Asia/Indonesia/diciembre del 2017/https://theconversation.com/
Setelah beberapa dasawarsa, 89% anak-anak Indonesia bersekolah. Tapi dari angka tersebut, hanya sedikit yang benar-benar belajar. Dari hasil Asesmen Kompetensi Siswa Indonesia (AKSI) pada 2016, hanya 1% siswa Indonesia yang memiliki kemampuan baik dalam bidang sains. Ranking Indonesia pada PISA juga masih bertahan di tingkat 10 terbawah.
Maka, sejalan dengan tren global baru-baru ini dalam bidang pendidikan, Indonesia harus meningkatkan pembelajaran sebagai tujuan pendidikan, selain meningkatkan angka partisipasi sekolah. Bagaimana caranya?
Kami telah melakukan studi diagnosis, yang merupakan bagian awal dari Research on Improving Systems of Education (RISE). Kami menganalisis sejumlah dokumen kebijakan pendidikan dan mewawancarai pemangku kepentingan bidang pendidikan, seperti pembuat kebijakan, pakar, dan guru. Kami mendapati bahwa “panggilan jiwa” adalah karakteristik yang diyakini harus dimiliki para guru di Indonesia. Kualitas ini secara umum dianggap dapat membantu memperbaiki kualitas pengajaran dan meningkatkan pembelajaran.
Kami mempelajari konsep “panggilan jiwa” untuk menggali apakah benar ada hubungan antara panggilan jiwa dengan mutu pengajaran, dan apakah pemerintah Indonesia memiliki panduan yang jelas dalam mengukur panggilan jiwa.
Panggilan jiwa guru dan kaitannya dengan pembelajaran siswa
Dalam tataran konsep, makna panggilan jiwa dalam konteks Indonesia sama dengan konsep yang diajukan para cendekiawan bidang pendidikan. Menurut narasumber kami (pembuat kebijakan, pakar, dan kepala sekolah) panggilan jiwa adalah dorongan dari dalam diri guru untuk terus mengembangkan kemampuan dan metode pengajaran. Perbaikan kemampuan mengajar yang terus menerus, menurut Patrick, Hisley, dan Kempler, bukan hanya bermanfaat bagi guru tapi juga bagi murid.
Namun, jika tidak dikelola dengan baik, panggilan jiwa dapat berdampak negatif pada guru, seperti kejenuhan. Selain itu, meski beberapa studi telah berupaya mencari kaitan antara panggilan jiwa guru dan pembelajaran murid, penelitian empiris tentang panggilan jiwa guru masih sedikit dan para cendekiawan sendiri belum bersepakat mengenai “teori panggilan jiwa”.
Jika panggilan jiwa adalah kunci bagi pengajaran yang bermutu, tapi tidak ada teori yang mapan tentang panggilan jiwa, maka bagaimana kita bisa mengidentifikasi dan mengukur panggilan jiwa pada guru?
Sebagian orang melihat “passion” tercermin pada antusiasme guru dalam mengajar. Pandangan lain mengartikannya sebagai komitmen pada profesi dan dedikasi untuk pembelajaran murid. Di Indonesia, “passion” didefinisikan sebagai panggilan jiwa sebagaimana tercantum Undang-Undang Guru dan Dosen.
Sayangnya, kami menemukan bahwa pemerintah belum memiliki panduan yang jelas tentang bagaimana panggilan jiwa diidentifikasi atau diukur selama pendidikan keguruan, proses rekrutmen, atau dalam kegiatan pengembangan profesi guru di Indonesia.
Panggilan jiwa: dibina atau bawaan?
Studi-studi sebelumnya telah menunjukkan bahwa ketertarikan pada profesi guru meningkat sejak gaji guru—paling tidak yang berstatus pegawai negeri—naik. Dengan demikian, motivasi calon mahasiswa Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK) mungkin saja tidak murni karena keinginan untuk menjadi guru, atau karena adanya panggilan jiwa, tapi karena gaji guru yang relatif menggiurkan.
Para narasumber kami menyebutkan bahwa ketiadaan panggilan jiwa pada guru, mungkin akan merugikan pembelajaran siswa. Guru semacam itu akan sekadar mengikuti arahan sekolah atau pemerintah tanpa peduli dengan kebutuhan siswa yang sebenarnya.
Maka, penting bagi LPTK dan lembaga terkait lainnya untuk membangun sebuah sistem yang mampu mengidentifikasi para calon guru yang memiliki panggilan jiwa dari deretan pendaftar. Kemudian, panggilan jiwa tersebut terus dipupuk sejalan dengan karier mereka.
Mengutip seorang cendekiawan pendidikan, John Hattie, pemerintah harus “berfokus untuk … mengidentifikasi, menghargai, dan mendorong guru-guru yang luar biasa, di mana pun mereka berada”. Meningkatkan ketertarikan pada profesi guru serta memastikan calon guru sungguh-sungguh memiliki panggilan jiwa sama pentingnya dengan memupuk dan memelihara panggilan jiwa pada guru. Maka upaya-upaya tersebut harus koheren dan berkesinambungan.
Yang menarik, salah satu narasumber kami, seorang kepala sekolah, beranggapan bahwa sistem pendidikan keguruan yang lama, Sekolah Pendidikan Guru (SPG), mencetak guru-guru yang lebih baik dibanding sistem yang sekarang berjalan. Menurut dia, dibandingkan sistem pendidikan guru saat ini, yang mensyaratkan perkuliahan selama empat tahun, SPG memberikan lebih banyak pengalaman mengajar di kelas. Selama periode tersebut, antusiasme para calon guru dipupuk oleh para mentor.
Tersedianya sistem pendukung tidak hanya akan menarik calon-calon guru terbaik yang memiliki panggilan jiwa, tapi juga akan meningkatkan kualitas para guru. Pada akhirnya, sistem pendukung ini tak hanya bermanfaat bagi para guru, tapi juga bagi kemajuan pembelajaran para siswa.
Europa/Francia/Diciembre del 2017/https://theconversation.com/
Fin 2016, la FNEGE décide de lancer une étude sur la transformation digitale des établissements d’enseignement et de recherche en Management. Elle me confie cette mission avec mon collègue le Professeur Imed Boughzala de Télécom École de Management. L’objectif de la FNEGE est d’accompagner les directeurs d’établissement dans les transformations en cours liées à la place du digital dans les pratiques d’enseignement et de recherche.
Durant un an, nous travaillons avec des experts, des collègues enseignants-chercheurs et des directeurs d’établissement pour comprendre ce qu’est ce phénomène et ce qu’il induit pour les établissements d’enseignement supérieur et de recherche en Management (Sciences de Gestion).
L’étude montre une profonde transformation en cours. Cette transformation n’est pas une révolution mais plutôt une accélération de mutations engagées il y a une vingtaine d’années dans l’enseignement supérieur. Au-delà des établissements, ces mutations transforment profondément la pratique du métier d’enseignant-chercheur en Sciences de Gestion. C’est ce point particulier que je me propose d’explorer ici.
Le numérique : une nouveauté pour l’enseignement supérieur ?
L’arrivée du numérique dans l’enseignement supérieur n’est pas nouvelle. Dès qu’elles sont apparues, les enseignants-chercheurs ont mobilisé les technologies de l’information dans leurs pratiques de travail. Les présentations PowerPoint ont avantageusement remplacé les transparents faits à la main, l’e-mail a facilité la collaboration de recherche internationale, le fichier Excel a permis une meilleure gestion des étudiants… Le numérique est présent depuis les années 1990 dans les pratiques de travail des enseignants-chercheurs.
Ce qui est nouveau dans le phénomène actuel tient en deux points : des technologies de l’information qui sont à portée de mains de chacun d’entre nous et la capacité de gérer de nouvelles données. Alors que jusque dans les années 2008, pour utiliser une technologie de l’information il fallait connaître un minimum d’informatique, aujourd’hui les tablettes, smartphones et autres montres connectées nous offrent des possibilités d’accès et de traitement de l’information quasi intuitives. Le corollaire de cette facilité d’usage est que l’information est accessible à chacun d’entre nous, n’importe quand et n’importe où.
Deuxième caractéristique de ces technologies : elles gèrent de nouvelles données. Jusqu’à présent on ne pouvait pas gérer des données sur les relations (qui connaît qui ?), les émotions (qui aime qui ? quoi ? de quelle manière ?), les comportements (expressions du visage, mouvement des yeux, du corps, présence dans l’espace, modes de vie…), la physiologie (activité physique, sommeil, alimentation…) des uns et des autres. Aujourd’hui nous pouvons non seulement les collecter mais aussi les analyser.
Ceci nous offre de nouvelles opportunités pour comprendre et gérer notre environnement. Ces nouvelles opportunités ne restent pas à la porte des établissements d’enseignement supérieur. Les enseignants-chercheurs évoluent dans cet environnement et font évoluer leurs pratiques de travail.
L’incidence du digital sur les activités des enseignants-chercheurs en Sciences de Gestion
Le métier d’enseignant-chercheur en management a toujours articulé trois grandes activités : l’enseignement, la recherche et l’animation/encadrement des établissements et des communautés académiques. Toutes les trois se transforment avec les nouvelles opportunités offertes par les technologies digitales.
En nous permettant d’accéder facilement à l’information partout et quand nous le souhaitons, ces technologies ont visiblement et rapidement impacté les pratiques pédagogiques. Les étudiants ont accès à une large variété de contenus (Wikipédia, MOOCs, TEDx…). Ceci nous a conduit à retravailler nos modalités d’enseignement pour aller moins vers du transfert de savoir que vers le développement d’un apprentissage situé et individuel, centré sur la compétence.
Les modalités pédagogiques d’aujourd’hui multiplient les mises en situation (études de cas, immersions réelles ou virtuelles), les simulations (gamification), les mises en perspective (projets, analyses réflexives, classes inversées…).
La pratique de la recherche bénéficie également de cet accès à l’information. Nous avons désormais accès sans intermédiaire à des informations utiles pour nos recherches (entreprises, consultants, institutions…) ou à des connaissances générées par des collègues.
Alors qu’auparavant nous devions impérativement passer par des fournisseurs d’information scientifique et technique, des laboratoires ou des directeurs de thèses, aujourd’hui il nous suffit de nous connecter sur ResearchGate ou Academia par exemple pour accéder aux publications des collègues et dialoguer avec eux. Ces pratiques bousculent les codes de la recherche en Management. Les chercheurs sont de plus en plus autonomes vis-à-vis des communautés et structures de recherche, en lien direct avec les collègues comme les entreprises.
La gestion et l’animation des établissements et communautés académiques connaissent aussi de fortes et nombreuses évolutions. La facilité d’accès à l’information renforce par exemple des interrogations sur les espaces de travail. Les bureaux sont de plus en plus désertés, les salles de classe sont décriées. Faut-il les supprimer ? De quel espace avons-nous vraiment besoin en tant qu’enseignants-chercheurs pour travailler à la production et au transfert de connaissances ? Comment doit-on vivre notre espace de travail ?
La capacité qui nous ait désormais offerte de collecter et de traiter de nouvelles données (big data) ouvre également à des mutations profondes de nos activités d’enseignant-chercheur. Les technologies digitales nous donnent ainsi l’accès à des données sur l’apprentissage des étudiants. C’est le domaine du Learning Analytics.
Le traitement de l’ensemble des données générées par l’étudiant (accès aux espaces d’apprentissage, aux espaces physiques de travail, expression sur les réseaux sociaux…) offre la possibilité aux équipes pédagogiques de définir un profil d’apprentissage par étudiant. La bonne connaissance de ce profil permet de proposer à l’étudiant un apprentissage hyperpersonnalisé.
Les méthodes de recherche s’enrichissent quant à elles de la data research/science. Le big data et les technologies associées permettent de conserver les données sur le long terme et de les réutiliser plus facilement. Ceci ouvre des perspectives de recherche originales et innovantes en management avec la capacité à mener des études longitudinales sur le long terme (20 à 30 ans) et historiques sur l’organisation, des études comparatives entre pays, secteurs, contextes… Par ailleurs, le fait que nous soyons capables de traiter des traces numériques de plus en plus variées ouvre la possibilité d’études plus approfondies de certains phénomènes organisationnels comme la place de l’émotion, des liens sociaux, du corps dans la pratique managériale par exemple.
Enfin, l’exploitation des données générées par les étudiants et les enseignants-chercheurs lors de leur vie sur les campus nous permet d’envisager de proposer de nouveaux services à la fois pour les étudiants et pour les enseignants-chercheurs (services de socialisation, d’aide à la pratique de travail, de divertissement…).
Une transformation qui accentue les interrogations sur les missions de l’enseignant-chercheur
Si ces évolutions en cours offrent de nouvelles opportunités pour la pratique de l’enseignement et de la recherche, elles conduisent aussi à renforcer les interrogations sur l’identité du métier d’enseignant-chercheur en sciences de gestion. Elles mettent en évidence l’éclatement et la polyvalence des activités des enseignants-chercheurs et conduisent à s’interroger sur ce doivent être les missions d’un enseignant-chercheur en Sciences de Gestion aujourd’hui.
L’enseignement supérieur et la recherche en management ont vécu de très nombreuses évolutions ces vingt dernières années. La massification des effectifs d’étudiants, la diversité des profils d’apprenants (formation initiale, formation continue, formation en apprentissage, formation à distance) ; le poids de la bureaucratie et la multiplication des dispositifs d’évaluation (AERES, HCERES, CNU, organismes d’accréditation, organismes de certification qualité…) ; l’internationalisation et la transformation des modes de financement de la Recherche au profit du financement par projet et sur contrat…
La transformation digitale en cours poursuit ces évolutions mais à un rythme accéléré. Aujourd’hui l’idéal-type de l’enseignant-chercheur en Sciences de Gestion c’est le collègue tout à la fois brillant pédagogue, à l’écoute des étudiants, chercheur reconnu nationalement et internationalement, commercial capable de construire des projets avec les entreprises et de parler aux journalistes, de créer de nouveaux produits et services pour valoriser son établissement, et qui a les capacités et l’envie de s’investir dans la vie collective de son établissement, de sa communauté et de la discipline. Rien qu’en listant ces attendus, nous nous apercevons de la difficulté à concilier l’ensemble de ces tâches et à articuler l’ensemble de ces compétences.
La transformation digitale en ouvrant la voie à de nouvelles activités et pratiques génère une nouvelle inflation des tâches à assumer pour un enseignant-chercheur.
Au-delà, nos règles de travail établies au niveau des communautés sont remises en question avec la transformation digitale en cours. La transformation numérique nous conduit à travailler de façon beaucoup plus étroite avec nos parties prenantes (étudiants, entreprises, société) et à perdre notre contrôle sur la production, le transfert et la valorisation des connaissances.
Se pose alors la question de la gouvernance de la pratique académique : doit-elle toujours être régulée par les pairs et le « monde académique » ou doit-elle désormais être régulée par la « foule » et la réputation ? Les débats sont virulents sur ces sujets chez les enseignants-chercheurs en Sciences de gestion. Ces règles doivent probablement évoluer. Toutefois elles avaient deux grands mérites : nous permettre l’indépendance nécessaire pour produire et transmettre les connaissances et protéger nos parties prenantes.
Créer et exploiter la connaissance n’est pas neutre. On n’entre pas dans un processus de création, transfert et valorisation de la connaissance comme cela. On le voit très bien lors des doctorats. Beaucoup de jeunes docteurs arrêtent après leur thèse car le métier est trop dur, trop impliquant, trop déstabilisant. Ouvrir à tous ces processus de production, de transmission et de valorisation de la connaissance est une responsabilité. Nous devons être conscients de ce que cela implique en termes d’accompagnement pour les personnes qui souhaitent le découvrir.
D’autant que la transformation digitale ouvre à de nombreuses questions éthiques sur la pratique de l’enseignement et de la recherche en Sciences de Gestion. Pour nos trois activités, nous disposons désormais de données extrêmement riches sur les étudiants, les collègues, les entreprises. Comment devons-nous nous en servir ? Jusqu’où ? Les opportunités sont immenses en termes de développement et de progrès social mais aussi en termes d’asservissement et d’exploitation. Comment saurons-nous que l’usage que nous ferons de ces données sera bénéfique et un véritable progrès social ? Quels garde-fous nous donner ? Comment les construire ? La loi ne peut pas suivre tant les évolutions technologiques et les possibilités sont grandes. Nous devons donc repenser notre éthique en profondeur et expliciter les valeurs qui nous guident dans nos métiers et nos établissements.
Tout cela réinterroge nos missions. Dans ce contexte, il paraît important d’accompagner les mutations en cours :
En sensibilisant et formant les enseignants-chercheurs aux nouvelles pratiques métier émergentes ;
En choisissant collectivement au niveau des communautés et des établissements les nouvelles pratiques métier à valoriser ;
En formant aux enjeux éthiques et de responsabilités liées à ces pratiques en développement.
Sur ces trois points, des collectifs d’enseignants-chercheurs comme AUNEGE et la FNEGE ont un rôle à jouer.
Cet article est issu d’une conférence donnée dans le cadre du Festival d’Automne du Numérique et organisée par AUNEGE. Il présente quelques-uns des résultats d’une étude menée pour la FNEGE à paraître en Janvier 2018.
Europa/Francia/Diciembre del 2017/https://theconversation.com
Et si l’humanité s’émancipait des dieux et de sa condition en devenant elle-même créatrice ? La technologie pourrait-elle transformer ce fantasme en réalité ? Le cas de la citoyenneté accordée à des robots humanoïdes dotés d’intelligence artificielle redéfinit les contours de la notion même d’humanité. Loin de se limiter à des questionnements éthiques ou techniques, l’anthropologie amène à s’interroger sur la fonction sociale de ces robots-citoyens.
Des combats de la modernité… qui s’inscrivent dans des débats anciens
En octobre 2017, le monde entier découvrait le visage de Sophia, le premier robot humanoïde à être reconnu citoyen d’un pays, l’Arabie saoudite. Épiphénomène ou phénomène annonciateur d’un changement de paradigme anthropologique ? Les spécialistes ne parviennent à s’accorder. Les médias, eux, se font l’écho d’autres événements comme celui du premier suicide d’un robot, celui des robots programmés pour être violés ou encore celui du premier mariage entre un humain et
Quant aux citoyens, ils peinent à objectiver l’incidence de ces annonces dans leur quotidien, ainsi que les répercussions que la généralisation et la banalisation de l’intégration des robots – mais surtout de l’intelligence artificielle – peuvent avoir dans leur manière de vivre leur humanité. L’histoire de l’humanité nous rapporte qu’Homo Sapiens (l’Homme savant) serait le stade ultime de l’évolution des hominidés. Pourtant, Sophia (la sagesse, selon l’étymologie grecque du prénom), l’un des premiers robots humanoïdes à qui l’on a octroyé la citoyenneté, semble représenter les prémisses d’une société où Homo Sapiens ne serait plus seul à gouverner notre planète, mais pourrait soit partager le pouvoir avec d’autres espèces artificielles à l’apparence humaines (humanoïdes), soit se scinder en deux « humanités » distinctes.
Les mouvances idéologiques, au sein desquelles s’affrontent par exemple les transhumanistes et les chimpanzés du futur, nous propulsent dans un scénario dystopique digne de Black Mirror, où la technologie et l’acceptation de cette dernière engendrent des distinctions non seulement sociales et culturelles entre les hommes, mais également des distinctions biologiques, dues à la sélection génétique par exemple.
Comme le soulignent Pascal Picq, Nicolas Santolaria ou encore Yuval Noah Harari, Homo Sapiens serait en train de vivre sa dernière grande révolution. L’innovation et la technologie rendent possible l’affrontement de l’humain avec son grand ennemi ancestral : la mort. Grâce à la technologie, il sera peut-être possible, un jour, de « tuer la mort ».
Sophia, une imposture technologique…
Il existe un écart entre l’apparence « ultra humaine » du physique de l’humanoïde et la réalité de ses capacités techniques et technologiques. Les mises en scène de ses apparitions médiatiques laissent apparaître une texture de peau, des expressions du visage et une capacité affichée à converser ou à être interviewée par des humains, qui nous renvoient à notre propre humanité, tant le mimétisme est performant. La fluidité du discours, la répartie et une capacité affichée à se projeter dans « une vie de robot presque aussi humain qu’un vrai » (Sophia annonce par exemple son désir d’être mère et de fonder une famille), provoquent des réactions anxiogènes non seulement au sein du grand public tout comme au sein de la communauté des experts. D’après les théories de la « vallée de l’étrange » (« uncanny valley ») de Mashiro Mori, la ressemblance du robot avec l’homme accroît effectivement notre familiarité à son égard jusqu’à un certain point. Une trop grande ressemblance entraîne l’angoisse, voire la répulsion de l’homme envers le robot.
La réalité de ses capacités techniques et de l’intelligence artificielle que l’entreprise Hong-Kongaise a intégrées à l’humanoïde Sophia est bien en deçà de ce qui est annoncé. Sophia est loin de penser de manière autonome. Les possibilités technologiques existantes concernant sa capacité d’adaptation à des conversations ou à des situations diverses nous renvoient davantage vers un principe anthropomorphiste. L’intégration toujours plus pervasive de la robotique dans notre quotidien tend à nous faire occulter la notion d’imitation du vivant chère à l’Homme et qui donne forme à ce type de création, comme avec les automates par exemple.
Dans cette dynamique, Sophia peut être entrevue comme un automate pourvu d’une intelligence artificielle, avec pour fonction essentielle d’imiter le réel… Mais pour quoi faire ? Pour le reproduire ou pour l’interroger ?
… qui cristallise une fonction anthropologique importante
Cette imitation du réel que représente Sophia semble en réalité masquer une problématique anthropologique plus profonde : la place de l’Homme en société, et par extension la place de l’Homme dans l’univers. Toute civilisation se fonde sur des mythes cosmogoniques (ou de création) qui permettent de définir l’ordre des choses. En fonction de leurs rapports à la technologie, les sociétés justifient cet ordre par la science ou par la religion. La période actuelle bouleverse les convictions initiales des individus. En perte de repères et en crise de croyances, les individus sont à la quête d’un nouveau cadre normatif pour ordonner leur vie quotidienne. Les avancées technologiques se mêlent à une modernisation des croyances animistes (temple shintoïste pour les figures mangas ou le cas des histoires d’amour d’hommes avec des love dolls) incitant certains individus à créer de nouvelles religions où la figure de Dieu serait une intelligence artificielle. L’église Way of The Future(WOTF) fondée par un ancien cadre Uber (Anthony Levandowski) illustre l’apparition d’une nouvelle génération de prophètes de la technologie.
Dans son ouvrage Homo Deus, Yuval Novah Harari nomme ceci le « dataïsme » (religion des datas). Sophia semble ainsi représenter une nouvelle figure mythologique permettant d’expliquer les changements qu’induisent actuellement algorithmes, intelligence artificielle et analyse de datas. Avec en toile de fond, la question de l’émancipation de l’Homme par rapport aux dieux – en devenant lui-même créateur – qui n’est pas nouvelle ; on la retrouve dans la tradition juive avec le mythe de Golem ou dans la Grèce antique avec le mythe de Pygmalion. De ces figures émerge ce que l’on appelle en pédagogie l’effet Pygmalion ou l’effet golem. C’est-à-dire « en pensant que quelqu’un possède une caractéristique, nous changeons notre propre attitude vis-à-vis de cette personne, et l’influençons de telle sorte qu’il va effectivement acquérir cette caractéristique ou l’exprimer de plus flagrante façon ». La version positive, c’est l’effet Pygmalion. À l’inverse, l’effet Golem en est le versant négatif.
Sophia, la figure du décepteur
Cet impact de la croyance sur la réalité serait partie prenante d’un mythe beaucoup plus ancien, celui du « Trickster ». Présent dans toutes les cultures, l’anthropologue Claude Lévi-Strauss appelle ce personnage le « décepteur » (celui qui déçoit, qui trompe, qui trahit), figure symbolique rendue célèbre par Paul Radin, puis par Carl Gustav Jung.
Il s’agit d’une personnalité chaotique, à la fois bonne et mauvaise, une sorte de médiateur entre le divin et l’homme. Indispensable à la société, le décepteur accompagne l’adaptation des êtres face à l’apparition des événements nouveaux. Il revêt une fonction sociale, celle du bouc émissaire. Il agit sur les rapports humains, qui se compliquent pendant les périodes de transitions, tout en donnant l’impression d’agir également sur les causes extérieures (crise économique ou politique, intrusion de la technologie dans le quotidien, etc.).
Sophia est donc une forme de décepteur, car elle soulève des espoirs tout en réveillant certaines peurs liées à l’intégration et au déploiement de la technologie dans notre quotidien. Est-elle la première représentante d’un nouveau genre ? En brouillant les frontières entre l’Homme et la machine, réalité et imagination semblent se rejoindre, rendant plus concrètes que jamais les grandes peurs de l’humanité.
« Le Fripon divin : Un mythe indien », ouvrage collectif de C.G Jung, Paul Radin et Charles Kerenyi.Amazon
Entre leurre technologique et coup marketing, l’effet d’annonce de la citoyenneté de Sophia engendre une recrudescence des théories technophobeset pessimistes. Malgré une absence réelle d’intelligence du robot humanoïde, cette annonce semble également traduire une volonté de modernisation de l’Arabie saoudite amorcée par le nouveau souverain et renforcée par des projets d’urbanisme futuristes de grande envergure. En guise de contre-exemple bien moins médiatisé, le projet AutoMLde Google représente une intelligence artificielle beaucoup plus performante, qui a appris à se dupliquer elle-même.
Au-delà du coup d’essai « techno-médiatique », Sophia doit nous amener à réfléchir sur l’évolution législative et réglementaire de l’intelligence artificielle. Les débats éthiques concernant le statut juridique de ces « êtres » robotiques sont plus que jamais d’actualité. Quel est le rôle de la citoyenneté pour celui qui la détient ? Quelle éthique s’attache à l’existence de ces robots – par exemple avec les robots sexuels entrevus comme des objets de consommation ?
Le « robot-citoyen » représente ainsi une copie du vivant dans lequel nous pouvons voir le meilleur comme le pire de notre humanité et de son évolution technologique. À travers son effet miroir, Sophia amène chaque individu à s’interroger sur la place que l’intelligence artificielle doit et devra avoir dans nos vies ; avant que cette dernière ne s’impose à nous.
Esta publicación está dividida en 7 volúmenes y tiene por objetivo desarrollar el genoma creativo que tienen los centros educativos, sus profesores y sus alumnos. Se trata de la culminación del proyecto Escuelas Creativas, desarrollado por Fundación Telefónica, mediante el cual ha sido posible trasladar a la educación el método de creatividad e innovación que el cocinero Ferran Adrià emplea en la gastronomía (Nota de Prensa para descarga).
En el primero de los libros se contextualiza el proyecto y la necesidad de incluir la creatividad en los actuales procesos de cambio educativo que la Escuela está experimentando. Además, se incluyen cinco guías que desarrollan de manera práctica este método de innovación, dos dirigidas a centros y otras tres para docentes. Como cierre de la colección, el séptimo libro recoge los resultados obtenidos a través de la experiencia de los 17 centros que durante el año 2017 han participado en el proyecto.
El tema concreto de cada guía es el siguiente:
Sapiens de centro
Es una guía útil para promover la transformación de los centros educativos ayudando a sus docentes, equipos directivos, de gestión y de innovación en sus procesos de transformación. Está pensada para ayudar a generar e implementar un plan de transformación en centros e instituciones educativas y tiene material complementario que facilita la reflexión, la eficiencia y la creatividad en los distintos pasos del proceso.
Genoma de centro
Esta guía está dirigida a todos los integrantes de un centro educativo. Tiene como objetivo realizar una reflexión sobre la personalidad creativa y hacerla, además, desde tres visiones: la personalidad creativa del líder, la del equipo y la de la comunidad educativa en su conjunto, entendiendo que debe ser finalmente esta última la que debe ser creativa y orientarse a la innovación si queremos generar verdadera transformación educativa.
EduSapiens
Esta guía hace una traslación de la metodología Sapiens construida a través de la experiencia de Ferran Adrià y su equipo en elBulli para aplicarla a centros educativos. Está pensada principalmente para docentes y en ese sentido se hace una propuesta paso a paso para el diseño de experiencias educativas, pero también se ofrecen muchas herramientas para su aplicación en el aula por parte de los alumnos.
Mi genoma creativo
Es una guía para docentes que confían en el potencial creativo de su alumnado. Pretende hacer visibles y poner en funcionamiento las actitudes, habilidades y destrezas que ayudarán a los alumnos a conseguir soluciones creativas cuando se enfrenten a nuevos retos. Aporta una serie de propuestas para que el alumnado pueda realizar una autoevaluación y descubrir los superpoderes creativos que tienen, sean conscientes de su potencial creativo y de que ésos se pueden entrenar y mejorar a través de las experiencias cotidianas del aula.
Menú de aprendizaje
Es una guía para ayudar a los docentes a programar sus clases de manera divergente y cuestionar las prácticas de aula, perdiendo el miedo a ser creativos al planificarlas. En esta guía se recogen algunas de las técnicas de creatividad que se utilizaron en el restaurante elBulli, liderado por Ferran Adrià, adaptadas al ámbito educativo: inspiración, adaptación y asociación.
América del Norte/Canada/Diciembre del 2017/https://theconversation.com
Fifteen years ago, parents and caregivers did not have to worry about teaching pre-school aged children about internet safety. A new reportprepared for the Children’s Commissioner of England suggests this time has passed.
Children now live in a digital age, which means internet access is a daily part of life for many young children around the world.
It’s easier for very young kids to go online now, because touchscreen technology requires less fine motor skills.Shutterstock
Touchscreen technologies have changed how accessible the internet is for very young children, particularly between the ages of four and five. It’s now quicker and easier to connect to the internet using these technologies, as they don’t require the same level of fine motor and literacy skills used to navigate a mouse and keyboard.
More recently, the Internet of Things has become widespread. The Internet of Things uses small chips embedded in everyday items, including children’s toys, to communicate information to the net. Children’s dolls, teddy bears and figurines can record their play and upload this information as data to the web. This can occur without children’s consent because they wouldn’t be aware they’re generating data.
contact risks involve children talking to unknown people on the internet. Contact risks also include the harvesting of children’s data, such as recording their activity on an online game
conduct risks are about behaving respectfully online and learning to manage digital footprints
content risks are concerned with the type of material children view and consume when accessing the internet.
For pre-school aged children, content risks include accidentally viewing inappropriate content such as pornography. Content also considers the quality of material made available to children. How people are represented in society is mirrored back to children through the media they consume. Quality content for young children has been a concern of the Australian Council on Children and the Media for many years.
Contact risks are most likely to occur for pre-school aged children in the form of pop-ups. Children of this age can also be active in virtual worlds, such as Pocoyo World or Club Penguin, where they can engage with other members. Children may not always know the members they are playing with in these worlds.
Conduct involves learning how to be respectful online. Parents can model good conduct behaviours to their children by always asking permission to take photos before posting to social media.
Children as young as four are now online
Internet safety in early childhood is a new area of research because, until now, children as young as four weren’t able to easily access the internet.
A recent study conducted with 70 four-year old children examined what children understand about the internet and being safe online. In this study, only 40% of children were able to describe the internet. This was despite all of the children having access to internet at home, predominately through touchscreen technologies.
Children’s understandings of the internet were associated with their experiences going online and using technologies with their families. They defined the internet as being “in the iPad” or something they used “in the lounge room” to “play games”.
Children were also aware the internet “was used by Mummy for her work” or “by my big sister for her emails”. Some 73% of the children said they would tell someone their address on the internet. And 70% said they would also tell someone how old they were. A further 89% of children indicated they would click on a pop-up even if they did not know what the pop-up was about.
Parenting young children for internet safety
Because children face content, contact and conduct risks online, they require a basic understanding of the internet. The most important thing parents can teach their children about internet safety is that “the internet” means a network of technologies that can “talk” to each other.
This is like teaching children to be sun smart. First, we explain the sun can harm our skin. Next we teach children to wear a hat, a long-sleeved shirt and sunscreen to protect themselves.
For internet safety, we should first explain the internet uses many technologies that share information created and collected by lots of people. Then we can teach our children how to protect themselves online. Some things to teach your child are:
seek adult help when you encounter a pop-up
only use adult approved sources for content
don’t share personal information online
try to be near an adult when using a device
only click on apps and tabs a parent or caregiver has set up for you.
The internet forms a large part of daily life for many young children. From watching their favourite YouTube clips, to playing games, to talking with a long-distance relative over video-conferencing, being online is not much different to a young child than being offline. Being safe in both spaces is possible with adult support.
María Acaso es una mujer polémica por criticar el sistema educativo, reivindicar el uso del arte contemporáneo dentro de las aulas como metodología y defender la visibilización del papel de la mujer.
María Acaso es una de esas “gurús” que en los últimos años se ha hecho un lugar en el mundo de la innovación educativa. En su caso, desde las artes. Desde el arte contemporáneo. Tan criticada como apreciada, en estos meses ha puesto en marcha una Escuela de Art Thinking en la que intenta aterrizar este pensamiento en prácticas posibles en un aula ordinaria. Hablamos de esto y del papel de las mujeres.
¿Qué es art thinking?
Utilizar las artes para innovar, una metodología para conseguir que el aprendizaje suceda.
Meter el arte en las escuelas…
Bueno, no meter en el arte, que se supone que ya está. Es meter arte contemporáneo.
¿Por qué contemporáneo?
El matiz es importante. Hace tiempo me pregunté por que me importaba tanto lo contemporáneo. La respuesta la encontré en un libro de Marina Garcés. Ella habla de la “honestidad con lo real” en Un mundo común. ¿Por qué tiene que ser arte contemporáneo? Porque es el arte de nuestro tiempo. Vale que cojamos a Velázquez y a Van Gogh, pero el arte contemporáneo está mucho más cerca de las problemáticas, de la estética y de las prácticas de nuestros niños, niñas, adolescentes y universitarios que Rubens. Ese concepto de honestidad con lo real es lo que ha perdido la escuela, la universidad, en estos momentos.
¿Por qué?
Porque siguen con presupuestos que no se corresponden con la realidad. Y ahí es donde entra la innovación bien entendida. Si en clase de arquitectura pongo a alguien a hacer una banqueta con dibujo técnico me va a decir qué aburrimiento. Si le pongo a hacer lo mismo con propuestas más cercanas al arte, lo hará encantado porque conecta con su realidad.
Pero puede haber un choque con el currículo escolar…
Yo creo que el currículo, sobre todo con la LOMCE, es súper adaptable. Pero el problema es hacer esa adaptación. Estoy segura de que te coges el currículo de plástica y visual y puedes hablar de cine. Pero en vez de poner El sol del membrillo de Víctor Erice, pones It! y a partir de ella haces lo que sea. Pero como tu cultura como profesor está relacionada con otras cosas no eres capaz de hacer esa adaptación.
¿Y qué pasa con la cultura en mayúsculas?
Yo no digo que haya que quitarla, pero no puede ser la única cultura. Hay que tener un 50% de cada. Lo que no se puede hacer es que todo sea Víctor Erice. La idea es la de ser honesto con la realidad.
La pública hoy se enfrenta, por ejemplo, a un profe con 30 alumnos… ¿cómo se aterriza el art thinking en la práctica de una clase de matemáticas?
Te respondo como en dos bloques. El primero tiene que ver con ¿por qué las artes? Me voy a algo abstracto, pero importante. Estoy leyendo Foucault, La clínica, en donde habla de los dispositivos de verificación, es decir, las instituciones que generan las nociones de verdad. Habla del hospital y de la ciencia médica como una institución que nace y se adueña de la verdad de la vida médica; lo que dice el médico y la institución están en lo más alto. Es paralelo a la escuela.
La escuela es un dispositivo de verificación que dice lo que es la verdad. Y esa es nuestra lucha conceptual. Lo que subyace a la discusión sobre la innovación es esto: “Tío, lo siento, pero no es la verdad”. Dejemos de decir que lo científico, lo lógico y el pensamiento positivista de la Ilustración es la verdad. Porque estamos en otro momento histórico.
Lo que hacen el arte y las metodologías que se apoyan en él es deslegitimar los dispositivos de verificación. Las metodologías son las herramientas de esos dispositivos. La lección magistral es la herramienta que valida la verdad que la escuela dice a través del profesor. Si yo impido el uso de la lección magistral, estoy poniendo en duda la noción de verdad. Y esto lo hacen muy bien las artes, porque trabajan con lo divergente, con los crítico, con lo no positivista… Umberto Eco, cuando habla de obra abierta está hablando de que una otra artística tiene múltiples miradas, verdades que no son verdades. Es eso lo que me interesa de las artes.
¿Y el otro bloque?
Es la pedagogía sexy. Las artes incorporan la experiencia estética, la unión con el placer, con el asombro. Una de las críticas de Carolina del Olmo y toda esta gente a lo que hacemos es que es muy cool. Pero es que es necesario que sea cool. La estética es política. Para ser honesto con lo real tienes que conectar con las estéticas de las personas a las que te diriges. Seguimos con una estética muy rancia… un ejemplo: el mural de las hojas de otoño (risas). Yo o un niño de 6 años ve ese mural y… bajón absoluto. Es necesario trabajar con estéticas que hablen de lo contemporáneo.
También está el verse como productor cultural Un chaval de 7 años es un constructor de conocimiento. Lo siento, pero sí, no solo lo es el profesor o el adulto. Y por último, todo lo relacionado con el DIWO (Do It With Others), hagámoslo juntos, por proyectos, despacio…
Todo esto es la razón de las artes, que al estar cerca de ese pensamiento no positivista, desbaratan el dispositivo de verificación…
Fotografía: Elena de la Puente
En en Congreso de Innovación Educativa de Zaragoza dijiste que no hay nada más intelectual que una maestra de infantil y primaria. Me hizo pensar en por qué no está tan considerada la profesión docente.
Porque es un mecanismo de transmisión de saberes, no de generación de saberes. Por eso es tan importante entender la pedagogía como una producción cultural, porque así no solo eres un transmisor, sino que tú produces el saber.
Pero el currículo lo tienes que transmitir…
El currículo es un elemento del que te apropias y que remixeas, quieras o no. Es un esqueleto sobre el que construyes otras cosas. Lo que es fundamental es que la maestra es productora de conocimiento y sus alumnos también.
¿No habría que convencer de esto a las familias? Porque también esperan que sean un transmisor…
Sí, por supuesto. Y volviendo a la pregunta de cómo aterrizas las artes en una escuela: una formación del profesorado innovadora, que incluye la generación de una comunidad. Esto es lo que intentamos en la escuela de Art Thinking. ¿Tú sabes esto de las bodas, en algunas en las que se genera una buena energía? Pues pasó esto porque todas las chicas estaban encantadas de encontrarse con sus semejantes: “Ah, estamos aquí, estamos juntas”. La formación del profesorado no puede ser ir a hacer un curso, te piras y ya está. Tiene que ser ir, crear comunidad, ver cómo lo que tú ves en clase funciona en el aula. Una formación de acompañamiento.
Hablas de las formación permanente…
Sí, porque no me meto con la inicial, que ahí hay mucho tema.
Y, por otra parte, está la formación de directivos. Si tienes un director que te empodera, que te anima, que llama a no sé quién para que vaya, que te compra el libro, que genera… La innovación florece. Si tienes un director obsesionado con el rendimiento, como ocurre en algunos centros donde solo les interesa el bachillerato internacional, y que los mejores niños, estresadídimos, estén allí, pues claro…
Ahí se cruzan muchas cosas. La presión desde la administración sobre rendimientos, los rankings para familias. Es contraintuitivo pensar en meter artes para mejorar los rendimientos.
La clave está en lo que acabas de decir. Lo que voy a decir lo tacha mucha gente de neoliberal, pero es que es verdad: en poco tiempo los robots van a hacer muchas cosas de las que hacemos ahora. ¿Qué hacemos nosotros que no hacen los robots? Las competencias creativas, las relacionadas con los afectos, corporales… todo eso es lo que valdrá el día de mañana. De hecho es lo que ya está valiendo. Es verdad que el giro tiene que ser social; que todos los agentes alrededor de la escuela empiecen a cuestionarse qué es la excelencia académica…
Planteas cambios metodológicos. Ahora que hablamos de las notas. Algo habrá que hacer con la evaluación…
Absolutamente. Es uno de los elementos clave, porque tenemos un sistema que está basado en la evaluación en vez de en el aprendizaje. Hay que darle la vuelta. Es lo más complicado, pero puede hacerse. Hay que descentrar el proceso de las notas: como profesor puedes poner las notas en el centro o sacarlas de ahí. Hay muchas cosas que hacer y no se hacen un poco por inercia.
El sistema tiene ese problema. Tanto en ESO como en la universidad. El sistema también te toca…
Sí, sí, he estado a punto de ser expedientada por cambiar mis métodos de evaluación. Lo sufro, pero considero que tengo que hacerlo. Y volvemos al concepto de honestidad con lo real. Yo llego mi primer día a clase y digo: “Estáis todos aprobados, esto no es una competición por las notas. El que quiera venir a clase, que venga”. Y resulta que gracias a esto mucha gente viene a clase…
Hace un año un alumno de 4º de la ESO no dijo que el sistema va más de aprobar que de aprender.
Totalmente. Es lo mismo que el “no tengo tiempo para aprender porque tengo que estudiar”. Da mucha pena porque se pierden unos años maravillosos de sus vidas para aprobar. Lo veo ahora con mi hija mayor. Con las posibilidades que hay, por ejemplo, de enseñar Historia haciendo representaciones…
Hay quien utiliza el cómic en esas mismas clases de Historia…
Y seguro que enganchaba mucho, porque es su lenguaje. Honestidad con lo real: lenguaje visual y algo que los alumnos controlan.
Puedes hacer Historia en modo “youtuber”. ¿Cómo puede ser que el Rubius tenga 20 millones de seguidores? A eso hay que darle una vuelva. Es un contenido terrible. Pero podría utilizarse como metodología. Estamos hablando de videoarte, arte digital…
Cuando hablamos de arte contemporáneo no estamos hablando de una montaña de neones, no, estamos hablando de este proceso, de dar la clase en youtube. Es entérate de qué están haciendo tus alumnos y, a través de eso, dar tus clases. El arte contemporáneo no es un ovni, es esto.
Hablas de un ovni… e igual nos acercamos un día a ARCO y vemos un ovni muy grande y no lo comprendemos…
Pero ARCO es el mercado del arte contemporáneo, no el arte contemporáneo. Son cosas diferentes. Hace unos días, con el colectivo Basurama, Alberto Nanclares dijo una cosa interesante: el arte es algo que se hace, no una cosa. Es un proceso, una forma de pensar, no es un objeto. Cuando hablo de art thinking no hablo de llevar el mercado del arte a clase, sino de llevar los procesos que los artistas utilizan a clase.
Y al mismo tiempo está la crítica de los Fernández Liria diciendo que estas cosas que hacéis…
Es hacer el lila, como me han dicho…
Hacer el lila, dirían, no le da a las clases populares el conocimiento que necesitan para defenderse en una sociedad capitalista que les torpedea.
Pues yo creo que es justo lo contrario. La herramientas que puedes darle a unos adolescentes para luchar contra un mundo capitalista es precisamente el pensamiento crítico visual. En la escuela de art thinking hablamos de la cultura visual, la mainstream… y me parece importante para articular un pensamiento crítico.
Fernández Liria identifica arte con elitismo y con mercado del arte y de lo que hablamos nosotros es del arte como un modo de hacer, no una cosa que se hace. Es lo que yo quiero: la potencia de los procesos artísticos para desarrollar ese pensamiento crítico, creativo, placentero, y sobre todo muy combativo de lo neoliberal.
Esto de lo placentero es parte de la discusión: el conocimiento, el aprendizaje, necesita de un esfuerzo, más allá de lo placentero.
A Deleuze y Guattari se les atribuye una frase: “El conocimiento no llega si el deseo no lo convoca”. Estamos en un momento en el que la neuroeducación está poniendo sobre la mesa estos procesos relacionados con el placer. Esto entronca con una frase que me dijo mi terapeuta: “El esfuerzo solo lleva al fracaso”. ¿Qué subyace? Que hay que redefinir el concepto de esfuerzo. El esfuerzo extrínseco funciona un corto periodo de tiempo. Es un concepto que debe unirse con la pasión, con el placer… Hay que hacer este cambio.
En la educación sois mayoría las mujeres, en el arte también… en la representación sois franca minoría.
Soy la aguafiestas. Mis alumnos dicen que soy una lesbiana matahombres (risas). Me encanta además la idea de que si eres feminista y eres lesbiana… Pero es que esto me lo dicen tíos superjóvenes y yo flipo.
Hay un paso atrás en el concepto de hombría. Cuanto más “subís” vosotras, más peleamos nosotros.
En Cuadernos de Pedagogía habrá un especial de educación artística y he escrito un artículo titulado: “Qué puede aprender la educación artística del porno feminista”. Estoy muy metida en temas de porno feminista, de porno positivo. Bueno, esto tiene que ver con el mecanismo de verificación, los dispositivos, el capitalismo y el patriarcado.
El patriarcado ve que una de sus herramientas más potentes para seguir legitimándose es la escuela y boicotea el ascenso de las mujeres a las estructuras de poder. Un ejemplo: las mujeres con poder son las malas de todos los mecanismos audiovisuales mainstream: siempre que aparece una con poder acaba siendo una mala. Michele Obama organizó una campaña llamada: “No soy mandona, soy líder”. Creo que la educación es el mecanismo para llevar a cabo esto pero se boicotea, desde nosotras mismas, que es lo malo.
Si no hay un 50% de mujeres no hay innovación es algo que dices mucho.
No, es que no… Un proceso de transformación muy fuerte es incorporar a las mujeres a los procesos sociales. Hay una lucha alrededor de la cuota. Cuando se normaliza la innovación y se convierte en cultura, entonces te puedes relajar. Ahora es momento de hacer el esfuerzo porque hay mujeres en innovación y educación, pero no están visibilizadas. El ejercicio de feminismo que hay que hacer es encontrar a esas mujeres…
Dame algún nombre de mujer…
Mar Romera, por supuesto. Heike Freire, Catherin L’Ecuyer. En la Ikastola Arizmendi, Aitziber Arregi responsable del área de inmersión pedagógica que ha escrito un libro sobre pedagogía de la confianza. Yayo Herrero, que habla de ecofeminismo o Rosa Liarte, profesora en Cárcama, Málaga. En educación y arte hay muchas mujeres, por la vinculación con los cuidados. Hay que hacer ese esfuerzo de comisariar. Y cuando lo haces, lo que te encuentras es súper potente.
¿Hay una pedagogía de mujeres?
Desde los transfeminismos, no hablaría de una pedagogía de hombres y una de mujeres, pero sí de una pedagogía de los cuidados, honesta. Esta idea de no conformarte con lo primero que sale en Google y bucear en otras páginas, eso de escarbar, ser más críticas, desgraciadamente nos ha tocado a las mujeres por la posición subalterna que hemos tenido.
¿Ha influido en la consideración social de la docencia?
Claro ¿Cuál es el imaginario? Cierras los ojos, piensas en LA maestra y es una señora de mediana edad con un baby que solo quiero que sea muy buena con mis niños y los trate muy bien.
Y eso que hay maestras con un conocimiento muy serio, científico de lo que hace un cómo lo hacen…
Claro, pero no escriben, no tienen post, un blog, no tienen Twitter. Estos son los mecanismos de visibilización.
¿Falta ambición?
Hay personas a las que les interesa el conocimiento y a las que les interesa el poder. Es más masculino el interés por el poder, que incluye la visibilización. Más femenino el trabajo con el conocimiento, que no incluye el poder ni visibilización. Y creo que es importante trabajar por esas cuotas de poder. A mí me interesa el poder como un vehículo para visibilizar el conocimiento.
ahora estoy aquí porque tengo un marido maravilloso, que comparte la crianza conmigo; puedo irme de viaje porque sé que él está ahí y es un tío que me posibilita ser lo que soy.
¿Es el siguiente paso, un paso atrás de los hombres?
No es un paso atrás, es hacia otro sitio. ¿Te acuerdas de aquel vídeo del Fary hablando del hombre blandengue? ¿El que va con las bolsas de la compra? Todos tenemos que hacer todo. Ahí recomiendo mucho el libro de Maternidades subversivas de María Llopis.
Hay algo que dice Foucault: la producción de saberes no es luchar contra el saber hegemónico y derrocarlo, que es imposible, sino la producción de alternativas. No es luchar contra el Fary, es ponerse en otra posición.
Es lo mismo que la innovación en la escuela. No luches contra los no innovadores. Tú ve haciendo y cuando se vea que esa posición, en la que estamos los innovadores, es la que funciona, los otros tendrán que pasarse de bando.
Europa/ Reino Unido/Diciembre del 2017/https://theconversation.com/
Sexual violence and domestic abuse are public health problems in society – and they are issues that also affect universities. One 2011 studyreported that during their time at university, 25% of women students in the UK had experienced sexual assault, 7% were subject to a serious sexual assault and 68% were subject to physical or verbal sexual harassment on campus.
A new study that I’ve just published found that some students – both male and female – hold myths about sexual violence and domestic abuse when they arrive at university.
These include rape myths such as believing that the victim brought it on herself by her behaviour or her consumption of alcohol, that rape is about sexual desire that men cannot control, and that women lie about being raped when they regret sex or are caught cheating. For domestic abuse, myths include not believing that violence happens in young people’s relationships, and that controlling behaviour is just an expression of “love”.
Myths shape societal perceptions of sexual violence, and can lead to many victims blaming themselves for their own victimisation. They can prevent victims from disclosing their abuse for fear of not being believed or being blamed – leaving the perpetrators free to carry on abusing. Although it may seem counter-intuitive, women may also believe in rape myths because to do so protects them from the potential of being victimised themselves: if they can think that the victim brought it on herself then they can feel safe that it will not happen to them. Previous studies have shown that rape myths are quite widely believed across society.
While there is little evidence about domestic abuse in universities, research shows partner violence is a significant concern in teenage relationships. Young women of university age are also at high risk of becoming victims of sexual violence and domestic abuse. Such sexual violence can lead to unfulfilled academic potential and interruption of studies as well as mental health problems.
By understanding whether new students endorse sexual violence and domestic abuse myths – and which myths – it should be possible to tailor prevention efforts more precisely. This way universities can work with students more effectively in tackling sexual violence and domestic abuse and survivors can be supported to access the help they need.
What myths prevail
In our new research paper, my colleague Cassandra Jones and I looked at the extent to which 381 new undergraduates at one university endorsed different myths about rape. We also looked at how these beliefs were related to domestic abuse myths, and to the students’ readiness to help in tackling the issue. Roughly a third of the students we surveyed were men and two thirds were women.
Participants in our study were asked to mark how much they believe in certain rape myths on a scale of one to five, where one was “strongly disagree” and five “strongly agree”. We found that for some of the questions, a substantial minority of the students supported myths about rape. Overall, men endorsed these myths more than women did.
Around 27% of the students we surveyed agreed or strongly agreed with statements that equated rape with men’s “uncontrollable” desire for sex. Around 20% agreed or strongly agreed with statements that suggested women claim they’ve been raped if they regret sex or desire revenge. The pattern we found is the same as a large study of over 2,300 undergraduates in the US and a general population study of over 3,000 participants.
However, we also found that some myths, which are collectively characterised as “it wasn’t really rape”, were supported by very few people. For example, only 3% supported the statement that “if a girl doesn’t physically resist sex – even if protesting verbally – it really can’t be considered rape” and only 1% believed rape required a weapon.
Consistent with other research, we also found that men endorsed myths about domestic abuse more than women did. We also found the more the students in the study believed in rape myths, the more likely they were to believe in domestic abuse myths.
Prioritising prevention
Work I’ve been doing with my colleague Helen Mott aims to empower bystanders to intervene to prevent sexual violence and domestic abuse, and to create cultural change. One key component of such prevention programmes is tackling and reducing myths about sexual violence and domestic abuse.
We wanted to know whether myths had any bearing on the extent to which the undergraduates would be ready to help with work to prevent sexual violence and domestic abuse. Overall, we found an overwhelming majority of the students felt a responsibility to help. Women felt more responsibility to help than men and a slightly higher proportion of men than women felt sexual violence and domestic abuse was not a problem or not their concern. We also found that the more students held myths about sexual violence and domestic abuse, the more likely they were to think violence is not a problem and not their concern.
There are educational, health and legal reasons why universities should help address these issues. But doing research and prevention work around sexual violence means acknowledging the problem. Some universities fear they will be being singled out as having a problem with sexual violence, and that it might deter prospective students and parents and cause reputational damage. Yet the opposite is true. The more a university engages with tackling sexual violence, the more reason students have to trust that their university is genuinely concerned with their safety and support. I have been fortunate to work with universities and students who understand this.
It is not surprising that some new students will come into university holding preconceptions about some of the causes and responsibility for sexual violence and domestic abuse – students are products of society where such myths are endorsed and are not to be blamed for holding them. Our research shows which myths we must tackle in prevention programmes, and that universities must engage both women and men students in a positive way in their prevention efforts.
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