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Chile: Un día en la escuela de YouTubers para niños en La Legua

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Chile/06 de Noviembre de 2017/Diario Dinamo

A mediados de octubre La Legua volvió a aparecer en la crónica roja. El tema de interés de muchos medios era las drogas y las rencillas entre bandas de narcos que terminaban en balaceras a la luz del día, en pleno espacio público. La semana pasada, la población volvió a ser mencionada por enfrentamientos entre Fuerzas Especiales de Carabineros y vecinos por la presencia de un muro que divide el sector con el resto de San Joaquín.

Precisamente en esa comuna se encuentra el único Centro de Creación (CeCrea) dirigido a menores de entre 7 y 19 años que hay en la Región Metropolitana. Ubicado en la calle Carlos Valdovinos, al frente de la comisaría 50 de San Joaquín, hay sólo una calle que distancia al centro de la estigmatizada población.

Modelo desescolarizado

Aucán tiene 11 años y es mi anfitrión. Durante el recorrido me cuenta en qué se usa cada lugar, desde las oficinas de administración hasta las salas de laboratorio, como el de comunicaciones y el de cultivo, pasando por el patio común, que está lleno de juegos y materiales para hacer manualidades. Es sábado y hay pocos niños, así que los que están, son los más interesados.

A los pocos minutos Aucán se va. Entra a una sala para preparar el noticiero. Él junto a Neftalí son parte de la Escuela de Youtubers que existe hace 8 meses y que derivó en la creación de un noticiero. Se sientan frente a la cámara y en cada edición hablan de los temas que a ellos les interesan. Esta mañana les cuesta ponerse de acuerdo: si hacer una parodia de pokemones o hablar de actualidad.

El CeCrea funciona hace un año. Dependiente del Ministerio de la Cultura, propone un modelo desescolarizado en las 15 regiones del país de manera gratuita. La metodología fue diseñada por el biólogo chileno Humberto Maturana, quien se inspiró en la educación nórdica que mezcla el aprendizaje con lo lúdico y aborda cuatro áreas convergentes entre sí; arte, ciencia, tecnología y sustentabilidad.

“Acá hay conceptos nuevos que vienen en la metodología, los adultos son facilitadores, es decir, facilitan el trabajo. Son los guías, por lo tanto ellos no son dueños de la verdad. Esto es trabajo en equipo, no hay competencia”, explica Yenny Aros, coordinadora pedagógica.

Cada cierto tiempo, son los propios niños y niñas quienes proponen qué laboratorios hacer. Primero se hace una escucha creativa, donde se captan sus intereses. Luego se hace el co-diseño, proceso en el que se imaginan qué pueden hacer y experimentan con eso. Una vez que termina el laboratorio, deciden mostrar lo que han aprendido a sus familias y colegios, proceso que llaman irradiación.

Sujetos de derecho

Neftalí y Aucán deciden entrevistarme para su noticiero. Me pongo al medio de los dos, frente a la cámara que dirige Marcelo del Campo, facilitador del laboratorio de comunicaciones junto a David Barra. La forma en que preguntan es como la de casi todos los niños: directa. “¿Qué te parece el país? ¿Cuánto ganas?”, son las primeras, pero las que vienen son mucho más complejas: “¿Qué te parecen las mujeres feministas que se quejan de los hombres? ¿Qué opinas de los balazos que habían en La Legua?”.

“Quieren decir las cosas que les inquietan. Están muy informados. Hemos tenido tremendas conversaciones respecto al Sename, al conflicto mapuche. Lo que intentamos hacer es que justamente esa opinión que tienen respecto a lo que los rodea, se maximice, se amplifique”, dice David Barra.

Al CeCrea de San Joaquín van menores que viven en la comuna principalmente, pero también van de San Miguel, La Florida y Las Condes. Lo hacen fuera de su horario escolar, buscando algo distinto al rígido sistema de las salas de clases al que están acostumbrados. “Para ellos aprender en la escuela es obligado, sentado y callado”, dice Yenny Aros.

Hay quienes se preguntan porqué el centro no está en otra comuna, como Providencia o Santiago Centro. “Fue una decisión presidencial”, cuenta Sandrine Crisóstomo, encargada de programación. Lo cierto es que la presencia del CeCrea contribuye a descomprimir el ambiente de un sector constantemente etiquetado de peligroso o conflictivo, enfocándose en las necesidades de los menores del sector.

Sandrine Crisóstomo resume el objetivo del centro diciendo que “cuando promueves los derechos de los niños, en el fondo estás preparando a ciudadanos empoderados que pueden tomar decisiones y no esperar a que las cosas sucedan. Eso hace que los niños terminen siendo sujetos de derecho”.

Fuente: http://www.eldinamo.cl/educacion/2017/11/02/un-dia-en-la-escuela-de-youtubers-para-ninos-en-la-legua/

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Investigación sobre la privatización educativa en Uruguay reveló un estado de situación “preocupante”

Noticias

Uruguay/06 de Noviembre de 2017/Diario El Pueblo

Con “señales de alerta” y “advertencias claras la investigación sobre la privatización educativa en Uruguay reveló un estado de situación “preocupante” sobre el fenómeno en nuestro país.
El trabajo realizado por un equipo de investigación de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) y la Universidad de la República de Uruguay (UdelaR) fue presentado recientemente en la Comisión de Educación y Cultura de la Cámara de Representantes y en la presente jornada en un encuentro con medios de prensa, autoridades de la educación y público en general, en la sala de conferencias del IMPO.
Asimismo, está previsto que se presente la publicación en la sede central del PIT-CNT.
Tanto José Olivera, secretario general de FeNaPES, como Elbia Pereyra, Secretaria General de la FUM-TEP, destacaron la importancia del trabajo de investigación desarrollado por el equipo integrado Eloísa Bordoli, Pablo Martinis, Mauro Moschetti, Stefanía Conde y Marcelo Alfonso.
El investigador Mauro Moschetti explicó la metodología del trabajo de investigación y desarrolló algunas de las principales conclusiones que se publican.
De acuerdo al estudio, la cantidad de establecimientos educativos privados ha crecido sustancialmente más que la de establecimientos públicos y con mayor incidencia en el interior del país, en el período comprendido entre 1990 y 2015.
Moschetti definió como “latente” o “incipiente” las nuevas formas de privatización de la educación desarrolladas en Uruguay. Se refirió a la insistente crítica de distintos actores o fundaciones hacia los sindicatos de la enseñanza, como punto coincidente entre los detractores de la arquitectura institucional de la ANEP. Sin embargo, para el investigador de la UAB, las críticas a la educación pública provenientes de fundaciones como CERES o Eduy21 son “débiles”.
Para los investigadores, los medios de comunicación han desplegado un creciente rol de “escandalización” de la opinión pública, centrados en los modos de difusión de los resultados de evaluaciones internacionales estandarizadas. “Sería necesario encarar un estudio del discurso de los medios de comunicación para profundizar en este punto” señalan.
Moschetti se detuvo a reflexionar especialmente en las conclusiones de la investigación referidas a las fundaciones y las presiones públicas que se generan a través de los medios, y ejemplificó con la figura del “experto” que es invocada desde distintos espacios para fustigar el estado de la educación pública. Según Moschetti, la figura del “experto” suele ser utilizada por CERES, para difundir investigaciones desactualizadas y sin nueva evidencia. Empero, son cuidadosas de aprovechar la idea de “urgencia” frente a la opinión pública, apelar a la “burocratización” de los organismos educativos estatales y al “bloqueo a la innovación”.
Como parte de las conclusiones de la investigación desarrollada por el equipo de trabajo formado por académicos de la Universidad Autónoma de Barcelona y la Universidad de la República, se destaca que “si bien han logrado permear con fuerza en el debate público, las propuestas emanadas de las organizaciones de la sociedad civil, constituyen de momento un trabajo en proceso en el que se combinan de modo general y poco preciso, iniciativas de corte eficientista con otras más cercanas a promover un aumento en la participación del sector privado en educación. La falta de definición y precisión (y/o el reduccionismo) de algunas propuestas en este sentido, podría estar vinculada a la heterogeneidad de posiciones al interior de estas organizaciones (como el caso de Eduy21) o bien al hecho de que algunas de estas propuestas no trascienden cierto oportunismo político enmarcado en estrategias muy débiles de “knowledge mobilization” (típicamente en el caso CERES)”.
El trabajo presentado hoy por FeNaPES y FUM-TEP tiene como eje central la defensa de lo público y permite conocer las nuevas formas de privatización de la educación en todo el mundo, con especial énfasis en el Uruguay.
Ángelo Gavrielatos, director de la campaña global contra la privatización y el comercio educativo, Educar, No Lucrar, fustigó las iniciativas que se apoyan en recomendaciones del Banco Mundial cuando la propia institución ha comenzado a cambiar su discurso en un reciente documento emitido en este sentido. “Toda evidencia empírica demuestra que la privatización es un peligro para la igualdad de oportunidades”.
En relación a la investigación, se insistió en que nada demuestra que las escuelas privadas obtengan mejores resultados que las públicas.
Se remarcó la ausencia de evidencia empírica que demuestre que la educación privada es mejor que la pública, a pesar del discurso de las grandes corporaciones internacionales que abogan por imponer esta sensación en la opinión pública.
Con la presentación de la investigación Privatización educativa en Uruguay: políticas, actores y posiciones, FeNaPES y FUM-TEP pretenden colocar sobre la mesa de debate la realidad actual y el escenario futuro. Según Gavrielatos “La educación pública es uno de los grandes pilares de la democracia y será determinante de qué sociedad tendremos en el futuro. Si se desea una sociedad en la que se profundicen las desigualdades, entonces deberemos priorizar la educación privada, pero si queremos una sociedad tolerante, deberemos priorizar la educación pública, niños y niñas que se juntan para aprender juntos. En el caso de la educación privatización hay además una idea de preparar un ejército de trabajadores para las empresas; nosotros queremos un sistema que desarrolle el pensamiento crítico de los alumnos y alumnas que contribuyan a la transformación de nuestras sociedades, con igualdad de oportunidades y justicia social”.

Fuente: http://www.diarioelpueblo.com.uy/generales/investigacion-sobre-la-privatizacion-educativa-en-uruguay-revelo-un-estado-de-situacion-preocupante-2.html

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Chile: «La reinserción educativa es un tema invisible para el Mineduc»

Noticias

Chile/06 de Noviembre de 2017/EyN

Según las cifras de la Casen 2015, son 77 mil los menores de 18 años que no asisten al colegio. Si la edad se aumenta a 21 años, la cifra llega a los 180 mil. 

El dolor de un niño que siente que sobra. Y una familia que no sabe qué hacer. Padres, incluso, que crecieron pensando que ellos mismos han sobrado desde que vieron la luz. Las «escuelas de reingreso» son las que los acogen. ¿Cómo definirlas? Son aquellas donde están los niños y jóvenes que alguna vez se han «fugado» del sistema educacional. Hay quienes todavía los llaman «desertores», aunque no son ellos los que decidieron abandonar los estudios.

Son niños y jóvenes de este país que han vivido inmersos en situaciones de extrema pobreza, que han crecido en barrios problemáticos, muchos de ellos controlados por el narcotráfico o la delincuencia. Su realidad -la única vida que conocen- es la de la disfuncionalidad familiar, el embarazo precoz, el consumo de drogas. Todo eso los aleja de las escuelas tradicionales y los convierte en «casos complejos». Empiezan a ser apuntados por los profesores, por sus pares, por los padres de sus pares. Así, no quieren ir más a la escuela. La «fuga» generalmente se produce entre octavo y primero medio, en el paso de la educación básica a la media, y después entre segundo y tercero medio, cuando la alternativa «trabajar» resulta atractiva.

Según la Casen 2015, 77 mil menores de 18 años no asisten al colegio. Si la edad se aumenta a 21 años, llegan a los 180 mil. Los casos están identificados, pero el gran problema es que no existe en Chile una política pública respecto de las escuelas de reingreso. Incluso hay quienes miran con desconfianza lo que ahí se hace. Evalúan a esas escuelas con los parámetros de los «colegios tradicionales». Les otorgan un financiamiento, pero obviamente es plata que no alcanza: apenas $ 60 mil por estudiante, cuando se requieren $ 250 mil.

Brechas desde temprana edad escolar

Liliana Cortés es asistente social y directora ejecutiva de Súmate, fundación perteneciente al Hogar de Cristo que administra cinco escuelas de reingreso -cuatro en la Región Metropolitana y una en Lota- dentro de las 11 experiencias piloto dedicadas a este tema que existen en el país. Ella es muy clara:

«La reinserción educativa es un tema invisible para el Mineduc; siempre lo ha sido. Tal vez porque muestra la cara más fea del sistema. Como la matrícula nacional es de tres millones de niños, los casi 80 mil excluidos parecen no ser importantes para nadie».

Súmate atiende a 1.500 jóvenes en la totalidad de sus programas, asegurando la finalización de una trayectoria educativa y una vida con la educación continua como posibilidad real de superación.

-¿De dónde provienen los niños que integran estos programas y cómo viven?

«Son jóvenes que viven en condiciones de pobreza y exclusión. La mayoría de ellos están expuestos a espacios de violencia y maltrato, y acumulan experiencias de fracaso y abandono de parte de los adultos responsables de su cuidado. Me refiero a familia y entorno escolar. Rupturas familiares, crisis económica, abandono y negligencia son parte de sus vidas. La escuela para ellos es el espacio de protección; es lo único estable que tienen en una vida de caos. Y ese espacio se les niega cuando no pueden responder a él».

-¿Por qué empiezan a desertar los niños alrededor de sexto o séptimo básico?

«Acumulan brechas desde temprana edad escolar, que se hacen insostenibles en el traspaso de séptimo a octavo, y luego a la enseñanza media. Desde el punto de vista del niño, llega un momento en que no entiende lo que pasa en el aula, se empieza a desmotivar, y como no le toman atención, se desespera y su valoración personal baja».

«Desconfianza con el sistema»

-¿De qué manera el sistema abandona al niño? ¿Cómo podemos caracterizar ese abandono de parte del sistema?

«Lo primero que es importante decir es que estas experiencias son traumáticas para los niños porque no comprenden lo que sucede y sienten una gran responsabilidad en su fracaso. Decimos que el sistema los abandona porque no es tolerante con los acontecimientos de su vida. Viven experiencias familiares dolorosas, no son comprendidos, sino exigidos a superarlas y eso no depende de ellos. Nadie los va a buscar, nadie los espera, repiten, se les plantea que se cambien de colegio o por omisión son expulsados. Eso hace que los jóvenes acumulen una gran desconfianza con el sistema».

-¿Qué diferencia la educación que ustedes imparten de lo que llamaríamos «educación tradicional? ¿Dónde está el foco?

«El Padre Hurtado era experto en educación. Él realizó su doctorado en Bélgica acerca de lo que en esos tiempos era llamada la Escuela Nueva, y en sus reflexiones destaca algunos elementos que, 70 años después, iluminan estas experiencias porque son de una vigencia abrumadora: respeto por el joven adolescente y por tomarnos en serio acompañar el proceso que él vive, el del nacimiento de una nueva personalidad; educación atrayente, a partir de los intereses del niño; educación individual; formar la cabeza y no llenarla de nociones».

-¿El Ministerio valida su forma de educación?

«Las escuelas de reingreso tienen reconocimiento oficial, pero no son reconocidas 100% en su forma de hacer y ser escuela. Este modelo está en constante tensión con la normativa vigente, porque el sistema tiende a ser intolerante y a poner la norma por encima del bienestar del joven. Este es y debe ser un modelo flexible, que se reinvente cada día para estar al servicio de las necesidades y características particulares de los estudiantes».

-¿Les exigen los criterios de «calidad» referidos a las escuelas tradicionales?

«Exacto. La pregunta es cómo pretenden que seamos ‘escuelas de calidad’ si solo se sobrevive. Para eso es fundamental que conozcan de lleno estas experiencias. Se van a dar cuenta de que se trata de escuelas de buena calidad donde, por cierto, nada es tradicional. Partiendo de la base de que tenemos a una gran cantidad de profesionales que se dedican al desarrollo de habilidades sociales».

-Puntualmente, ¿qué persigue el modelo?

«Acelerar el proceso educativo, pues hacen dos años en uno; buscamos reparar el daño causado, y procuramos que los alumnos encuentran una mejor versión de sí mismos».

«Apoyo insuficiente»

-¿Por qué este tema no forma parte del debate público?

«Es la cara más dura del sistema educativo. Es el reflejo de lo que no hicimos bien. Las historias de abandono, negligencia y maltrato, los niños las viven con pena y dolor. Nuestro sistema actual invisibiliza esta realidad. Un joven fuera del sistema deja de ser visto y es olvidado».

-¿Hay apoyo gubernamental en términos económicos? ¿Cuánto es? ¿Es sostenido ese apoyo? ¿Alcanza?

«Sí existe apoyo, pero es insuficiente y precario. Funcionamos con la subvención de adultos, cercana a los $60 mil, y que, además, se paga por asistencia. Sobre eso postulamos a un fondo concursable de reingreso que no asciende a más de $500 millones. ¿Cómo pretenden que reparar el daño provocado por el sistema educativo vaya a costar eso? El costo de un joven atendido es de $250 mil mensuales. La autoridad debe entender que esto hay que cambiarlo; debe ser un fondo complementario, basal por matrícula y no por asistencia -muchos de nuestros niños no van siempre a clases y nosotros tenemos que llegar hasta ellos fuera de la escuela-, y por convenios de desempeño que permitan fortalecer estas experiencias y consolidar el modelo».

-¿Cómo entra aquí un niño y cómo sale?

«Lo principal es que llegan a saber quiénes son. Se dan cuenta de que no son responsables de lo que les sucede y de que ellos valen la pena. Salen convertidos en personas que han resignificado su experiencia de vida. Salen de aquí decididos a que sus hijos no dejen de estudiar. Sienten que ahora pueden ver y que son vistos. Por las escuelas Súmate han pasado más de 2.000 jóvenes en los últimos 10 años. Desde que tenemos enseñanza media, podemos decir con orgullo que hemos logrado egresar 100 jóvenes y este año egresaran 100 más. Hoy tenemos una retención del 90%. Una vez que el joven vuelve al colegio y ve una oportunidad para desarrollarse, la toma y la mantiene».

-Es probable que su vida fuera de la escuela siga siendo difícil.

«Sí, pero han recobrado confianza en los adultos. Cuando recién llegan aquí, todos nosotros somos sospechosos para ellos. Están esperando ver cuándo les vamos a fallar. Pero al terminar han crecido y eso les da un respaldo para enfrentar con valentía y buenas decisiones lo que sucede afuera».

«Como la matrícula nacional es de tres millones de niños, los 80 mil excluidos parecen no ser importantes para nadie».

«La escuela para ellos es el espacio de protección; es lo único estable que tienen en una vida de caos. Y ese espacio se les niega cuando no pueden responder a él».

«Las historias de abandono, negligencia y maltrato los niños las viven con pena y dolor. Nuestro sistema actual invisibiliza esta realidad. Un joven fuera del sistema deja de ser visto y es olvidado».

Fuente: http://www.economiaynegocios.cl/noticias/noticias.asp?id=413179

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Libros desde Alcalá de Guadaíra para transformar un pueblo de Angola

Noticias

Angola/06 de Noviembre de 2017/ABC de Sevilla

Dos chicas quieren ayudar a los jóvenes que tienen grandes deseos de aprender y que sueñan con ir a la Universidad.

Los libros que aquí tenemos arrinconados y en muchos casos olvidados en las casas, son en otro sitio un valioso tesoro. Es una de las cosas que dos chicas, Rebeca Herrera, alcalareña y su compañera de trabajo y en este proyecto María Medina aprendieron en Angola donde fueron a realizar una experiencia de voluntariado. También aprendieron que la vida como la conocemos con sus comodidades y posibilidades de mejora es una excepción. Pero sobre todo y como ellas afirman, aquel viaje les cambió la vida, así que ahora ellas quieren cambiar la suya a quienes dejaron en África y ellos mismos les han manifestado que la llave para ese cambio son los libros.

La fundación Elecnor dio forma como proyecto solidario a la creación de una planta potabilizadora de agua en Gove un pueblo de Angola. La iniciativa incluía además la creación de una salsa multiusos de unos cien metros cuadrados donde recibieron formación técnica los encargados locales de la planta. Tenía algunos libros, aire acondicionado, material escolar y una televisión, todo un lujo en aquellas latitudes. Rebeca y María trabajan en la esta empresa y en verano quisieron pasar dos semanas en este punto haciendo voluntariado. Su misión era ayudar a la formación de los chicos y jóvenes de Gove. Pero cuando llegaron se encontraron con la sala multiusos intacta y los ordenadores con los plásticos puestos. Tuvieron claro que aquello no podía ser y comenzaron a reunirse con la comunidad educativa local.

 Según cuenta Rebeca «niños de todas las edades comenzaron a llegar y a  usar el material escolar que llevamos para dibujar, colorear, leer o simplemente ojear cuentos mirando los dibujos; desde niños de tres años que aparecían de la nada, sin ningún padre o supervisor, hastajóvenes de 23 años entusiasmados ante la idea de poder escoger un libro, consultar un diccionario o realizar manualidades».  

 En Gove, viven unas 10.000 personas y además acuden muchos niños y jóvenes de los alrededores los centros de enseñanza. Pero allí estudiar es algo muy distinto al concepto que podemos tener en España. El colegio tiene tres aulas donde dan clases 150 niños en cada una. También se dan clases en la calle y los propios alumnos se traen sus sillas, en ocasiones las acarrean desde kilómetros a diario. En el instituto hay seis aulas también repletas y en turno de mañana y tarde. Las clases consisten en que el profesor intenta enseñar lo que puede de viva voz y al salir por la puerta, ya no hay posibilidad de aprender más.

Los propios profesores cuentan que «con libros haríamos maravillas». Ellos les explicaron que la llave de todo eran los libros. En ellos estaba la posibilidad de ampliar conocimientos, de profundizar, de contrastar datos, de encontrar materias que interesaran a los alumnos, de poder seguir estudiando y aprendiendo fuera del horario de clase. Los propios estudiantes con timidez al principio y lanzados luego les pidieron cursos de informática, de inglés, libros sobre salud y cuidado del cuerpo, manuales sobre canalización de aguas o finanzas, novelas, libros sobre finanzas o arquitectura.

 Así que, profundamente conmovidas por lo vivido allí en el terreno personal y por el cariño que encontraron, Rebeca y María y se han puesto en marcha con una campaña solidaria que busca llenar cajas y cajas de libros, tesoros para ellos y llevarlos a Angola.Todo ello tiene una dificultad añadida y es que el idioma allí es el portugués y con la necesidad de sufragar los gastos de transporte que elevan en mucho el coste del proyecto.

Pero ellas se han propuesto hacer posibles esas maravillas. Han puesto en marcha una campaña en internet para recibir donativos o libros en la web: https://www.gofundme.com/libros-para-ninos-en-angola y han iniciado contactos con editoriales en portugués. También se puede contactar con ellas en el correo: proyectolibrosgove@gmail.com.

Fuente: http://sevilla.abc.es/provincia/alcala-de-guadaira/sevi-libros-desde-alcala-para-transformar-pueblo-angola-201711020742_noticia.html

 

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Batalla por la educación en Afganistán tiene ya décadas, pero recién se anima

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Afganistán/06 de Noviembre de 2017/Global Voice

En un discurso en la reinauguración de la Universidad de Kabul en 1993, en medio de una amarga guerra civil, Abdul Ali Mazari, fundador del partido político Hezb-e-Wahdat, habló de un problema que invadió su mente algún tiempo.

Citó cuatro máximas famosas del profeta islámico Mahoma, que enfatizó la importancia de la educación para todos, incluidas las mujeres. Luego, afirmó estar desconcertado de que, pese a esas palabras, la mayoría de los clérigos musulmanes aún se oponían a la educación escolar y universitaria, especialmente para las mujeres.

Este discurso de Ali Mazari se dio poco después del yihad contra el intento de ocupación de la Unión Soviética en Afganistán, donde algunos comandantes de la resistencia muyahidín asesinaron a maestros pagados por el Estado y cerraron las escuelas en áreas que controlaban.

Hoy, la batalla para abrir y clausurar escuelas es tan intensa como siempre, puesto que el gobierno del presidente Ashraf Ghani, que tiene el apoyo de Estados Unidos, lucha para repeler una insurgencia dominada por el Talibán y otros grupos radicales como ISIS que también operan en el país.

De coacción comunista a dependencia de donantes

Casi la mitad de los 36 millones de habitantes en Afganistán es menor de 18 años. Actualmente, más de 9,2 millones de niños están inscritos en escuelas; 39% son niñas, según el Ministerio de Educación afgano. Aunque el país todavía se encuentra hundido en la inseguridad y la corrupción, el surgimiento de escuelas privadas y públicas es uno de los beneficios del desarrollo que surgió de la invasión al país dirigida por Estados Unidos en 2001.

Desde 2002, el Pentágono, el Departamento de Estado y la Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional han invertido un total de 759 millones de dólares en la educación primaria y secundaria en Afganistán, junto con otros donantes que realizan contribuciones menores.

Aunque en gran parte el Talibán se opone absolutamente a la ayuda estadounidense y a la educación de las mujeres, otras facciones armadas leales a agentes de poder regionales han cambiado su postura y sus actitudes hacia la educación.

Tradicionalmente, las escuelas y universidades han sido gratuitas en Afganistán. En la década de 1980, cuando el brutal y muy repudiado Gobierno prosoviético hizo que la educación fuera obligatoria para todos los niños, algunas familias recurrieron al soborno de funcionarios educativos a cambio de que no aceptaran a sus hijos en las escuelas. El argumento era que la educación escolar podría convertirles en no creyentes.

No obstante, después de 2001, algunos padres comenzaron a enviar a sus hijos a escuelas públicas, y también a buscar centros educativos privados donde sus hijos pudiesen obtener una mejor educación.

Simbolizar la medida en que la educación se convirtió en un campo de batalla en la política nacional fue el triunfo de Ghani en las elecciones presidenciales de 2014.

Cuando las elecciones entraron a segunda vuelta, la campaña de Ghani fue criticada por la de su oponente Abdullah Abdullah, pues se designaba como el candidato de la educación y describía a Abdullah como sinónimo de caudillismo.

Corrupción, religión y aumento de madrasas

La corrupción permanece profundamente enraizada en la educación pública, particularmente en la cima de la cadena alimenticia. Hace dos años, la oficina del Inspector General Especial para la Reconstrucción de Afganistán (SIGAR, por sus siglas en inglés) reveló que Farooq Wardak, ministro de Educación durante el segundo periodo presidencial de Hamid Karzai (2009-2014), había malversado fondos destinados para escuelas estatales que en realidad no existieron.

El gobierno de Ghani se rehusó a iniciar una investigación a las acusaciones y luego nombró al exministro Wardak como asesor presidencial.

A su vez, el desarrollo de las escuelas privadas ha sido obstaculizado por pesadas cargas impositivas gubernamentales y por restricciones que las obligan a enseñar únicamente el curriculum estatal. Este continúa fuertemente influenciado por el Islam.

El gobierno respaldado por el comunismo de la década de 1980 eliminó los libros de texto religiosos del curriculum escolar, estrategia impopular que luego el gobierno muyahedín revirtió rápidamente.

Bajo el Talibán, cuyo control se consolidó en el país para 1996, los textos religiosos dominaron ampliamente el horario de clases.

En la actualidad, los estudiantes reciben un promedio de dos horas de instrucción religiosa basada en enseñanzas coránicas, independientemente de sus creencias religiosas, aunque la religión domina otras materias, como historia y literatura.

Esto continúa en la universidad, donde Saqafat-e-Islami (cultura islámica) es un curso obligatorio en los ocho semestres de una carrera de cuatro años.

El año pasado, el parlamentario afgano Abdul Hafiz Mansor expresó su preocupación de que “Saqafat-e-Islami produce extremismo y terrorismo en las universidades”. Su discurso obtuvo la aprobación de muchos usuarios de medios sociales.

Una mezcla de pobreza y conservadurismo explica por qué muchas personas prefieren ignorar el curriculum estatal por completo y enviar a sus hijos a madrasas (escuelas religiosas islámicas) gratuitas, que son financiadas generosamente.

Esas escuelas, cuyas fuentes de financiación raramente se conocen pero se cree ampliamente que tienen el respaldo financiero de acaudalados en empresarios del Medio Oriente árabe, atraen enormes cantidades de estudiantes.

De acuerdo con un reportaje de Voice of America, existen 1200 madrasas inscritas y 13 000 no inscritas que funcionan en el país. El gobierno central en Kabul es bastante débil para supervisarlas.

Se cree que en algunas de estas instituciones enseñan asignaturas fundamentalistas, aunque los egresados de la mayoría de madrasas generalmente no están bien preparados para trabajar más allá de establecimientos religiosos, un factor que le hace el juego al Talibán.

La batalla por la educación es estratégica y de larga duración, y ahí compiten dos visiones muy diferentes del futuro.

Para los niños que estudian en Afganistán, la pregunta más importante no es sobre el tipo de institución de la cual egresan, sino una más amplia sobre la sociedad a la que se integran.

Fuente: https://es.globalvoices.org/2017/11/03/batalla-por-la-educacion-en-afganistan-tiene-ya-decadas-pero-recien-se-anima/

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África: ‘Harambee Youth Meeting’: ¡todos a una!

Noticias

África/06 de Noviembre de 2017/Opusdei.es

Estudiantes de Polonia, Italia y Estados Unidos se reunieron en Roma para poner en marcha el grupo solidario «Harambee Youth» y compartir experiencias de voluntariado.

Harambee es el nombre de la asociación internacional que surgió con ocasión de la canonización de Josemaría Escrivá, y que, desde hace 15 años, trabaja para sostener realidades y organizaciones africanas activas en áreas de salud, educación y formación.

Recientemente, estudiantes de Polonia, Italia y Estados Unidos se reunieron en Roma para lanzar «Harambee Youth», el grupo que dentro de la asociación internacional promoverá el voluntariado entre los jóvenes.

En este primer Harambee Youth Meeting, jóvenes voluntarios pudieron compartir experiencias y buscar soluciones creativas frente a las necesidades con las que se enfrentan sus coetáneos en algunas ciudades de África.

Jacek e Wojciech con otros participantes.Jacek e Wojciech con otros participantes.

«África no te deja indiferente. Es imposible estar allí y olvidarlo. África te marca». Son palabras de Jacek Pytel, médico y Coordinador de Harambee Polonia, quien acudió al encuentro romano con estudiantes de la Universidad de Medicina de Poznan. Desde el 2013 viajan cada año a las ciudades de Muthale y Mutomo (Kenia) para trabajar en colaboración con profesionales del lugar.

HAY QUE PENSAR CARA AL FUTURO, ¿QUÉ QUEREMOS CONSEGUIR DE AQUÍ A UNOS AÑOS? Y LUCHAR POR ELLO

Wojciech Sierocki, estudiante de Medicina, compartió su experiencia: «Empezamos a colaborar en Kenia con deseos de ayudar y, también, de aprender mucho. No hay que desanimarse cuando el trabajo no funciona al principio. Hay que pensar cara al futuro, ¿qué queremos conseguir de aquí a unos años? Y luchar por ello».

Orge Huja Duba, estudiante de Finanzas en la Universidad de Strathmore(Kenia), que también participó del evento, compartió su historia: «Mis padres nacieron en una comunidad nómada con muy pocos recursos económicos. En los años 60 llegaron al norte de África los misioneros del Instituto Consolata y, al comprobar la pobreza del país, decidieron invertir en educación. Construyeron un colegio con ayudas económicas provenientes, fundamentalmente, de Italia. Fueron casa por casa buscando niños que pudieran beneficiarse de este nuevo colegio. Es así como mis padres comenzaron a formarse. Ahora pienso que si mi padre no hubiese estudiado, seguramente yo no estaría hoy aquí».

A través de su testimonio, Orge explicó que educar a una persona es educar a toda una generación. La transmisión de conocimientos es fundamental, ya que la educación de una sola persona tiene un fuerte efecto expansivo; de ella se beneficia toda su familia, y esta educación se expande de generación en generación. Participar en alguno de estos proyectos es como sembrar una semilla y dejar que ésta arraigue y crezca por muchos años.

LOS JÓVENES QUE PARTICIPARON EN ESTE ENCUENTRO ESTUVIERON DE ACUERDO EN QUE LOS VIAJES A ÁFRICA NO SON LA ÚNICA MANERA DE PARTICIPAR EN LOS PROYECTOS DE HARAMBEE

Los jóvenes que participaron en este encuentro estuvieron de acuerdo en que los viajes a África no son la única manera de participar en los proyectos de Harambee. Así, por ejemplo, en Italia se llevan a cabo nuevas formas de voluntariado con inmigrantes, actividades de sensibilización en las redes sociales que se refieren a África como el continente del futuro y campañas de recogida de fondos.

Para concluir, Lucia de Smaele, representante de FOCSIV (Federazione degli Organismi Cristiani Servizio Internazionale Volontario), animó a los presentes a involucrarse más en proyectos sociales: «Servir significa que el centro no somos nosotros mismos, sino los demás. El centro de nuestros proyectos es el servicio, no nuestras ideas o necesidades. Hacer voluntariado es una oportunidad de conocer nuestras capacidades y de sacar lo mejor de nosotros mismos».

Fuente: http://opusdei.es/es-es/article/harambee-youth-meeting-2017/

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Emiratos Árabes: Retos educativos de niños inmigrantes o refugiados

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Emiratos Árabes/06 de Noviembre de 2017/Política Exterior

La educación, uno de los pilares de la ayuda humanitaria, se enfrenta a desafíos como el volumen de desplazados, el idioma y los múltiples actores implicados.

A finales de 2016, el Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) calculaba que había 65,6 millones de personas desplazadas en todo el mundo a causa de las persecuciones, los conflictos, la violencia o la violación de los derechos humanos, una cifra nunca alcanzada hasta ahora. De esta cifra, variable, 40 millones están desplazadas en el interior de su país y 22,5 millones han tenido que refugiarse más allá de sus fronteras. En 2016, 20 nuevas personas se vieron obligadas a huir de su hogar cada minuto. A esta cifra hay que sumarle los más de 10 millones de apátridas a los que les han privado de nacionalidad y de acceso a los derechos elementales como la atención sanitaria, el empleo, la libertad de circulación y la educación.

Varias regiones y poblaciones se ven especialmente afectadas. Es  el caso de Siria, donde aproximadamente 12 millones de personas han huido, pero también de Colombia, Afganistán, Irak, Sudán del Sur, la República Democrática del Congo, Somalia, Nigeria, Ucrania, Yemen, la República Centroafricana y Eritrea.

Los desplazados alrededor del Mediterráneo

Actualmente, ACNUR identifica dos crisis diferentes que provocan que haya migrantes y refugiados alrededor del Mediterráneo: la “situación del Mediterráneo” y la “respuesta regional a los refugiados sirios”. La primera está sobre todo relacionada con la llegada de poblaciones migrantes que tratan, por diversas razones, de entrar en el espacio Schengen. Los datos actuales muestran que el número de migrantes está disminuyendo en ese espacio: cerca de 200.000 en 2014, más de un millón en 2015, 300.000 en 2016 y 125.000 hasta septiembre de 2017. Los países de procedencia de los inmigrantes que llegan a Europa son, en orden de importancia: Nigeria, Guinea, Costa de Marfil, Bangladesh, Gambia, Mali, Eritrea, Senegal y Marruecos. Llegan por dos rutas: en barco a través del Mediterráneo o por el Oeste de los Balcanes. Hay que señalar que una ínfima proporción de estas personas está oficialmente registrada como refugiada. Por tanto, va a integrarse, pocas veces de manera oficial, en diversas regiones urbanas, periurbanas o rurales de Europa.

La otra crisis, mucho más importante, está relacionada con el conflicto sirio que dura desde 2011. En septiembre de 2017, afectaba a más de 5,1 millones de personas. Aunque desde 2013 se ha observado un aumento casi exponencial del número de refugiados, parece que la situación tiende a estabilizarse desde junio de 2017. La mayoría, más de tres millones, se ha refugiado en Turquía, mientras que Egipto, Jordania y Líbano han acogido a dos millones. La proporción de refugiados alojados en campos es muy baja, solo el 9% (464.000), lo que, evidentemente, complica la organización y la coordinación de la respuesta humanitaria.

La situación de los niños desplazados y refugiados en Europa

De los 22,5 millones de refugiados en el mundo, el 51% tiene menos de 18 años. Por tanto, los niños, que representan el 31% de la población mundial, se ven especialmente afectados por las crisis y los diversos conflictos desde hace numerosos años. Desde 1999, se observa un incremento de la población de niños no escolarizados que viven en una zona afectada por un conflicto armado. En 2012, la proporción de esos niños era especialmente alarmante en los Estados árabes:

Fuente: http://www.politicaexterior.com/articulos/afkar-ideas/retos-educativos-de-ninos-inmigrantes-o-refugiados/

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