own terms and as an equal. For this task to be achieved, the employment of history teachers (i.e. teachers who actually studied history and are trained to teach it rather than makeshift instructors from perhaps other disciplines) is imperative. If this is taken along with the use of new media, the study of history in Nigeria will know no limitation in its fruits.

In conclusion, the return of History to schools as an independent subject must be recognised also as a clarion call to parents, teachers, and guardians to first take up the responsibility to educate themselves in their own history and then teach their younglings the same. To be practical, the history of particular tribes and clans (which is also very important) is best taught at the level of the family. It is, therefore, time to bring back the culture of an oral transmission of tribal history.

From: http://allafrica.com/stories/201804110187.html

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OMEP América Latina: Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME) 2018

Reseñas

América Latina/ 16.04.2018/ Fuente: OMEP América Latina.

La Vicepresidencia para América Latina de la OMEP y los comités nacionales de la región participan de la iniciativa de movilización internacional coordinada por la Campaña Mundial por la Educación (CME)

Este año se celebra del 22 al 28 de abril con la consigna “¡Mantengan sus promesas por la educación!“.

El objetivo principal es exigir a los gobiernos que rindan cuentas sobre la implementación de la Agenda de Educación 2030 en sus países, teniendo como premisa la participación activa de la ciudadanía en el seguimiento e implementación de estos compromisos.

En la Semana, se realizarán actividades de incidencia política y movilización social en más de 100 países de todo el mundo, las cuales seguirán durante todo el año.

Información de la Campaña AQUÍ
Participación y recursos AQUÍ
Redes sociales, Facebook y Twitter, usar los hashtags: #SAME2018 #MantenganSusPromesas #GAWE2018 #KeepYourPromises
Fuente de la reseña: http://www.omeplatinoamerica.org/2018/04/10/semana-de-accion-mundial-por-la-educacion-same-2018
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Entrevista a Camilla Croso: Fragilidad democrática obstaculiza derecho a la Educación

Entrevistas

La Campaña Mundial por la Educación (CME) se moviliza para exigir a los Gobiernos que rindan cuentas, sean transparentes y sostengan espacios de participación ciudadana en el cumplimiento del derecho a la educación y de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), específicamente el ODS 4, referido a educación. Dialogamos con Camilla Croso, presidenta de la CME y coordinadora general de la CLADE (Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación) sobre la importancia de la Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME), movilización que se desarrolla en más de 124 países, en base al lema «Pedimos la Palabra por la Educación».

¿Qué se espera de la movilización a nivel mundial por la educación, en el marco de la Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME)? 

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible fueron adoptados en septiembre del 2015. Los Estados han puesto en marcha desde el año 2016 la implementación de los 17 objetivos de desarrollo sostenible, y el número 4 se refiere al derecho a la Educación. En este sentido, la SAME viene justamente a poner énfasis en este proceso de implementación de la Agenda de Educación 2030, que empieza a ser llevado adelante. Es importante en el marco de la campaña hacer unos llamados muy claves nivel mundial:

Que los Estados tengan como prioridad definir hojas de ruta y planificación para rendir cuentas de la implementación de la Agenda a la ciudadanía. Que los Estados tengan una hoja de ruta muy clara para la implementación de todos los ODS, muy especialmente el Objetivo número 4. En ese camino, es importante no priorizar un objetivo sobre los otros, más bien es necesario planificar como dar cuenta del conjunto de los ODS. Es bueno recordar que el conjunto de los ODS refleja el conjunto de derechos humanos que los Estados se han comprometido a cumplir, y que supuestamente en sus legislaciones tienen su reflejos. Por lo tanto, no es una cuestión de priorizar, es una cuestión planificar de qué manera van a dar cuenta de la implementación del conjunto de los ODS.

Otro énfasis fundamental de esta movilización tiene que ver con el rol de la sociedad civil en la puesta en marcha de la Agenda, es decir en las estructuras, procesos y mecanismos existentes para dar el debate público sobre los ODS y los derechos que están por detrás, así como la implementación de los ODS ¿De qué manera la sociedad civil está participando? ¿Los espacios están abiertos o cerrados? Llamamos a la participación de la sociedad civil a través de mecanismos y arquitecturas de seguimiento de los ODS. La rendición de cuentas por los Estados es el punto alto de la SAME.

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¿Qué significa la Agenda 2030? ¿Por qué son importantes los Objetivos de Desarrollo Sostenible?

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) son un conjunto de 17 objetivos que Naciones Unidas (ONU) adoptaron después de tres años de negociaciones muy intensas con los Estados miembros involucrados y la participación activa de la sociedad civil. Permiten un marco general a partir del cual todos los países han suscrito su compromiso en concretar la implementación de los ODS, refleja un compromiso colectivo mundial.

Anteriormente tuvimos los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), los cuales eran mucho más reducidos, y menos integrales, porque estaban más direccionados a los países del sur, mientras ahora los ODS son direccionados al conjunto de los países. Eso es muy clave, porque una de las pautas que la sociedad civil viene proponiendo es la superación de la idea de que en el mundo exista el norte y el sur, o el norte global y el sur global, como una manera de jerarquizar los países. En la medida en que se adopta una agenda global, y que se ponen a todos en el mismo barco como se dice en Brasil, se ve un avance en materia geopolítica y una lucha permanente, lo que ayuda a garantizar que en la cabeza de las personas se pueda superar la polarización entre el norte y el sur, que genera discriminaciones y desigualdades.

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¿Por qué este año la SAME centra la atención en la participación social en el seguimiento de la Agenda de educación 2030? 

Digamos que por dos razones: primero, es una razón de principio que la sociedad civil sea tomada en cuenta a la hora de hacer la política pública y hacer seguimiento de la política pública. Los ODS son una oportunidad para recordar la importancia de la sociedad civil y de su participación en la toma de decisiones y en el debate público previo a la toma de decisiones. En lo que toca a los ODS, es fundamental recordar la centralidad del derecho a la participación de la sociedad civil y del derecho al debate público en el proceso de toma de decisión.

Desafortunadamente, a nivel mundial, observamos retrocesos en esta participación de la sociedad civil, y es importante tener conciencia sobre ello. Lo que observamos es una fragilización de las democracias en América Latina y el Caribe, así como en otras partes del mundo. En el campo de la educación, hemos visto en América Latina y el Caribe una ascensión y una escalada de criminalización hacia los y las docentes, los y las estudiantes, y otras/os activistas por el derecho a la educación.

En lugar de estar abriendo espacios para que la sociedad civil pueda participar, reconociendo la legitimidad de esta participación como un derecho, estamos viendo movimientos contrarios, como el cierre de espacios de diálogo con el gobierno, hasta llegar al punto de la criminalización de la protesta social.

Cualquier acto de participación y manifestación pública por el derecho a la educación está siendo considerado como un acto criminoso (criminal), y el Estado está reaccionando con fuerza y violencia frente a las protestas. Es una problemática que se incrementa, por eso hemos elaborado un dossier y lo hemos presentado a algunos Relatores de Derechos Humanos del Sistema Interamericano y pedimos una audiencia para denunciar estos casos. Esta problemática no es aislada, es una problemática regional e internacional.

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¿Cuáles son las ventanas de oportunidad para que la sociedad Civil participe en el seguimiento a la implementación de la agenda? 

Las ventanas de oportunidad para la participación están en los ámbitos regionales e internacionales. Debemos seguir promoviendo que se abran espacios de participación también a nivel nacional. En algunos países hay, pero también hay retrocesos, como es el caso de Brasil.

Brasil, mi país, tuvo por muchos años una tradición de consultas, de consejos de Educación, de salud y de asistencia social, de grandes conferencias que iban del micro al macro, de lo local a lo nacional, procesos muy interesantes, donde las políticas públicas de diferentes sectores eran debatidas con la sociedad. Fue una tradición por mucho tiempo en mi país, pero ahora se vive un retroceso en muchas materias y en particular en lo que se refiere a la participación de la sociedad.

En algunos países existen espacios de participación, pero en otros hay que pelear para que esto siga. En algunos países tenemos retrocesos y allí hay que pelear para frenarlos. Es necesario abrir espacios y seguir avanzando.

Estamos observando ventanas que se manifiestan en los ámbitos regional e internacional, por ejemplo, en el campo educativo como hemos hablado tenemos la aprobación de los ODS, siendo que el ODS 4 es el Objetivo de Desarrollo Sostenible para la Educación. La comunidad educativa ha estado organizada a nivel internacional durante algunas décadas, hasta el 2015, en el marco de las metas de la Educación para Todos (EPT), compromiso firmado en el 2000 que ha ayudado a avanzar un poco y a profundizar en el Derecho a la Educación.

En el marco de esta estructura, se ha generado un comité global que hoy se llama Comité Directivo de la Educación 2030 en sustitución del Comité Directivo de la EPT, para estar más claramente vinculado a todo el esfuerzo del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4. Este comité directivo es un espacio muy interesante en donde la sociedad civil tiene algunos cupos y es permanentemente invitada. Durante los años de negociación de la Agenda de Educación 2030 tuve la responsabilidad y el honor de ocupar un espacio de vice presidencia de este grupo. Es un espacio efectivamente bastante horizontal donde la sociedad civil es tomada en cuenta, además de eso sigue existiendo hoy un compañera de Asia que ocupa la vicepresidencia. Yo sigo formando parte en ese comité como representante de la Campaña Mundial por la Educación. Tenemos también presencia de los maestros y maestras a partir de la Internacional de la Educación. Además de este espacio a nivel internacional, estamos poniendo en marcha otro espacio vinculado directamente a Naciones Unidas que se llama Grupo de Partes Interesadas de Educación y Academia (Education and Academia Stakeholder Group), que funciona al lado de otros grupos mayores de la ONU. En su conjunto, estos grupos configuran un comité de Coordinación que está permanentemente dialogando con los Estados miembros para el seguimiento de la Agenda de Desarrollo 2030. Estas arquitecturas mencionadas tienen un reflejo a nivel regiona. También podemos mencionar la CEPAL en América Latina y el Caribe, que tiene la consigna de promover un gran foro de la sociedad civil, a partir del cual se definen mecanismos de participación social en la implementación y el seguimiento de la Agenda de Desarrollo 2030 en la región. El Comité Directivo de Educación 2030 también tiene su reflejo regional, pues la CLADE participa.

Hay ventanas de oportunidad donde se subrayan y promueven las ideas de una cultura política democrática. Quiero destacar un actor que todavía no está siendo tomado en consideración suficientemente a nivel regional, ni internacional, que son los y las estudiantes.

La CLADE hace un esfuerzo constante y siempre lo ha realizado para decir que las y los estudiantes tienen que estar en las mesas de negociación. De hecho, en todos los eventos que CLADE invita a Ministros, Ministras, parlamentarias/os, también invitamos las y los estudiantes; porque queremos cambiar esa cultura política desde lo pequeño, desde nuestras reuniones.

Impulsamos también una Red Mixta de parlamentarias/os y sociedad civil que defiende el derecho a la educación en la región, e invitamos a estudiantes de la región a formar parte en esta red. Hay que crear más espacios de participación para las y los estudiantes. Este es un mensaje clave, pues muchas veces los movimientos estudiantiles no son escuchados, o son criminalizados. A la CLADE le preocupa el adultocentrismo, que no toma en cuenta a las miradas de las y los jóvenes. Los y las estudiantes son actores claves en el proceso de enseñanza y aprendizaje, entonces ¿por qué están ausentes de las mesas de negociación?

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¿Cuál es la máxima preocupación que tiene la CLADE frente al derecho a la educación en el contexto de la región latinoamericana y caribeña a propósito de la SAME 2017?

Tenemos tres grandes preocupaciones. La primera tiene que ver con la fragilización de la democracia que estamos observando en los países de la región, ya que es un problema absolutamente estructural para la puesta en marcha de cualquier ODS, cualquier Derecho Humano y cualquier política pública. No podemos avanzar en materia de Derechos Humanos en contextos de fragilización democrática y la criminalización es una expresión profunda de esta falta de cultura democrática en nuestra regiones. Contra ello estamos reaccionando constantemente. Por ejemplo, en Argentina, frente a la criminalización y posturas violentas como respuestas a las recientes manifestaciones docentes, el sindicato de aquel país, la CTERA, promovió una iniciativa brillante llamada Escuela Pública Itinerante, la cual promueve el diálogo con las comunidades donde se instala con actos culturales, debates y reflexiones sobre el derecho a la educación. Se trata de una escuela viva que reclama el fortalecimiento de la educación pública.

Junto a eso observamos la fragilización y desvalorización de todo lo que es público en nuestra región. Durante la SAME, hacemos también un llamado por el fortalecimiento del sistema público de educación y estamos en diálogo con otros sectores. Pues, no solo está en peligro o en jaque el sistema público de educación, sino que está en jaque cualquier sistema público: el de salud, de asistencia social, transporte, etc.

En la SAME expresamos que no es posible implementar las metas y objetivos de los ODS o cualquier Derecho Humano sin el fortalecimiento de los sistemas públicos. Otro tema es la comercialización y la mercantilización que está en marcha en muchos campos, lo que constituye otro gran obstáculo para la defensa de los derechos humanos y lo público.

Una tercera cuestión, que deseo subrayar tiene que ver con lo político-pedagógico y se expresa en una disputa existente sobre el significado de la calidad educativa. El Objetivo 4 subraya el derecho a una educación de calidad e inclusiva que promueva el pensamiento crítico y la no discriminación. En América Latina y el Caribe, específicamente en Brasil, se está expresando claramente, así como en muchos otros países – Perú, Colombia y México – un retroceso claro en materia de género, lo que es una barbaridad. En Brasil, Perú y Colombia está en disputa la inclusión del debate sobre la cuestión de género en la educación. Acá en Brasil se acaba de retirar de los currículos la palabra género y el concepto de identidad de género, lo que es un gravísimo retroceso.

Toda la problemática de género en este momento y en este continente está sufriendo un retroceso. En Brasil se discute un programa que se llama “Escuela sin partido”, el cual plantea una escuela sin posibilidad de pensamiento, sin posibilidad de debate y una escuela con censura. Una escuela donde hablar de Marx es algo mal visto, y donde el maestro y la maestra no podrán emitir su opinión. Caso aprueben esta legislación, será gravísimo.

Esto pasa en momentos donde pareciera haber un consenso de que la ciudadanía es crítica, y que el pensamiento crítico es algo clave. Los ODS y en particular el Objetivo 4 en su meta 4.7 se refiere a la educación en Derechos Humanos, la educación para la ciudadanía global.

¿Cómo es posible que tengamos una educación en Derechos Humanos y una Educación para la ciudadanía global sin que las escuelas y los centros educativos de Brasil, de América Latina y el Caribe y del Mundo, puedan promover el pensamiento crítico y el debate? Es algo que tenemos que observar con mucha cautela, y tener mucho cuidado porque es absolutamente la contramarcha de los ODS.

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Si los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) se obstaculizan ¿Cómo se afectan las condiciones de enseñanza y el ejercicio del derecho a la educación? 

Si no se cumplen, básicamente se pierde el esfuerzo de la comunidad educativa por la adopción del Objetivo de Desarrollo 4 (“Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”), que contiene 7 metas y 3 medios de implementación.

Lo que hemos trabajado durante 3 años de negociación, es que esos 10 puntos (7 metas y 3 medios de implementación) fuesen un reflejo, un espejo del Derecho Humano a la Educación, tal como está planteado en los tratados internacionales de derechos humanos.. Por ejemplo, tenemos el derecho a 12 años de educación primaria y secundaria gratuita. Eso está en la meta número 1 del ODS 4, y fue un gran avance porque en los tratados internacionales se garantizaba apenas la primaria gratuita, progresivamente extendiendo la gratuidad a otros niveles. El ODS 4 en su meta 4.1 ya establece un mínimo de 12 años de educación gratuita, siendo que 9 de ellos son obligatorios. Esto es un avance fundamental.

La otra meta se refiere a la importancia de avanzar en la educación en la primera infancia. Otras metas hablan de avanzar en la educación de personas jóvenes y adultas, otras aún abordan la importancia de los derechos y las condiciones dignas de los y las docentes, las condiciones de infraestructura de los centros educativos, de garantizar entornos educativos seguros y no violentos.

La meta 4.7 se refiere a la promoción de la educación en derechos humanos, la ciudadanía crítica y la ciudadanía global. La meta 4.5 se refiere a la necesidad de superar todas las discriminaciones en y desde la educación. La no discriminación es un principio básico de Derechos Humanos, por lo tanto, los ODS reflejan una hoja de ruta a nivel internacional fundamental para la implementación del derecho humano a la educación.

En ese sentido, los ODS son un instrumento útil para que los Estados desarrollen hojas de rutas para cumplir los derechos humanos. Lograr los ODS implica avanzar en la concreción del derecho humano a la educación, por eso la importancia de estar juntos y juntas en ese ejercicio de monitoreo para avanzar lo máximo posible en el pleno cumplimiento de los ODS.

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La SAME en este año 2017 tiene como consigna ¡Pedimos la palabra por la Educación, es hora de garantizar este derecho! ¿Qué importancia tiene la SAME para América Latina y el Caribe?

El pedir la palabra, el demandar que la voz de la sociedad civil sea escuchada es clave, por empujar una cultura política democrática, una cultura política que esté reconociendo plenamente la participación social, que es también un derecho.

Quiero aprovechar para señalar que ha sido un avance que en enero de 2017 hayamos tenido en Buenos Aires una reunión de Ministras/os de Educación de América Latina y el Caribe, que discutió la implementación de los ODS a nivel regional. Fue una lucha muy grande esta reunión porque casi no se aprueba la palabra gratuidad en la declaración final del encuentro, lo que habría sido un retroceso gravísimo. Principalmente los países del Caribe no querían incluir la palabra gratuidad en el documento. Asimismo, en esta ocasión se constituyó el Comité Directivo Regional de Seguimiento del ODS 4 en América Latina y el Caribe, donde están presentes 4 Estados miembros, también la sociedad civil con la CLADE, la Internacional de la Educación para América Latina (IEAL), la OEA (Organización de Estados Americanos), OEI ( Organización de Estados Iberoamericanos), UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) y UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia).

Para mi esa reunión fue muy importante, pues demostró que América Latina y el Caribe está comprometida en estructurar mecanismos de seguimiento al cumplimiento de los ODS. Eso me parece un avance que tiene que ser reconocido públicamente.

Hubo un esfuerzo muy grande de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe para que esta estructura se implementase. La importancia de la SAME en este contexto es profundizar las demandas del derecho a la participación, del fortalecimiento de la educación pública y de la necesaria financiación para el cumplimiento de la Agenda de Educación 2030, sin la cual no es posible el fortalecimiento de los sistemas públicos de educación. Además, es importante señalar la necesidad de presionar por la existencia de una arquitectura y procesos de participación y seguimiento de la sociedad civil a la Agenda 2030 en los países.

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Palabras de despedida

Me gustaría hacer una invitación a que cada uno y cada una pueda estar en su respectivo país buscando sumarse a la SAME, desde el diálogo con los miembros de la CLADE. La CLADE tiene foros nacionales miembros en 16 países. También tiene como miembros redes regionales, como ALER, REPEM y CEAAL, que están presentes en distintos países de América Latina y el Caribe. Hacemos ese llamado a quienes quieram participar de la SAME y de otras iniciativas que estamos promoviendo a nivel nacional y regional, porque no hay duda de que desde la acción colectiva podremos avanzar realmente en los derechos humanos.

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Entrevista completa

Créditos:

ALER

Entrevista: María Cianci Bastidas / Transcripción: Paule Portugais

Fuente: http://same2017.campanaderechoeducacion.org/index.php/americacaribe/154-camilla-croso-fragilidad-democratica-obstaculiza-derecho-a-la-educacion

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