El Gobierno de Corea asigna una beca de pregrado para Guinea Ecuatorial
El Programa de Becas del Gobierno de la República de Corea 2023 ha asignado una beca a Guinea Ecuatorial para estudios de pregrado en las universidades surcoreanas para el año 2023.
El estudio para el título de licenciatura consiste en un año de idioma coreano y 4-6 años de especialidad. Los beneficios de dicha beca incluyen matrícula, billete de ida y vuelta, seguro médico, subsidios mensuales, etc.
Para postular a esta beca los candidatos deben cumplir con los requisitos:
1. Ser ecuatoguineano/a de origen y gozar de buena salud.
2. Ser menor de 25 años.
3. Poseer diploma de bachillerato.
4. Tener buenas puntuaciones o estar clasificado como alumno sobresaliente.
Los interesados deben remitir todos los documentos requeridos a la Oficina de la Embajada de la República de Corea en Malabo antes del jueves 13 de octubre de 2022.
Se atenderá al público solo a través de E-mail gks.malabo@gmail.com y el número de teléfono 333 090 775.
Fuente de la Información: https://www.guineainfomarket.com/en-el-foco/2023/02/18/el-gobierno-de-la-republica-de-corea-ofrece-una-beca-1-para-estudios-de-posgrados-master-o-doctorado/
Magisterio Nacional participa en encuentro pedagógico para fortalecer estrategias de aprendizaje en las aulas de clases
La mañana de este 24 de febrero, docentes de Educación Inicial, Primaria y Secundaria, participaron en el Segundo Encuentro Pedagógico en sedes municipales y distritales del país, a fin de actualizar sus capacidades y mejorar con ella la calidad de los aprendizajes.
En el distrito cuatro de Managua, docentes de Secundaria se reunieron el Instituto Maestro Gabriel. Luis Rugama, delegado distrital del Ministerio de Educación (MINED), detalló que en este encuentro se reúnen en esa sede 186 docentes de las diferentes especialidades.
Explicó, que estarían abordando los temas: Educación del Derecho a la Mujer, Programación didáctica, Transformación en la evolución de los aprendizajes y Uso tecnología educativa.
Por su parte Josué Villegas, director del Instituto Maestro Gabriel y coordinador de sede de encuentro, afirmó que estos espacios tienen como propósito fortalecer y mejorar las estrategias que imparten los docentes en las aulas de clases, lo que es importante para el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Cuando los estudiantes ingresaban a la escuela todos los días, se trataba más de preocupación que de bienvenida. Preocúpate por las drogas y las armas, y el código de vestimenta. Ahora, los estudiantes vienen como son y son recibidos con amor primero.
Esta es una escuela secundaria donde cada uno de los 807 estudiantes es visto y conocido como la persona que es y puede ser.
Así que tiene sentido que el director también lo sea.
El día que visitamos SWEHS, alguien pintó con aerosol la palabra N en el campo de fútbol. Lampron se movió a toda velocidad para quitarlo antes de que los estudiantes pudieran verlo.
Al día siguiente, realizó un círculo con el equipo de fútbol, los administradores, el oficial de recursos escolares y los entrenadores. Hablaron sobre lo que se siente cuando violan su espacio seguro, lo que significa desde sus puntos de vista individuales y cómo avanzar.
Lampron dijo: “Los jugadores hablaron hermosas palabras de aliento y propósito. Hicieron una ‘ruptura’, poniendo sus manos y rompiendo en ‘familia’ a la cuenta de tres».
“Vamos a centrarnos en hablar de nuestros dolores y hacer que sea seguro compartir nuestra verdad con misericordia”, dijo.
Y un día más, la escuela en la que ella trabaja tan duro para que todos se sientan bienvenidos continuó sintiéndose bienvenido para todos.
Este es el favorito de Lampron del SWEHS Rap Club. Tome una escucha.
Abandonar el código de vestimenta
Cuando Lampron comenzó en SWEHS, analizó los datos de suspensión y notó cuántas suspensiones se atribuyeron a violaciones del código de vestimenta, un código de vestimenta, señaló, que se basó en los valores de la clase media blanca.
Realizó una auditoría de equidad de sí misma mientras saludaba a los estudiantes por la mañana.
Contó a quién le dio los buenos días ya quién saludó con una corrección. “Los niños que se parecían a mí me tenían todo. Pero me escuché decir una y otra vez a los niños que no se parecían a mí, ‘mi expectativa es que se quiten la sudadera con capucha en este edificio’”.
Se dio cuenta de que el código de vestimenta creaba oposición desde el comienzo de cada día. “Sentían que no los entendíamos, no los vemos, no los valoramos”, dijo.
Lampron quería construir una comunidad escolar que acogiera al niño en su totalidad.
Mostró los datos a sus maestros y luego realizó una auditoría de equidad de cómo los maestros saludaban a sus alumnos cuando entraban al salón de clases.
Estaba claro por qué sus estudiantes negros y marrones no se sentían bienvenidos.
Los estudiantes le preguntaron a Lampron: “¿Por qué te importa si uso una sudadera con capucha? ¿Me tienes miedo cuando me pongo uno?
“¿Por qué los sombreros están bien y las capuchas no?” se preguntó Lampron.
Hizo un trato con el personal. No hay códigos de vestimenta para los estudiantes o el personal. Si los maestros pueden enseñar a usar lo que quieran, entonces los estudiantes pueden aprender a usar lo que quieran, razonó.
Lampron cree que los educadores deben honrar y conocer a los estudiantes donde deben tener una oportunidad y guiarlos hacia dónde se dirigen. Su objetivo número uno para sí misma es conseguir que los niños entren en la puerta de la escuela.
Para tener conversaciones sobre la creación de currículums, cómo presentarse en las entrevistas y la importancia de las habilidades blandas, dijo que primero debe tener una relación con el estudiante, y eso solo sucede si está en la escuela.
“Estos estudiantes”, dijo, “están anclados en un cuerpo de escuela secundaria con las redes sociales de la escuela secundaria y las normas de la escuela secundaria. Quieren verse frescos. Y solo necesito ver sus ojos.
Ahora les dice a los estudiantes: “Mi responsabilidad es mantenerlos a salvo aquí, física, emocional y mentalmente”.
Eso los pone en la puerta para aprender.
SWEHS obtuvo una calificación de desempeño escolar de C en 2022, su calificación más alta desde 2015, y cumplió con el crecimiento esperado.
Los resultados de los estudiantes tienen que importar más que las intenciones de los educadores
Lampron era profesor de inglés. Ella te dirá que no sabe matemáticas.
Pero ella entiende lo que los niños necesitan para tener éxito. Así que considera esto como una lección de matemáticas.
Lampron también le dirá que a los nuevos directores se les dice que no cambien nada durante los primeros seis meses que estén en el trabajo. «Dar una vuelta. Conoce a la gente”, recuerda que la gente le decía.
Ella no pudo hacer eso dadas todas las barreras que vio para sus estudiantes a una educación equitativa.
Así que la suya es también una lección de liderazgo y de vida.
A Lampron no le gustó lo que vio cuando miró qué estudiantes de su escuela estaban tomando y aprobando Matemáticas 1.
¿Por qué Matemáticas 1 es tan importante? “Una vez que terminan Matemáticas 1, saben cómo hacer el trabajo”, dijo. Más importante aún, se requieren cuatro unidades de matemáticas preparatorias para la universidad para la admisión a la universidad, por lo que el acceso a Matemáticas 1 es acceso a la universidad.
Lampron profundizó más y se dio cuenta de que había un problema con el programa maestro. Con las mejores intenciones, se ofreció Fundamentos de Matemáticas a los estudiantes de noveno grado en el primer semestre para prepararlos para Matemáticas 1.
El problema era que si fallaban, no había una clase de matemáticas para ellos en el segundo semestre. Entonces, durante el primer semestre del décimo grado, repetían Fundamentos de Matemáticas. Redux en el grado 11.
Ves el problema.
Estos estudiantes se encontraban en un bucle que excluía la universidad como opción debido a cómo se programaban las matemáticas.
Lampron luego diagnosticó lagunas en el conocimiento de los estudiantes. Por ejemplo, Matemáticas 1 requiere el dominio de las ecuaciones cuadráticas y, para llegar allí, los estudiantes deben comprender las operaciones con números enteros.
Lampron se movió para cerrar esa brecha. Los maestros de secundaria, dijo, no creen que tengan tiempo para enseñar operaciones con números enteros. “No me atrevo”, dijo, “porque estamos de acuerdo en que para llegar a una función cuadrática, necesitan saber cómo hacer esto”.
Luego se asoció con maestros de octavo grado por primera vez. Su equipo analizó los puntajes de EVAAS de cada estudiante de primer año entrante. Pero sabiendo que “los niños son más que números”, les preguntaron a los maestros de octavo grado si cada estudiante debería estar en Fundamentos, retomar Matemáticas 1, estar en Honores o ser colocado en Matemáticas 2.
Programaron a mano a cada estudiante de noveno grado entrante.
Ahora, incluso si un estudiante de noveno grado no aprueba Fundamentos, el estudiante aún toma Matemáticas 1 en el segundo semestre de noveno grado. Si aprueban Matemáticas 1, también reciben crédito por Fundamentos de Matemáticas.
Lampron luego echó un vistazo a lo que estaba sucediendo con los estudiantes con una designación de niños excepcionales (EC).
Conozca a Charles Griffith, quien, según Lampron, se encuentra entre los mejores maestros de matemáticas del distrito. Ella lo movió de enseñar matemáticas a 96 estudiantes a servir a estudiantes de EC en clases de 12. Ella lo llama un cambio de juego.
“Esos 12 niños son los que más lo necesitan”, dijo Lampron.
Un estudiante de su clase me dice que Griffith sabe cómo hacer magia con ellos y, de hecho, el semestre pasado, Griffith obtuvo una tasa de aprobación del 100 % para todos sus estudiantes.
Otro estudiante me dice que tenía muchas malas notas antes de estar en clase con Griffith. “Ahora estoy muy bien”, informa. ¿Cuál es la diferencia?, pregunto. “Él realmente te guiará a través de muchas cosas. Puedo entenderlo. Él lo toma con más calma, pero aprendes más rápido”, dijo el estudiante.
En el primer semestre del noveno grado, se ofrece Fundamentos de Matemáticas a estos estudiantes como una clase de inclusión. “Griffith está con ellos”, dijo Lampron.
Luego, en el segundo semestre, estos estudiantes toman ciencias en el primer bloque, un curso de estrategias de aprendizaje en el segundo bloque (importante por dos razones: es el período antes de matemáticas y también el mismo semestre que tomarán el EOC), Matemáticas 1 en tercer bloque, y una optativa en cuarto bloque.
El período de planificación para los maestros de matemáticas es el cuarto bloque para que cada estudiante tenga una segunda oportunidad de aprender matemáticas día a día.
Los grados mayores de los estudiantes nunca tienen matemáticas en el primer bloque, de modo que si llegan tarde una vez que comienzan a conducir, nunca pierden matemáticas solo porque llegan tarde.
Cuando Lampron llegó a SWEHS, el calendario había sido estático durante cinco años. Cada año que ha estado allí, el horario ha cambiado.
“Los niños son completamente diferentes. Sus necesidades son completamente diferentes. Necesitamos diseñar con los niños en mente”, dijo.
Su equipo también programa manualmente a todos los estudiantes con un 504 o IEP, y a todos los estudiantes identificados como ESL, LEP o EC.
“Repartirme los horarios es un trabajo de amor”, dijo. “Te conozco íntimamente y te amo como un estudiante de noveno grado, y nunca te había visto antes. Pero conozco tu historial de exámenes académicos. Conozco tus proyecciones. Sé el nivel de apoyo que necesita”.
Todo esto requirió obtener la aceptación de los maestros de matemáticas que enseñan y los consejeros que programan.
Y padres.
“Los padres”, dijo Lampron, “a menudo se han quedado fuera de la conversación”.
Ahora saben que el horario de su estudiante ha sido diseñado pensando en su hijo, por lo que confían en el proceso.
En el lenguaje de los educadores, Lampron alineó los mapas de coherencia (que muestran las conexiones entre los estándares matemáticos) con la secuencia del curso y el programa maestro, y brindó apoyo a los estudiantes de EC y la oportunidad de tutorías.
Así es como se ve el cambio adaptativo, dijo Lampron. En 2022, SWEHS alcanzó el crecimiento esperado tanto en Matemáticas 1 como en Matemáticas 3.
La importancia de los estudiantes deportistas
Conozca a THE Keyshawn Powell, tal como nos lo presentan los líderes escolares.
Un estudiante de último año, Powell tiene un GPA de 3.9 y es el #8 en su clase. Está en la Sociedad Nacional de Honor y Club Beta, y es un académico All-American. Presidente de la Asociación de Gobierno Estudiantil, acaba de firmar con Louisburg College, donde jugará fútbol y se especializará en negocios.
Ha habido cuatro días de firmas en SWEHS en las últimas dos semanas: estudiantes que aceptan ofertas para ir a una universidad a practicar deportes con una beca.
“Porque nos preocupamos por el trabajo”, dijo Lampron.
Durante POWER, un momento durante el día escolar cuando los estudiantes planean , organizan , trabajan , comen , se relajan , vimos las transcripciones de auditoría del entrenador de fútbol universitario con los estudiantes atletas.
A los estudiantes se les enseña el valor de tomar cursos ponderados.
Entrenador Carter Varnell
Se les enseña la diferencia entre un 88 y un 90, un 3.0 o un 4.0, y cómo discernir dónde pueden recuperar puntos adicionales según sea necesario.
Buscan errores en sus transcripciones y aprenden a corregirlos.
Los promedios de calificaciones de los estudiantes atletas se publican en los pasillos.
Un estudiante compartió que desde que auditó su expediente académico, había subido de un GPA de 1.8 a 2.4. La primavera pasada, tuvo un 4.0. Matemáticas había sido un punto doloroso, pero ahora está tomando Matemáticas 3 Honores.
«¿Cuántos entrenadores de fútbol universitario conocen el GPA de sus jugadores individuales?» preguntó Lampron.
Durante ese mismo bloque de POWER, el equipo de béisbol estaba afuera en una práctica de bateo porque se esperaba que la práctica fuera cancelada esa tarde debido a la lluvia.
Los estudiantes atletas, vestidos con sus uniformes, visitan las escuelas primarias y secundarias y son presentados y vistos como líderes comunitarios.
El papel de Trascender
Transcend es una organización nacional que apoya a escuelas y comunidades “para crear y difundir entornos de aprendizaje extraordinarios y equitativos”.
Así es como se ve ese trabajo en SWEHS.
Jenny O’Meara y Zahra Essa (izquierda) nos muestran la asociación con Transcend.
El primer paso es armar un equipo de diseño de educadores para trabajar con los consultores de Transcend.
El compromiso de la comunidad ocurre a continuación, incluidas las entrevistas, los grupos focales y las encuestas. Por ejemplo, en SWEHS, las encuestas revelaron que mientras el 63 % de los estudiantes cree que su aprendizaje está personalizado para ellos, solo el 39 % de los estudiantes cree que el aprendizaje es relevante.
Luego, se analizan y desarrollan las ideas del compromiso de la comunidad, identificando las tensiones y dónde se necesitan saltos.
La inspiración proviene de otras escuelas que han enfrentado desafíos similares.
Se llevan a cabo sprints de diseño para comenzar a visualizar un modelo preliminar para la transformación escolar. Con los comentarios de la comunidad sobre el borrador, se desarrollan los detalles antes de que se pruebe el modelo. El piloto informa la transformación escolar sostenible a largo plazo.
En SWEHS, el modelo incluye la promoción de un aprendizaje riguroso y relevante para el niño en su totalidad y el apoyo a la conciencia y la acción social mientras se construyen conexiones y una comunidad.
Las experiencias exclusivas para los estudiantes incluyen módulos de asesoramiento, el desarrollo de caminos de propósito individualizados, aprendizaje basado en el lugar y proyectos de acción social.
Estas oportunidades están alineadas con los objetivos de posgrado del distrito , que incluyen:
1. Los graduados conocerán su propósito y pasión, y vivirán esto;
2. Los graduados poseerán conciencia y agencia global;
3. Los graduados harán contribuciones positivas a su comunidad;
4. Los graduados crearán o aprovecharán las oportunidades para regresar o permanecer en el condado de Edgecombe; y
5. Los graduados serán resilientes frente a los desafíos.
Sobre el aprendizaje y el liderazgo.
Keyshawn Powell presionó a Lampron para que los estudiantes regresaran a la escuela durante el COVID-19. Quería que la escuela fuera mejor y más agradable.
“Aprendamos”, le dijo.
SWEHS fue una de las primeras escuelas en regresar debido a su liderazgo. y el de ella
“Ella es el tipo de director bajo el cual quiero estar”, dijo.
El día que visitamos SWEHS, nos reunimos con este panel de estudiantes.
Ricky Smith, hasta el final a la derecha en el panel, es un estudiante de primer año. En sus primeras conversaciones con Lampron, hablaron sobre la transición a la escuela secundaria, conocer gente nueva, convertirse en la persona que quiere ser y prepararse para la universidad.
Smith fue a su casa y reflexionó sobre la conversación. Dijo que se lo tomó en serio.
Pensó: «Voy a salir y trabajar».
Lampron lo movió a todas las clases de Honores.
Siguieron hablando y Lampron ayudó a Smith a ver la diferencia entre ser bueno, genial y el más grande de todos los tiempos (CABRA).
Smith dijo que se dio cuenta de que la CABRA es donde realmente quiere estar en la vida, empujando física y mentalmente.
«Me ha ido muy bien», dijo.
Lampron está enseñando a sus alumnos cómo jugar el juego de la vida, cómo navegar en el mundo real.
“Necesitan la oportunidad”, dijo, “para enojarse, calmarse, ser resistentes a sí mismos, ser autosuficientes y, lo que es más importante, pedir ayuda”.
Su habilidad número uno para los graduados es saber cómo encontrar a los ayudantes. Ella cree que, para tener éxito en la vida, deberán poder encontrar ayudantes en la universidad, en un trabajo y en sus relaciones.
Mientras Lampron y yo hablábamos, su teléfono se ilumina con mensajes de texto. Todos sus estudiantes, todos los 807, tienen su número de teléfono celular. Le están haciendo saber por qué llegan tarde o por qué no estarán en la escuela porque ella espera que se lo hagan saber.
“Así es como se hace el trabajo”, dijo.
Para hacer lo que cree que es lo mejor para sus hijos, Lampron en diferentes momentos ha tenido que estar dispuesta a enfrentarse a padres, maestros, consejeros y la oficina central.
Tuvo que negociar una tregua con los líderes de la comunidad, incluidos los líderes de las pandillas.
La SRO me dijo que pudo obtener la aceptación porque la gente puede ver que L Money ama a sus hijos.
Es valiente sobre todo por sus alumnos. Y eso no está en la descripción del trabajo del director.
«Dr. Lampron es el verdadero negocio. Ella encarna el liderazgo transformacional necesario para dirigir una escuela hoy en día, equilibrado con un nivel de curiosidad, empatía, dedicación y trabajo que los niños merecen. Realmente está totalmente interesada en los estudiantes, y no me sorprende el amplio impacto, la inspiración y el impacto que aporta a su papel”.
— Dra. Monique Perry-Graves, directora ejecutiva, Teach for America North Carolina
Nota del editor: Saludos a Haley Owens, directora residente de SWEHS, quien planeó nuestra visita. ¡Gracias!
Un agradecimiento también a la Fundación Oak, que apoya nuestro trabajo para comprender las diferencias de aprendizaje y está dispuesta a aprender junto a nosotros.
Fuente de la Información: https://www.ednc.org/meet-a-principal-who-offers-love-first-in-this-come-as-you-are-school/
CCOO de Andalucía ha denunciado este jueves que las mujeres en Andalucía trabajan gratis 96 días al año, ya que la brecha salarial de género se sitúa de media en un 20,8%, lo que equivale a trabajar sin cobrar «desde septiembre hasta final de año”.
El sindicato ha presentado en rueda de prensa su informe anual sobre la situación sociolaboral de las mujeres trabajadoras en Andalucía, un informe que el Gabinete Técnico del sindicato elabora con motivo de la celebración del Día por la Igualdad Salarial, que tendrá lugar el próximo 22 de febrero.
La secretaria de la Mujer de CCOO, Patricia Laguna, el 55 % de las mujeres andaluzas cobra entre el Salario Mínimo Interprofesional (SMI) y la mitad de éste por lo que «es obvio que la subida del SMI, a quien más beneficia es a las mujeres”.
Se ha incrementado la brecha entre las mujeres menores de 34 años, que ha pasado del 14 al 28 %, motivo por el que CCOO reclama al Gobierno andaluz un plan de Empleo joven con especial atención a la mujer.
Según Laguna, la Reforma Laboral “ha tenido una incidencia positiva” reduciendo y mejorando la precariedad laboral de las mujeres, pero “la brecha sigue existiendo y es mayor entre mujeres más mayores», sobre todo porque las tareas de cuidados siguen recayendo principalmente en ellas, un dato que se dispara al llegar a los 65 años alcanzando el 43 %, fruto de la incoporación más tardía de la mujer al mundo laboral remunerado y de los trabajos peor cualificados y más parciales”.
Las mujeres que trabajan en el campo cobran de media por debajo de 5.000 euros anuales, según Laguna, quien ha añadido que este sector » además de ser temporal y precario, tiene una fuerte presencia de trabajadoras extracomunitarias, entre las que las brechas salariales se acrecientan».
Por su parte, la secretaria de Condiciones de Trabajo de CCOO de Andalucía, Yolanda Carrasco, ha alertado del fuerte impacto que la inflación y la reticencia de las empresas a subir salarios está teniendo entre las personas trabajadoras, especialmente entre las mujeres:
“Pese a las medidas sociales del Gobierno las empresas no suben los sueldos pero tampoco bajan los precios de los productos con la bajada del IVA, y eso hace que sigamos perdiendo poder adquisitivo mientras hay empresas, lo estamos viendo, que no paran de ver incrementar sus beneficios”, ha indicado Carrasco.
La Junta Nacional manifestó su preocupación ante los movimientos arbitrarios de planta docente.
La Junta Nacional de FECODE analizó la situación actual de la educación pública, en una reunión que se realizó el pasado 22 de febrero, con el objetivo de tomar decisiones en defensa de la institucionalidad, del Fomag y de los derechos de los docentes.
Entre las alertas que ha manifestado la Junta Nacional, es el lugar que ocupa la educación pública en el Plan Nacional de Desarrollo. “Se fortalece la educación superior, pero faltan políticas para educación desde el preescolar hasta la media, sobre todo, la ausencia de la reforma al SGP”, sentenció la federación en su informe.
Por su parte, el presidente de FECODE, Carlos Rivas Segura, planteó un análisis del contexto nacional y, en particular, ante situaciones que ponen en riesgo a la salud del magisterio y al Fomag.
Por otro lado, la Junta Nacional manifestó su preocupación ante los movimientos arbitrarios de planta docente. Debido al déficit de maestros y maestras en todo el país, y agregó que, las políticas que se están aplicando están llevando a la reducción de docentes, lo cual afecta seriamente la educación.
También expuso los recortes de planta docente, la falta de docentes, las negación de permisos sindicales, entre otros. Preocupa la falta de repuesta del Ministerio de Educación.
El sociólogo Julio Carabaña concluye en su último informe que la segregación apenas influye en las diferencias de resultados en PISA entre centros españoles. Carabaña sostiene en esta entrevista que la escuela pública y concertada seleccionan alumnado por igual, aunque utilizando distintas estrategias. Y afirma que hacen falta más investigaciones que pongan el foco a escala local, donde altas concentraciones de alumnado vulnerable sí podrían estar produciendo efectos nocivos.
Catedrático de Sociología en la Universidad Complutense de Madrid, Julio Carabaña (Cuenca, 1948) lleva décadas diseccionando el sistema educativo español. Suele hacer gala de su férrea independencia cuando investiga sobre sus temas predilectos, en especial la desigualdad educativa y el informe PISA.
A petición de la Fundación Europea Sociedad y Educación (EFSE por sus siglas en inglés), Carabaña ha dedicado su última investigación a medir (basándose en el PISA de 2012 y, en menor medida, en los de 2003 y 2018) la magnitud de la segregación escolar en España y su influencia en el rendimiento de los alumnos. Sus conclusiones sorprenderán a muchos. Según La segregación social en las escuelas, un dudoso problema del sistema escolar, este fenómeno no alcanza en nuestro país, al menos desde una óptica sistémica, altos niveles (estamos en la media OCDE) ni afecta significativamente a la desigualdad en los resultados. Sobre todo si nos comparamos con otros estados de la Unión Europea. En España, la segregación explica solo el 2% de las diferencias de puntuación PISA entre centros. Por debajo, solo se encuentran algunos países nórdicos como Finlandia o Noruega. Francia y Alemania rondan ambas el 20%.
Carabaña presentó su informe el pasado martes 21 en la sede de EFSE en Madrid. Luego atendió a este diario sin límite de tiempo y con ganas de poner luz sobre algunos de los temas que más dividen a la comunidad educativa en España.
Parece que la segregación escolar no es un gran problema, ni por su magnitud ni por su efecto sobre el rendimiento académico.
Se me viene a la cabeza la cita que se atribuye a Mark Twain: “Los rumores sobre mi muerte han sido notablemente exagerados”. De igual forma, las supuestas consecuencias de la segregación para los alumnos con un estatus socioeconómico bajo han sido notablemente exageradas. Afecta muy poco en España, Finlandia o incluso EEUU, que tiene una alta segregación social, en su caso de carácter racial. Allí se han hecho el 80% de los estudios sobre este tema y se han llevado a cabo —más que en cualquier lugar del mundo— políticas activas para reducir la segregación en las escuelas, sobre todo en los años 60 con aquellas iniciativas conocidas como busing: llevar en autobús a alumnos negros y de origen irlandés a escuelas fuera de sus barrios. Ni en España ni en EEUU es un problema grave. Y, sobre todo, es un problema difícilmente remediable.
Los costes de intentar atajar el problema a nivel sistémico, señala en su informe, no merecerían la pena para el impacto que tendrían sobre la mejora de resultados.
Desde una óptica de eficiencia, el coste es muy alto para el beneficio que se obtendría. Pero no solo eso, el coste político y moral sería elevado. Son razones que no deben en absoluto desdeñarse. ¿Una autoridad, por legítima que sea, tiene derecho a negar a las familias (o a algunas sí y a otras no) el derecho a elegir centro? O dicho de otra forma: ¿Existe el derecho a utilizar personas como instrumentos de política? Podrá utilizar recursos, ¿pero personas?
Los públicos seleccionan a través de distintos medios. Hay uno que me llama particularmente la atención porque es muy progresista, inclusivo, etc.: tener prácticas pedagógicas innovadoras, que son más aptas para alumnos de nivel académico bueno
Su estudio tiene un enfoque de sistema. Analiza los datos por país o por comunidad autónoma. ¿Existen estudios rigurosos a nivel más local, donde el supuesto efecto pernicioso de la segregación podría ser más acusado? Pensemos, por ejemplo, en Vallecas, aquí en Madrid. Ver la composición del alumnado centro a centro, públicos y concertados, y analizar cómo esto afecta en el rendimiento de los estudiantes más desfavorecidos.
Se da la casualidad de que conozco bien el caso de Vallecas. Y le diré algo: seleccionan igualmente alumnado los centros públicos y concertados. No hay ninguna diferencia entre ellos. Los públicos seleccionan a través de distintos medios. Hay uno que me llama particularmente la atención porque es muy progresista, inclusivo, etc.: tener prácticas pedagógicas innovadoras, que son más aptas para alumnos de nivel académico bueno. Probablemente a los alumnos de nivel académico malo les vengan mejor las pedagogías más directivas.
¿Entonces no existe en determinadas zonas una segregación particularmente acusada dependiendo de la titularidad de centro que afecte a los resultados del alumnado?
Cuantitativamente no es muy importante, explica aproximadamente el 4% de los 154 puntos de desigualdad que España tiene entre centros en el PISA de 2012. Y, en cualquier caso, hay que tener en cuenta que las diferencias en la composición del alumnado en centros públicos y concertados se deben muchas veces a factores como el lugar de residencia o a la propia elección de los padres. Por ejemplo, las familias musulmanas normalmente no llevan a sus hijos a concertados católicos. Pero hay además un punto relevante que quiero destacar: le segregación no debe nunca abordarse suponiendo que los centros concertados son mejores y que, por tanto, la segregación priva a alumnos pobres de asistir a un centro mejor.
¿Necesitamos saber más sobre los procedimientos de selección en la red de centros financiados con fondos públicos?
Sin duda habría que ver cuánta gente se queda sin plaza en el centro que eligió en primera opción. Y hasta qué punto los criterios de admisión se aplican justamente. Necesitamos más estudios rigurosos que vayan barrio por barrio detectando altos niveles de segregación. Yo lo he intentado dos veces, pero he desistido porque resulta extremadamente complejo. Los datos disponibles no son fácilmente inteligibles, acceder a las comisiones de selección no resulta sencillo, en algunos casos la rotación del alumnado es muy alta… En una ocasión, junto a una colaboradora fuimos preguntando a las familias de dos zonas de Andalucía sobre su elección de centro. Casi siempre tenían una buena razón: por el comedor, porque estaban allí los primos del alumno… En un centro había elevados porcentajes de alumnado de origen marroquí, pero los motivos eran bastante sensatos. También salía, por cierto, que algunas familias españolas habían cambiado a sus hijos de centro porque no les gustaba que hubiera tantos musulmanes. ¿Y ahora me convierto yo en político y digo que esto está mal?
Le segregación no debe nunca abordarse suponiendo que los centros concertados son mejores y que, por tanto, priva a alumnos pobres de asistir a un centro mejor
¿Resulta habitual que las familias españolas cambien a sus hijos de escuela cuando empieza a haber alta concentración de alumnos de otros orígenes étnicos? ¿Como un white flight [fenómeno de EEUU por el que los blancos se van de su barrio cuando van a vivir allí negros] a la española y solo escolar, sin implicar necesariamente un traslado de residencia?
Sí existe a nivel escolar, pero no mucho. Si ves la distribución de los inmigrantes por centros, es difícil creer que tal cosa esté ocurriendo a escala sistemática. Hay centros con un 30 o un 40% de inmigrantes, pero lo normal es que haya un 10 o un 20%, reflejando la demografía del área en el que están, ya que en España, por el momento, no hay guetos, salvo casos como Usera [otro barrio de Madrid] con la población china o las barriadas gitanas, aunque ese es otro tema. El white flight en EEUU hunde sus raíces en la esclavitud y en los profundos racismo y segregación que le siguieron. Pienso que en España somos menos racistas.
Otra conclusión sorprendente de su informe: la segregación de alumnado de origen extranjero apenas influye en los resultados académicos una vez se controla estadísticamente el estatus socioeconómico. Es, si acaso, un tema de clase social, pero no de origen étnico o cultural.
Mi impresión es que esto tiene que ver precisamente con la ausencia en España de guetos reales, físicos, de inmigrantes y sus sucesivas generaciones. Aquí no han llegado a copar barrios enteros, como en otros lugares de Europa, aunque quizá con el tiempo ocurra.
Usted denuncia que se hable de la segregación escolar como algo malo en sí mismo, pero sin mucho conocimiento de causa. Y atribuye su mala prensa al auge de las políticas de inclusión en las últimas décadas.
También se habla mucho más de ella porque tenemos mucha más información al respecto. Ahora disponemos de muchos más datos sobre el hecho de que la segregación escolar existe, aunque tienda a sobredimensionarse. Hay muchos informes sobre la segregación escolar en sí, pero sabemos mucho menos en cuanto a sus consecuencias para el rendimiento de los alumnos.
En España, por norma, los centros tienen una composición que suele reflejar la composición del ambiente, salvo algunos ejemplos extremos
También afirma, en sus reflexiones al hilo de la investigación, que los poderes públicos deberían aducir —puesto que el efecto en el rendimiento es mínimo— otras razones para reducir la segregación. Por ejemplo, favorecer la cohesión social.
Imaginemos un centro medio, con la composición aproximada de España: 20% de hijos de profesionales, 20% de hijos de obreros… Ahora, otro de estatus socioeconómico alto: 50% de hijos de profesionales y el resto de otras ocupaciones. Y otro de estatus socioeconómico bajo: 50% de hijos de obreros. ¿Facilita la cohesión que los hijos de obreros vayan a un centro donde el 50% de los alumnos son hijos de profesionales? ¿O es suficiente con que haya un 10%? ¿Cambia mucho? Lo importante es que en España, por norma, los centros tienen una composición que suele reflejar la composición del ambiente, salvo algunos ejemplos extremos. Y si miramos las diferencias entre concertados y públicos, en los primeros hay un 30% de hijos de profesionales y en los públicos alrededor de un 20%. Traducido a una clase, la diferencia no es grande.
Dice que en España, donde la segregación escolar explica solo el 2% de la desigualdad de resultados, nos devanamos los sesos para ponerle remedio. Y mientras, en Alemania y otros países de Centroeuropa los porcentajes superan el 20%.
Los datos son demoledores. Aquí decimos que ese 2% conlleva muchos males y terribles consecuencias. Y otros países en el corazón de Europa donde existe un sistema de fuerte segregación académica (que da lugar a mayor segregación social) tienen, lógicamente, cifras de desigualdad entre escuelas mucho más altas. En Alemania llevan años discutiendo este tema. El propio Andreas Schleicher se opone firmemente al modelo segregador alemán, pero los partidarios de la escuela comprensiva no han ganado.
Volviendo a España, en lugar de intentar reducir la segregación, digamos, natural, ¿habría simplemente que supervisar que los criterios de admisión se cumplen, que no se hacen trampas? ¿Y, con esto garantizado, apoyar más a los centros que escolarizan altos niveles de alumnos de estrato socioeconómico bajo?
Sería lo lógico. Los gobiernos pueden disponer a voluntad de las cosas, al menos de aquellas que se compran con impuestos, pero no pueden disponer de la voluntad de la gente. Habría que resolver los problemas in situ, sin mover a la gente de un lado a otro. Pero esto ya se hace.
¿Se hace lo suficiente?
La pregunta es qué es lo suficiente y cuándo los rendimientos empiezan a ser decrecientes. Es decir, cuándo se ha llegado al óptimo de la eficiencia y, dando más recursos a los que consideremos centros prioritarios, estás empeorando las cosas. Pongo un ejemplo. En los años 80 se crearon en España centros de compensatoria. Se dio la circunstancia de que los alumnos peores empezaron a ir a esos centros, cuando la idea era que los centros que tenían alumnos con necesidades específicas recibieran más fondos por una situación ya existente. Al final, lo que ganabas dando más recursos a algunos centros lo perdías concentrando en ellos a alumnos con problemas. Hay que ser muy prudente con este tipo de medidas.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2023/02/23/julio-carabana-se-han-exagerado-las-consecuencias-de-la-segregacion-escolar-sobre-el-rendimiento-de-los-alumnos-pobres/
En este país africano hay madres de familia que se hacen cargo de manera espontánea de un pequeño sin familia cercana ni recursos, tejiendo un vínculo que dura toda la vida. Es un acto de generosidad que salva vidas y merece la atención de investigadores y activistas
Los niños talibés en Senegal suelen vivir en condiciones muy precarias y son obligados a ejercer la mendicidad para ‘costear’ su estancia en las escuelas coránicas del país.ILUSTRACIÓN: DAUD
AMADOR VÁZQUEZ MARTÍN
En Senegal se las llama yayes daara, que en idioma wolof significa las madres de las escuelas coránicas, aunque son mujeres que no tienen ningún tipo de función religiosa. Las daaras son pequeñas instituciones educativas donde cientos de miles de niños estudian el Corán en Senegal. En estos centros los pequeños viven hacinados, sin unas mínimas condiciones de higiene y en medio de una gran pobreza, lo que les obliga a la mendicidad. Estos niños, llamados talibés, encuentran un gran apoyo en las yayes daara, un contrapunto especial dentro del marasmo del desamparo en que se encuentran.
En las grandes ciudades de Senegal, la gente con pocas posibilidades económicas vive en la casa familiar, en donde suelen habitar una media de 10 personas. Esta casa suele estar dirigida por una mujer de mediana edad que es la que organiza todo el funcionamiento y gestiona los recursos. Se les suele denominar con el apelativo tomado del francés mère (madre) y son estas mujeres las que toman a su cargo a un niño talibé o a varios. El pequeño sigue viviendo en la daara con su marabú o tutor religioso y una veintena de talibés, pero la yaye daara se termina comprometiendo con el niño que va mendigando por la calle y ha tocado a su puerta más de una vez. El pequeño tendrá su porción de comida diaria asegurada y la mujer le buscará ropa y se las arreglará para que sea atendido cuando está enfermo. Espontáneamente, este fenómeno ha proliferado en todas las grandes ciudades y prácticamente los 250 niños que recibimos en nuestro centro de día de atención a talibés El Reino de los Niños, proyecto de la asociación Niños de la Lata, tienen su yaye daara.
Nuestro educador, Pape Diop, me recuerda que en su infancia él tenía que compartir con otros cinco pequeños lo poco que tenían, ya que su madre hacía de yaye daara. Cuando pusimos en marcha nuestro centro hace cinco años, teníamos alojado a un niño de unos 12 años que sufría grandes dolores de cabeza. Apareció una mujer en la puerta de la oficina y hablaba con las monitoras de nuestro proyecto en wolof, que yo entonces no entendía en absoluto. A los pocos minutos, la mujer acompañada de su hijo biológico, estaba sentada en la oficina llorando desconsoladamente. Era la yaye daara del niño convaleciente, desolada por las dolencias que aquejaban al niño.
Mientras otros pueblos enarbolan victorias bélicas u otras gestas épicas para ensalzar su ego nacional, el pueblo senegalés se enorgullece de ser el país de la teranga, palabra wolof que significa “hospitalidad”
Ibrahima, antiguo talibé y hoy monitor del centro de acogida de niños, sigue en contacto con Aby, su yaye daara. La visita cada domingo y la mujer es un referente para él y los otros chicos a los que también amparó cuando llegaron a Dakar siendo aún muy pequeños, desde sus pueblos de origen del interior de Senegal.
En las casas de las yaye daara los chicosno solo encuentran alimento, ropa o atención sanitaria, sino también un lugar donde divertirse. En Senegal la pasión por el fútbol se comparte con la de la lucha tradicional, acontecimiento de obligado seguimiento por la gran mayoría de ciudadanos. Cuando les preguntamos a los beneficiarios de nuestro proyecto dónde verán la competición, contestan mayoritariamente que en casa de su yaye daara. Con estos ejemplos, pretendo ilustrar que estas mujeres no hacen un acto de caridad puntual. En este fenómeno tan extendido hoy en las grandes ciudades de Senegal, la yaye daara crea un vínculo con el niño para los cuidados prácticos, pero también para los emocionales, llegando a una relación de tintes filiales.
Mientras otros pueblos enarbolan victorias bélicas u otras gestas épicas para ensalzar su identidad nacional, el pueblo senegalés se enorgullece de ser el país de la teranga, palabra wolof que traduciríamos por “hospitalidad”. El antropólogo e historiador senegalés Abdourahmane Seck la define como “el intento de construcción política de un vínculo que nos supera, que es más fuerte que nosotros”. “Todo hombre de este planeta tiene la obligación de responder por mí y yo respondo por cada hombre, sea cual sea el lugar que ocupe en el mundo. Eso quiere decir que hay en la civilización una garantía universal de seguridad social; todo comienza ahí. Desde que se levanta hasta que se acuesta, cada hombre debe responder por todos los demás y todos los demás, deben responder por él”, explica Seck.
En este sentido que apunta Seck creo que se enmarca la respuesta de la yaye daara hacia su hermana, la madre biológica del talibé. Creo que es momento ya de hacer un reconocimiento público y de que los investigadores y activistas sociales nos pongamos a trabajar con este fenómeno social que podría ser muy interesante extrapolar a muchas experiencias sociales y políticas.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Users Today : 31
Total Users : 35474742
Views Today : 42
Total views : 3574785