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Convocan a huelga en defensa de la Atención Primaria en España

Europa/España/24-02-2023/Autor(a) y Fuente: www.telesurtv.net

Los paros parciales coinciden con la huelga indefinida convocada por la Asociación de Médicos y Titulados Superiores.

Gremios sanitarios españoles de Atención Primaria convocaron para este jueves paros parciales en los centros de salud de la capital para denunciar el deterioro del primer nivel asistencial y exigir un aumento del presupuesto.

Los convocantes son los sindicatos Mats, la Asociación Madrileña de Enfermería (AME), la Asociación de Facultativos Especialistas de Madrid (AFEM) y la Confederación General del Trabajo (CGT), junto al respaldo de la Central Sindical Independiente y de Funcionarios (CSIF), la Plataforma de Centros de Salud, la Plataforma Servicios de Atención Rural (SAR) y SummAT.

Los paros parciales, los cuales coinciden con la huelga indefinida convocada por la Asociación de Médicos y Titulados Superiores (AMYTS), se realizarán de 12.00 a 14.00 (hora local) y  de 18.00 a 20.00 (hora local).

De igual forma, la convocatoria incluye el llamado a concentraciones en las cercanías de los centros de salud de la capital española a las 13.00 y a las 18.30 (hora local) mientras instaron a participar en las mismas a los galenos y vecinos de la región.

Bajo el lema ‘Jornada de Lucha por la Atención Primaria y las Urgencias de los barrios y pueblos de Madrid’, las organizaciones reclaman un aumento para Sanidad de al menos hasta el 7,5 por ciento del PIB y hasta el 25 por ciento para el primer nivel asistencial.

Al mismo tiempo, los trabajadores exigen ratios de pacientes acordes con cupos máximos para médicos y enfermeros de 1.300 pacientes y 1.000 para pediatras en aras de garantizar al menos diez minutos de atención.

A su vez, los gremios sanitarios demandan la reapertura de los Servicios de Urgencias de Atención Primaria (SUAP) y Servicios de Atención Rural (SAR) con los mismo términos de funcionamiento pre pandémicos.

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Fuente e Imagen: https://www.telesurtv.net/news/huelga-parcial-atencion-primaria-espana-madrid-salud-medicos-20230223-0010.html

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El Salvador: Educación lleva dos años sin cumplir promesa de construir escuela a estudiantes que reciben clases dentro de una iglesia

América Central/El Salvador/24-.2-2023/Autor(a): Lissette Lemus/Fuente: www.elsalvador.com

Desde 2020, niños y niñas del caserío Plan del Rancho, en Chalatenango, reciben clases en una ermita. De la departamental de Educación respondieron que «ellos no construyen escuelas».

La esperanza de que el gobierno construya una escuela para sus hijos se ha ido desvaneciendo para los padres de estudiantes del caserío Plan del Rancho, cantón Gualcho, municipio de Citalá, en Chalatenango.

La lucha por un centro de estudios para las niñas y niños de esa comunidad comenzó en 2020, cuando en una asamblea general los residentes expusieron la necesidad de la infraestructura escolar.

Plan del Rancho es un poblado fronterizo con Honduras, en el que viven 124 personas, y la escuela más cercana les queda a unas dos horas, caminando por una calle polvorienta, en medio de un paisaje inhóspito y solitario.

Según Luz Hernández, madre de familia y lideresa de la comunidad, en esa primera asamblea comunitaria, hace tres años, participaron representantes de la oficina departamental del Ministerio de Educación (Mined) y de la alcaldía municipal.

Con el esfuerzo organizativo de los padres y madres delos alumnos, la comunidad logró que el Mined les asignara un maestro interino para instalar un aula integrada en un espacio provisional, que comenzó a funcionar en 2022.

Por su parte, la Iglesia Católica de la localidad les prestó, a través de la gestión realizada por la organización Comunidad de Fe Organizados en Acción (Cofoa), la Ermita Virgen de Lourdes para que las niñas y niños pudieran recibir sus clases.

Sin embargo, según explica Luz, en esa ocasión los representantes del Mined se comprometieron a ayudarlos en la asignación de un código para una escuela y la construcción de la misma.

Sin embargo, al no ver avances de parte de las autoridades del Mined, el 22 de septiembre de 2022, un grupo de padres y madres de Plan del Rancho viajaron unos 85 kilómetros hasta San Salvador, para hacer un plantón frente al Mined.

Tenían un solo propósito: entregar una carta al ministro de Educación, José Mauricio Pineda, en la que solicitaban la construcción de una escuela para que sus hijos puedan tener acceso a la educación, sin verse obligados a recorrer grandes distancias por lugares inhóspitos.

Tras apostarse frente a la institución, fueron recibidos por el ministro y aprovecharon para expresarle la necesidad de una escuela en el caserío.

El funcionario se comprometió a realizar en los siguientes 15 días una inspección en la zona para comprobar la factibilidad para construir un centro escolar o un aula integral permanente; sin embargo, hasta ahora, siguen esperando.

“Como madre y lideresa pido al ministerio la construcción de la escuela, también al señor Presidente (Bukele), como vemos que ha construido una cárcel de máxima seguridad de millones ¿y una escuela no la puede construir?”, reclama Luz.

“Queremos que apresuren el proyecto porque necesitamos la escuela, ya no queremos seguir esperando y esperando”, agrega Maribel Rodríguez, otra de las madres de familia.

Foto Lissette Lemus

“Pues porque (recientemente) fuimos a una reunión a la departamental (del Mined) y dijeron que ellos no construyen escuelas”, dice con resignación Luz, mientras muestra los adobes que han comenzado a hacer los padres de familia.

Niños emocionados

El 6 de febrero, por segundo año consecutivo, 16 infantes comenzaron con entusiasmo sus clases, a falta de la escuela, en la Ermita del caserío, donde para cada jornada deben trasladar el mobiliario.

Foto Lissette Lemus

“Es un gran beneficio, porque así como las niñas que están chiquitas, ya para llevarlas hasta allá (a la escuela más cercana) no es fácil porque tendría que ir yo con ellas y estarme allá esperándolas”, expuso.

Agregó que se siente orgullosa porque sus hijas están aprendiendo a leer y a escribir.

“Yo no sé ni una letra porque en el lugar donde nosotros vivíamos, no había donde estudiar. Por eso, quisiera que ellas no se queden como yo que no aprendí nada, quiero que estudien y que sean diferentes”, dice Hermelinda.

Por su parte, Vladimir de Jesús Hernández, maestro interino asignado al aula integrada del caserío Plan del Rancho, explicó que en sus siete años de experiencia como profesor, es primera vez que le toca impartir clases en una Ermita, y aunque las condiciones son un poco incómodas para realizar las actividades educativas, le motiva el entusiasmo de los niños.

“Considero que la educación es la única forma de superarse y desarrollarse de un pueblo. Ellos van por el camino correcto aunque falta mucho por hacer”, aseguró.

El maestro explicó que los 16 estudiantes ya recibieron el apoyo del ministerio con relación a los paquetes escolares y ya les tomaron la talla para que puedan recibir sus uniformes.

A la hora del recreo, en acto de solidaridad, el maestro divide en varios pedazos unos panes que le regalan como refrigerio, para compartirlo con sus estudiantes.

La conmovedora acción es porque la mayoría de los niños y niñas no han llevado refrigerio, pues todos provienen de familias de bajos recursos.

Fuente e Imagen: https://www.elsalvador.com/noticias/nacional/escuelas-chalatenango-educacion-el-salvador-/1040869/2023/

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China: Escuelas chinas invitan profesionales de derecho a ser subdirectores

Asia/China/24-02-2023/Autor(a) y Fuente: spanish.xinhuanet.com

Con el propósito de que la educación escolar marche en consonancia con la supremacía de la ley, las escuelas primarias y secundarias de China han invitado a fiscales a trabajar como subdirectores.

Cerca de 40.000 fiscales se han venido desempeñado simultáneamente como subdirectores para la educación dentro de la supremacía de la ley en más de 77.000 escuelas primarias y secundarias del país, de acuerdo con la Fiscalía Popular Suprema (FPS).

La idea de incluir a estos profesionales del derecho en tal contexto educativo se originó a partir de una propuesta de la legisladora nacional Jiang Liying.

Jiang, representante de la Asamblea Popular Nacional (APN), presentó la propuesta durante la sesión anual de la APN en 2021 y sugirió invitar a los fiscales a ser «consejeros sobre la supremacía de la ley».

De acuerdo con Jiang, los juristas pueden desempeñar al mismo tiempo ese otro cargo en los centros escolares, de manera que dicha medida ayude a «mejorar los recursos para la educación en este campo».

La FPS aceptó el proyecto y junto con el Ministerio de Educación emitió un documento para precisar los roles y deberes de quienes asumen esa nueva tarea.

Conforme al documento, los fiscales-subdirectores ofrecen ayuda para la educación dentro de la supremacía de la ley, la gestión de la seguridad y los asuntos legales, entre otras áreas.

Se espera que den instrucciones mediante la interpretación de casos específicos, como también que brinden ayuda para el funcionamiento de los centros de asistencia legal y ofrezcan asesoramiento jurídico a escuelas, estudiantes y padres.

Durante el último quinquenio, la FPS ha gestionado más de 1.000 iniciativas presentadas por los legisladores de la APN y los miembros del Comité Nacional de la Conferencia Consultiva Política del Pueblo Chino, en relación con asuntos como la seguridad nacional, la estabilidad social, el progreso económico y social, la justicia y la salvaguardia del bienestar del pueblo.

Fuente: http://spanish.xinhuanet.com/20230221/792a2800195d464a83c40214fe078b84/c.html

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Libro (PDF): Niñez en movimiento: del adultocentrismo a la emancipación

Por: Santiago Morales Y Gabriela Magistris

 

“Este libro es un desafío que obliga a sentir pensando y a pensar sintiendo, a mirar al mundo con la sorpresa y el espanto de quienes llegan recientemente a sus laberintos y encrucijadas, pero también desde una apuesta de vida”, afirma Claudia Korol en el prólogo de esta segunda edición. Nuestros sueños se actualizan, como una soberbia mariposa de alas anchas, cada vez que compañeras de su talla nos interpelan a seguir por el camino de revolucionar las revoluciones.

Descárgalo aquí:

Fuente de la información e imagen:  https://desinformemonos.org

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Viviendo el multilingüismo en Rojava

Por: ANF

En 1999, la UNESCO proclamó el 21 de febrero como el Día de la Lengua Materna. Si bien este día tiene un significado marginal para muchas personas, mucha otra gente, cuya lengua y, por lo tanto, también su identidad, se ven amenazada, perseguida y marginada, ve esta fecha como una ocasión para protestar o también para hacer un balance.

Los modelos de Estado monista de la República Árabe Siria y Turquía se basan en la asimilación y, si esto no es posible, en la exclusión y aniquilación de otras identidades. Esta concepción del Estado resultó en genocidios y asesinatos en masa de armenios, siríacos, asirios y kurdos. El idioma kurdo estaba casi extinto cuando comenzó un renacimiento con el levantamiento del PKK, en el norte de Kurdistán.

El líder del PKK, Abdullah Öcalan, desarrolló un modelo democrático de base, multi-identitario y abierto que rompería los límites del Estado-nación. El confederalismo democrático se manifestó, por primera vez, en el norte de Kurdistán en la auto-organización comunal. Con la Revolución de Rojava, en 2012, el confederalismo democrático se convirtió en un modelo de autogobierno que funcionó a gran escala y se volvió un ejemplo a nivel mundial.

Más allá del principio de liberación nacional, del que siempre han surgido nuevos estados nacionales opresivos, en Rojava se construyó un modelo en el que todas las identidades se auto-organizan colectivamente. Este modelo sacudió la modernidad capitalista y representa la primera alternativa seria al sistema imperante.

En Rojava, se le da un valor especial al lenguaje como portador de cultura. Por lo tanto, el confederalismo democrático en el norte y el este de Siria representa un renacimiento del kurdo, el siríaco y muchos otros idiomas e identidades.

El régimen baazista (en referencia al Partido Baaz) en Siria reprimió, persiguió y marginó el idioma kurdo durante 65 años. En las escuelas, a los niños y niñas se les sacaba literalmente a golpes su lengua materna. La República Árabe Siria se fundó explícitamente sobre la base de una identidad, la árabe. Los que no se conformaron, fueron condenados al ostracismo y perseguidos.

A los kurdos y kurdas de Rojava se les negó la ciudadanía, se les acusó de ser inmigrantes del norte de Kurdistán y se les privó de derechos básicos. Al mismo tiempo, el régimen del Baaz implementó una política de “cinturón árabe” a lo largo de la frontera (con Turquía). Se cambió el nombre de las aldeas kurdas, se implementó una política de asentamientos árabes y la población kurda fue objeto de innumerables represalias.

Se enciende una chispa

Hasta la década de 1970, existía un sentimiento de impotencia entre la población kurda. En 1979, el PKK comenzó a echar raíces en Rojava. Abdullah Öcalan y el PKK se trasladaron a la región y Rojava se convirtió en un área importante que limita con Kurdistán del Norte (Bakur, sudeste de Turquía). Mientras que por un lado el régimen de Al Assad trató de utilizar al PKK como medio de presión contra el Estado turco en su conflicto con Turquía, el movimiento por la libertad kurdo no se dejó instrumentalizar y llevó a cabo programas educativos en la región del Kurdistán Occidental, que entonces se llamaba el “Pequeño Sur”. El idioma kurdo fue difundido nuevamente por los militantes del movimiento de libertad en la región y los kurdos aprendieron a hablar y escribir en su idioma nuevamente. Innumerables personas en Rojava fueron formadas por esta experiencia y llegaron a conocer personalmente a los cuadros líderes del movimiento por la libertad. Cuentan el coraje y el despertar que esta fase le dio a la gente, y el profundo apego al movimiento de libertad que surgió. Así, el cálculo del régimen del Baaz fracasó, sembrando las semillas de la revolución en la región que brotarían en 2012. El régimen era consciente del peligro y reprimió repetidamente a los y las activistas. Innumerables personas desaparecieron en las celdas de tortura del régimen, pero el movimiento por la libertad ya no pudo ser detenido.

Se funda el instituto de lengua kurdo

Con el comienzo de los levantamientos en 2011, se fundó en Afrin un instituto para el desarrollo del idioma kurdo. Ante su desestabilización, el régimen inició, en algunos puntos, una liberalización de sus políticas anti-kurdas. Estas reformas falsas crearon el marco en el que se podría fundar el instituto, incluso antes de la revolución.

Después de la revolución, la región de Rojava, ahora con un gobierno de base, tomó un tercer camino y no permitió que el régimen ni Turquía y sus mercenarios islamistas los instrumentalizaran. En cambio, se redactó un Contrato Social sobresaliente, en el que la lengua materna es una piedra angular importante. El Contrato Social establece: “No se hará distinción entre los idiomas de la región federal democrática del norte y el este de Siria. Cada persona es libre de usar su idioma y desarrollarlo en los campos de la sociedad, la administración, la educación y la cultura”.

Esto representó una revolución dentro de una revolución para la región. Ninguna identidad sería excluida.

El lenguaje de la educación

También se establecieron instituciones educativas y academias para la protección, el desarrollo y el estudio del idioma kurdo, en peligro de extinción. Los institutos abiertos para la formación de personal docente también desempeñaron un papel importante en el desarrollo del idioma. Con la revolución, nació la auto-administración de Rojava (AANES). Basándose en el paradigma de Nación Democrática presentado por Abdullah Öcalan, la autogestión decidió reconocer el kurdo, el árabe y el siríaco como lenguas oficiales en la región. Lo que había comenzado con cursos clandestinos de kurdo, ahora literalmente surgió. Entre 2012 y 2013, se introdujo el kurdo como idioma de instrucción y, desde 2014, se ofrecen materiales didácticos en kurdo.

La primera escuela de idioma kurdo en el norte y el este de Siria, la Escuela Şehîd Fevzi, se inauguró el 6 de septiembre de 2011 en el distrito de Shera, en Afrin. Luego, el 26 de septiembre de 2011 se inauguró la Escuela Şehîd Osman Silêman en el centro de la ciudad de Kobanê. Después de eso, se establecieron otras escuelas en muchas partes de la región de Cizîrê. La Universidad de Afrin se inauguró el 27 de octubre de 2015. El 5 de julio de 2016, la Universidad de Rojava, en Qamishlo, abrió sus puertas, y la Universidad de Kobanê la siguió el 30 de septiembre de 2017. Se establecieron departamentos de lengua y literatura kurda en las universidades y academias.

El propio idioma libremente

Mientras los kurdos aprendían árabe además de su propio idioma, los árabes, siríacos y armenios de la región también comenzaron a aprender kurdo con gran entusiasmo. El patrimonio histórico creado por la interacción de idiomas y culturas se convirtió en un sistema con la Revolución de Rojava. Cada persona en el norte y el este de Siria habla y desarrolla su propio idioma libremente, y también aprende el idioma y la cultura de sus vecinos.

Los desarrollos revolucionarios en el sector lingüístico no se limitaron a la educación, sino que rápidamente alcanzaron la esfera pública. El “trilingüismo” apareció en las pizarras de las tiendas, así como en las señales de tráfico, avisos y anuncios. Así, la ruptura con el dominio del Estado-nación monista se hizo visible en cada calle.

Los armenios y los siríacos también experimentaron un renacimiento de su idioma. En Siria, el siríaco solo estaba permitido como lengua litúrgica. Ahora se ha convertido en un idioma oficial y hay clases de lengua materna. A partir de 2014, se estableció un centro de formación para profesores con este fin en Qamishlo. Le siguieron instituciones en Tirbêspiyê, Dêrik y Hesekê.

Los armenios y armenias se organizaron bajo el paraguas del Consejo Armenio del Norte y Este de Siria, y construyeron rápidamente su propia infraestructura de enseñanza como parte del autogobierno. En este momento, se está preparando la introducción del armenio como idioma de instrucción.

Minorías circasiana y turkmena también usan su lengua materna

Las minorías circasiana y turkmena también viven en el norte y el este de Siria. La región alrededor de Manbij, en particular, representa un verdadero mosaico de identidades. Mientras que el régimen de Erdogan intentó en vano instrumentalizar a la población turcomana para sus planes de ataque, los circasianos y turcomanos se unieron a la auto-administración y establecieron consejos autónomos. Los circasianos desarrollaron su propio sistema de enseñanza de idiomas a través de sus consejos y asociaciones. Después de la liberación de Manbij, el 25 de abril de 2018, los turcomanos establecieron su propio comité y también comenzaron la educación en la lengua materna dentro de este marco.

El objetivo de la Administración Autónoma del Norte y Este de Siria es que las personas puedan aprender en su lengua materna en todas las materias que se ofrecen. Este objetivo ya se ha logrado, hasta cierto punto. En 4.153 escuelas, 834.691 alumnos reciben enseñanza en su lengua materna. La lista sigue encabezada por la población árabe, seguida de kurdos y siríacos.

FUENTE: ANF / Edición: Kurdistán América Latina

 

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Infoxicación, desinformación y lectura

Por: Noel Aguirre Ledezma

Hace unos años, conseguir determinada información especializada y relativamente actualizada realmente era una aventura, ni qué decir cuando era “un trabajo de investigación” solicitado por docentes. Las bibliotecas, los préstamos de compañeros de estudios, las fotocopias e inclusive el recorte de un periódico eran los medios que ayudaban a conseguir el texto buscado.

En la actualidad, de esa “pobreza” de información pasamos a la sobresaturación. Principalmente como efecto de la red de internet, podemos acceder a una infinidad de libros, videos, charlas, blogs, etc., además al instante y desde cualquier lugar. Como dice Daniel Cassany (2021), “hemos pasado en muy poco tiempo de una falta de recursos a una sobresaturación o incluso infoxicación.

Hoy el problema no es acceder a la información sino lo contrario: la infoxicación (información + intoxicación). De golpe hemos tenido que lidiar, sin formación, con el problema de saber elegir lo más fiable y útil entre todo lo disponible.”

Además, en el contexto actual, la desinformación ha cobrado mayor influencia en nuestras vidas. Por ejemplo, crear una “nueva” narrativa y hasta imaginarios, procurando que el mensaje cale en la sociedad para hacer creer una realidad desde la interpretación de hechos y argumentos — aún sean distorsionados— es un mecanismo cada vez más común en estos tiempos. Hoy, desde nuestros territorios locales, con la red, nos suponemos “ciudadanos del mundo”, creemos conocer y admirar cierta región, personaje público o hecho social, es más, en lo cotidiano, día a día, vemos la novela producida en el otro extremo del planeta y comenzamos a copiar comportamientos, pero no nos preguntamos qué ideologías, culturas y situación social están por detrás de esta información. Por otro lado, estamos en un mundo donde cualquiera puede publicar lo que quiera, con medios reducidos. “Vivir en un mundo con libertad de expresión genera toda esta sobresaturación de basura y engaños que debemos aprender a gestionar.” (Cassany, 2021) Esta situación está marcada por los medios mediáticos; Gérard Imbert, en 2004, manifiesta: “La televisión (lo mismo se puede decir de otros medios masivos) no refleja el mundo, no reproduce la realidad, sino que genera un doble de la realidad que vale más que el original”.

En todo este panorama, además hay que tener en cuenta que “La inmersión de las tecnologías (las TIC) en la vida cotidiana ha generado la integración y convergencia de nuevos medios, lenguajes y entornos de comunicación y aprendizaje; la información aumenta y se transforma a gran velocidad; los contenidos se vuelven más complejos y cada día aparecen nuevos soportes, contenidos y formatos textuales. En esta transformación hay un proceso que se ha modificado: la lectura.” (Márquez y Valenzuela, 2018)

Se modifica la lectura, pero la capacidad de leer se mantiene sin cambios. Las constataciones de distintos estudios y de carácter empírico ponen en evidencia que parte de la población tiene pocas habilidades lingüísticas, dificultades en inferir el sentido de los textos y escasa capacidad crítica. Eso explica por qué ante situaciones críticas, antes que los argumentos sólidos priman los puntos de vista subjetivos y dogmáticos. Por supuesto, esta situación incide en construcción de una sociedad democrática y participativa, además en el desempeño como estudiante o en funciones laborales. Ante estas circunstancias, una “respuesta educativa posible es la necesidad de formar a una ciudadanía autónoma y democrática que tenga habilidades críticas de lectura, escritura y pensamiento”. (Cassany, 2003)

Estos son tiempos en los que la lectura no es un asunto solo de la escuela, es del conjunto de la sociedad. Tenemos que fortalecer nuestros hábitos de lectura para que se realice por propia iniciativa y gusto, que vaya pasando de leer desde el significado literal (leer las líneas) a deducir e inferir los textos (leer entre líneas) para transcurrir al plano de la lectura crítica, comprender la cosmovisión, ideología, intención y posición del autor del texto y su entorno (leer detrás de las líneas). Tenemos que leer para comprender y pensar críticamente. “Leer no es solo un proceso psicobiológico realizado con unidades lingüísticas y capacidades mentales. También es una práctica cultural insertada en una comunidad en particular, que posee una historia, una tradición, unos hábitos y unas prácticas comunicativas especiales.” (Cassany, 2006)

¿Sabemos leer?

Noel Aguirre Ledezma es educador popular, maestro y pedagogo. Director de la oficina de la Organización de Estados Iberoamericanos en Bolivia.

Fuente de la información: https://www.la-razon.com

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“En la organización y las prácticas comunitarias, la fuerza de las mujeres es muy visible”

Por: Alessia Dro

La socióloga mexicana y escritora, Raquel Gutiérrez, brindó una extensa entrevista a La tinta. En esta primera parte, habla sobre su experiencia guerrillera en Bolivia, las discusiones de ese momento histórico y las experiencias que, en la actualidad, tienen vínculos con un pasado cruzado por problemáticas similares a las de hoy. 

Raquel Gutiérrez concentra su deseo con vitalismo en cada palabra, como un río implacable que lleva la corriente de reflexiones vivenciales amplias y frontales. Mexicana, socióloga, matemática, profesora en sociología en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla durante una década y, actualmente, embarcada en sostener un semanario de reflexión, traducción y debate llamado Ojalá, fue integrante -en la década de 1980- del Ejército Guerrillero Tupac-Katari, un esfuerzo político-militar, principalmente aymara, que operó en el altiplano boliviano. Durante cinco años, estuvo presa en la cárcel de Obrajes, en la ciudad de La Paz, en Bolivia.

Raquel ha empeñado toda su vida en tejer tramas antipatriarcales, por lo común a través de diversas geografías. Recientemente, participó en el prólogo para la reedición del célebre libro de la feminista italiana Carla Lonzi, Escupamos sobre Hegel. En los años anteriores, compiló tres volúmenes llamados Movimiento Indígena en América Latina: resistencia y transformación social. Entre sus aportes, se encuentra especialmente el libro Los ritmos del Pachakuti. Movilización y levantamiento popular-indígena en Bolivia (2000-2005), que ha sido fuente de reflexión colectiva en formaciones políticas hasta en Kurdistán.

Desde los procesos de la lucha anticolonial y feminista en Abya Yala, pasando por la herencia del pensamiento de la italiana Carla Lonzi hasta los rasgos de la lucha antipatriarcal en Rojava (Kurdistán sirio), sus palabras se tejen a partir de resonancias: la asunción de los quiebres, la importancia de la simbolización y el reto -urgente de estos tiempos post-pandémicos- de la rearticulación de la fuerza de las mujeres y disidencias desde y a través de los territorios.

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Para repensar hoy las autonomías, te refieres a una fuerza utópica material. En reflexiones comunes, tus escritos han generado un enriquecedor debate hasta en Kurdistán. Ahí sentí la experiencia comunitaria del confederalismo democrático en Rojava en un diálogo inter-histórico con tu experiencia de lucha.

—Para conectar con las luchas en Kurdistán, sería muy interesante contar cómo la experiencia del Ejército Guerrillero Tupac-Katari (EGTK) entra también en resonancia y tiene ciertas similitudes a la lucha zapatista del EZLN. Ambas son experiencias guerrilleras tardías, desplegándose después de los grandes momentos y de las derrotas de las anteriores olas y prácticas revolucionarias más centradas en estrategias Estado-céntricas (fueran foquistas o guerra popular) en este continente. Es decir, los grandes movimientos rebeldes e insurgentes de Argentina, de Chile, de Uruguay.

Cuando yo llego a la vida adulta a comienzos de 1980, estaba ocurriendo la guerra civil en Centroamérica. A mediados de esa década, hay una experiencia y coyuntura interesante en Bolivia, que se va a llamar EGTK, que articuló diversas luchas. Desde el flanco que yo lo viví, se trata de la decisión y creación de un grupo de personas muy jóvenes que habían sido exiliadas de las dictaduras militares, de las universidades. Fuimos conociéndonos, acercándonos en discusiones y mi participación plena se resolvió después una experiencia muy amarga en El Salvador.

Entonces, en mí, hay un afán de ir a Bolivia y contribuir a armar una experiencia guerrillera allá, muy ligada al movimiento de masas -que siempre fue muy fuerte en aquel país-, bajo un conjunto de ideas que se orientaban por lo que, en aquel momento, se conocía como “estrategia de la guerra de todo el pueblo”, que recuperaba las experiencias de lucha vietnamitas.

En Bolivia, esos jóvenes mestizos y urbanos empezamos a trabajar una alianza con un segmento de dirigentes sociales y militantes aymaras de la parte del Altiplano, de la zona lacustre, que venían de las experiencias kataristas del indianismo: una filosofía de autoafirmación fuerte del sujeto colectivo indígena, que se afirma en la indianidad para ir en contra del modelo civilizador colonial capitalista y que convierte en fuente de fuerza colectiva la recuperación de sus propias tradiciones de lucha y de su propia capacidad productiva y política, de su capacidad simbólica y ritual, de su religiosidad, de lo que han recreado a lo largo de los siglos de colonización y, después, durante la República de Criollos.

Ellos eran bastantes jóvenes, nadie tenía más de 40 años en ese momento y nosotros no teníamos 25. Ellos venían escapando de una experiencia de incursión al terreno electoral que les había salido mal. Hubo fracturas en una estructura partidaria que armaron: se registraron en el sistema político, participaron, pero quien fue elegido diputado no respondió a la base -como siempre ocurre-. Venían muy decepcionados y con mucho ánimo de entrar en otros procesos organizativos.

¿Cómo surgió el movimiento?

—Ahí empezamos a conocernos y a conocer directamente sus pensamientos, las discusiones kataristas. Profundizamos nuestras conversaciones y fuimos enlazándonos, aprendiendo muchísimo de ellos. Sobre todo, compenetrando nuestros sentires: fueron muchos años en donde logramos tejer una articulación de diversas activistas, que funcionaba mediante prácticas de respecto muy hondo de lo que cada parte proponía y sabía, sin diluir las instancias que nos diferenciaban, pero disponiéndonos a cultivar asuntos comunes.

Fueron años de mucho trabajo, muy intensos, bajo la idea de promover la sublevación de los ayllus* y de la clase obrera. Trabajamos mucho en la recuperación histórica de la forma de luchar de los levantamientos anteriores desde los ayllus y comunidades; las grandes rebeliones que habían puesto en crisis el poder colonial y que sostuvieron la fuerza que permitió mantener grandes ámbitos de riqueza material, el agua y la tierra sobre todo, en disputa con el control colonial y republicano.

La colonización española es bastante distinta de la colonización inglesa o de la colonización francesa, en el Caribe o en África, que son todavía más brutales: la colonización española permitió, durante dos siglos, la existencia de “dos repúblicas”, una de indios y la otra de la así llamada “gente de razón”. Esto separaba y jerarquizaba a las sociedades de criollos y de indios, pero permitía la recreación de alguna vida colectiva que pervivió en el tiempo.

Por su parte, Bolivia, que en época colonial se conocía como Alto Perú, era una tierra económicamente muy importante para la Colonia, porque ahí estaban las grandes minas de plata. Pero era una zona muy difícil en términos políticos por ser una zona alta y fría, una región de difícil acceso, muy poco comunicada. Nunca existió ahí una estructura política colonial tan sólida, comparable, por ejemplo, al virreinato de Nueva España -que es lo que hoy es México-. Esto es un elemento importante a considerar, pues si bien las comunidades indígenas en el actual Altiplano boliviano y en la región centro-sur padecieron un régimen tributario duro, siempre tuvieron una gran capacidad de impugnarlo, dada la capacidad colectiva de sostenimiento de su vida material que conservaron y recrearon en el tiempo. El régimen colonial en el Alto Perú sujetó y drenó a las comunidades y ayllus, pero no las arrasó ni logró perforar muchas de sus prácticas comunitarias; estas se regeneraron y adaptaron constantemente, manteniendo una riquísima vida ritual, productiva y política muy a flor de piel. Lo que pervivía de ese mundo comunitario tan resistente, recreado muchas veces, es lo que los compañeros aymaras nos permiten conocer y nos invitan a practicar. Como mestizos del EGTK, logramos parcialmente ser parte de eso durante unos años, mediante el proyecto de promover esa gran sublevación de los ayullus y los trabajadores, que era lo que imaginábamos.

¿Qué preguntas nacían en esos años de formación?

—Se empiezan a presentar una serie de discusiones que también se han dado en los mismos años en el pueblo kurdo, sobre todo, en relación a los pueblos sin Estado. ¿Queremos un Estado o no? ¿Lo necesitamos? ¿Cómo negociamos con el nacionalismo? ¿Queremos o no un nacionalismo indígena?

Esos debates estuvieron muy al orden del día y conocimos una idea organizativa muy propia de los Andes -que resuena también en prácticas organizativas en Ecuador y Perú-, que tiene que ver con la articulación de segmentos autónomos desde las prácticas comunitarias.

Me refiero a prácticas productivas y políticas, y, por supuesto, también rituales y afectivas, que cultivan la autonomía material mínima, reconociéndola como fundamento de la autonomía política.

Entonces, las prácticas productivas y políticas para sostener la vida material se establecen como ejes de cualquier alianza: de ahí que la articulación de segmentos autónomos constituya la manera de enlazarse y expandir la fuerza. Esta noción teórico-práctica es central en la cosmogonía indígena de tierras altas en los Andes. La puedes ver reflejada en la wiphala, la bandera ancestral de los pueblos de tierras altas que se asemeja a un vistoso tejido multicolor.

Sobre esa idea, fuimos armando nuestro propio tejido: hubo momentos en que nos presentábamos como una unidad, y hubo otros, cuando nos convenía presentarnos de modo desagregado. Lo que ocurría en tales formas organizativas es que siempre se mantenían a la vista las diferencias y se ensayaban todo tipo de metáforas para plantear nuestra presencia de manera articulada.

Por ejemplo, la alianza que teníamos entre los compañeros aymaras y mestizos -obreros y de clase media-, que trabajábamos mucho en las zonas periurbanas de las ciudades, principalmente con los sindicatos, la explicábamos así: el cóndor vuela con dos alas, hay una parte de la organización que está centrada en cuestiones estrictamente clasistas, que aprende de lo comunitario, y una que está centrada más en las prácticas comunitarias productivas y políticas, que aprende de los conocimientos -sobre todo, técnicos- que se adquieren en la ciudad y en el trabajo. Desde esas diferencias, se organizaba la articulación. Yo aprendí a hacer política sobre esa base: las diferencias se ponen sobre la mesa, se gestionan distancias, se cultivan cercanías, se producen acuerdos colectivos que nos obligaban a todos, se trataba de ensayar maneras de articulación donde nadie se sujetara a los otros. Eso era para nosotros la autonomía política.

Por mi parte, ya tenía para entonces una crítica muy dura al llamado “centralismo democrático” de la izquierda clásica y los compañeros comunitarios tenían también una crítica práctica a esa manera de concebir lo organizativo. Ellos siempre ponían, en primer lugar, la deliberación sistemática y profunda de lo que hacíamos. Partíamos de la deliberación y discusión profunda de las cosas colectivamente, no se acataban ordenes de nadie. A través de la deliberación y, sobre todo, de observar quiénes cumplían lo que se había decidido colectivamente, se producía confianza y podíamos caminar juntos. Si había confianza, se podían gestionar las diferencias que a veces brotaban con fuerza.

Nuestra principal actividad política fue organizar la rebelión, que era el camino de la liberación. Poníamos nuestras fuerzas en impugnar y desafiar lo que los gobiernos iban imponiendo. Así fuimos conformando un movimiento guerrillero clandestino muy extendido durante esos años, que también era parte del movimiento de masas. Cuando pensábamos en el futuro o, más bien, en el programa, considerábamos que eso tenía que ir brotando de la propia práctica generalizada de lucha; iría precisándose sobre la marcha, por supuesto, desde algunas ideas rectoras. La idea guía era regenerar el “ayllu universal”, liberar sus capacidades; esa era nuestra forma de nombrar la expansión de las capacidades comunitarias en términos geográficos y en términos políticos. En ciertos momentos, esto era más una imagen relacionada con prácticas de lucha concreta. Teníamos procesos formativos muy fuertes y reuniones y discusiones cada vez más amplias.

Entre muchas tareas a las que personalmente me dedicaba, enseñaba a los compañeros muchas cosas técnicas e iba simultáneamente aprendiendo una cosmogonía que me iba absorbiendo y de la cual fui parte hasta donde me fue posible, considerando mi propia historia personal. Varios años me encargué de la prensa y propaganda, además de muchísimas tareas logísticas. Eso me daba la posibilidad de conocer y discutir con muchos compañeros dentro de la organización para difundir y hacer conocer sus ideas.

Fueron varios años en esa intensa preparación. En 1991, decidimos comenzar la rebelión: aparecimos públicamente, nos movilizamos en diversas regiones del país y comenzamos a recibir golpes bastante duros por parte de la represión. No porque la represión fuera todavía muy organizada, aunque sí fue eficaz. Considero que fuimos bastante incautos: en momentos ya bastante duros, seguíamos teniendo un funcionamiento asambleario al interior, aunque las tareas militares comenzaron a comer nuestra atención. Los golpes llegaron hacia cuadros que hacíamos función de conexión e intermediación. Y cayeron también cuadros de dirección. Todo esto pasó a comienzos de 1992.

Estuviste presa en la cárcel. Y, desde ahí, salió el libro ¡A desordenar! Por una historia abierta de la lucha social, donde emerge tu reflexión sobre el ser mujer en la práctica revolucionaria.

—Sí, ahí viene el periodo de la cárcel. Cumplí 30 años en la cárcel. Estuve presa de 1992 a 1997, cinco años. En ese tiempo, vamos reconstituyendo muchos vínculos públicos y restableciendo redes, pero cambia mucho la perspectiva de cómo organizarnos y, sobre todo, de cómo valorar la centralidad de la guerra en la estrategia general. Nos damos cuenta -es lo que discuto en el libro ¡A desordenar! Por una historia abierta de la lucha social– que, en algún momento, decidimos privilegiar el trabajo militar y nos volvimos mucho más rígidos: esta es la parte del proceso interno que pongo a crítica en ese trabajo.

Desde mi perspectiva, nos ocurrieron problemas que ya habíamos detectado en otros movimientos guerrilleros anteriores: la irradiación política que habíamos alcanzado en un momento dado, de alguna manera, se comenzó a diluir y la cuestión militar, que se volvía mucho más rígida, se colocó en el centro y nos volvió más frágiles. En ¡A desordenar!, voy reflexionando por qué nos pasó esto.

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Este libro lo escribo mientras estoy en la cárcel, en medio de un proceso penal. Ponía algunos puntos de debate duros entre nosotros y ahí emerge con claridad, para mí, vivirme-mujer. En aquellos años, no lo percibí tan complicado, porque continuaba sumergida en la fantasía de la pareja paritaria que tuve la posibilidad de experimentar durante unos años, en la juventud temprana, entre los 20 y los 30.

En años previos, había tenido buena relación con las compañeras de la organización que eran de origen aymara. Me habían enseñado la idea de dualidad entre los sexos que existe en los Andes y, aunque sabíamos que esa idea de dualidad incluye una fuerte jerarquización interna, a mí me costaba mucho trabajo someterla a crítica. Las culturas indígenas que tienen una clara división del trabajo entre los sexos y una nítida estructuración del significado del parentesco mantienen una relación de género que es menos brutal que la relación moderna de absoluta negación de la fuerza femenina. En la organización y las prácticas comunitarias, la fuerza de las mujeres es muy visible, siempre hay un lugar para las mujeres, aunque también siempre hay una tensión y una incomodidad ahí.

Yo aprendí mucho de mis compañeras aymaras: técnicas para regular a los varones, para tener fuerza juntas. Justo me tocó colaborar en la discusión sobre la cuestión de la organización autónoma y específica de las mujeres al interior de organizaciones mixtas. Esta discusión había quedado abierta desde años anteriores. En la guerra en Centroamérica, había aprendido sobre esta discusión: la especificidad de la organización de mujeres no se ponía tanto en duda, pero sí su autonomía. Es decir, existían organizaciones específicas de mujeres, su existencia era admisible. Lo que no era admisible es que esas organizaciones fueran autónomas verdaderamente, que pensaran con su propia cabeza, que decidieran sus pasos y sus riesgos. Esa discusión sobre la autonomía de las “mujeres campesinas” -así se llamaba la organización social en esos años- fue la que comenzamos a dar.

Con algunas compañeras aymaras, le dimos bastante empuje -antes de caer presas- a la Federación de Mujeres Campesinas Bartolina Sisa, como organización específica de mujeres campesinas de Bolivia que, según nosotras, las del EGTK, tenía que ser autónoma. Pero aquí los compañeros se oponían y decían: existe una organización matriz mixta y esta “sección” de mujeres puede ser solo una parte de la “organización principal”. Entonces, ahí quedaba siempre el problema de las compañeras reducidas a un sector dentro de la lucha.

En esas circunstancias, con las compañeras aymaras, inventamos una formulación que nos parecía adecuada: nosotras dábamos una lucha dentro de la lucha.

Ahora, a mis 60 años, te diría que esa idea está mal planteada, pero la sentíamos necesaria y correcta en ese momento. Esta mal planteada porque admite que la lucha de las mujeres sea sectorializada, admite que las mujeres son un sector y no una experiencia histórica distinta, plenamente valiosa. Ahora tengo muy claro que las mujeres no somos un sector: como mujeres, encarnamos una experiencia histórica contradictoria, que rechazamos y subvertimos desde nosotras mismas; desde ahí, nosotras pensamos la generalidad de las transformaciones que requerimos. En aquellos años, la idea de “lucha dentro de la lucha” como clave de la práctica de las mujeres rebeldes sí reconocía que hay una específica forma de expropiación de las fuerzas, energías y creaciones de las mujeres de los diferentes pueblos, que va variando según los contextos, asumiendo un terreno común de tales expropiaciones y de las maneras de enfrentarlas. Sin embargo, esa formulación sectorializaba las luchas de las mujeres: no concedía al pensamiento femenino la posibilidad de pensar cómo subvertir y trastocar lo general.

Personalmente, me costó mucho trabajo superar esa formulación. Sin embargo, la experiencia de la cárcel con las otras presas políticas, rodeadas de todas las presas comunes, con los hombres repartidos en otras cárceles y las mujeres separadas de ellos, fue muy importante para mí. En nuestras cárceles, podíamos hacer todo lo que se nos ocurría y eso hicimos… Todo lo que pudimos e imaginamos, lo llevamos a la práctica y fuimos nosotras las que desafiamos al sistema judicial y, así, logramos salir todos, varones y mujeres, unos años después.

*Por Alessia Dro para La tinta / Fotografía de portada: A/D.


*Ayllu: forma andina de autogobierno comunitaria, anterior al periodo incaico y a la colonización española.

Fuente de la información e imagen: https://latinta.com.ar

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