El beneficio se enmarca en la política que busca fortalecer el “corazón” del sistema educativo como lo es la docencia, reconociéndola como una profesión estratégica para el futuro de Chile.
A nivel regional son 5.384 docentes que trabajan en establecimientos públicos municipales y que a partir del 31 de julio verán aumentada sus remuneraciones.
Se trata de un beneficio del Sistema de Desarrollo Profesional Docente de la Reforma Educacional, impulsada por el actual gobierno.
La noticia fue entregada en una reunión donde habían profesores de las distintas provincias, el seremi de Educación Pedro Esparza y la subsecretaria de Educación, Valentina Quiroga quien fue la encargada de darla a conocer.
Esta política significa una de las inversiones más importantes de la reforma, así por ejemplo, el Estado invertirá US$ 2.300 millones anuales para la docencia en Chile.
Los profesores beneficiados son parte de una Carrera Progresiva que cuenta con cinco tramos de desarrollo, el Inicial (que no requiere años de experiencia pedagógica previa y permite saltar a Avanzado), Temprano (4 años de experiencia pedagógica o más),Avanzado (4 años de experiencia pedagógica o más). Los voluntarios son: Experto I (8 años de experiencia) y Experto II (12 años de experiencia o más).
Karina Véliz de la Escuela San Rafael de Pan de Azúcar, docente con 10 años de ejercicio, quien por los años de ejercicios se encasilló en experto I dijo que estaba feliz.
“Yo decía que a los profesores públicos no se nos valoraba tanto y muchos han pensado en emigrar al sistema subvensionado pero ahora con la Carrera Docente es al revés”, aclaró Véliz.
Por otra parte, Nelly Valdivia Moreno de la Escuela Pedro de Valdivia de Quilitapia de la comuna de Combarbalá, tiene 8 años de experiencia, “quedé en experto I, estoy conforme con la evaluación, siento que se valora el trabajo y esfuerzo que uno ha hecho por muchos años”, concluyó.
Rodrigo Baez Riveros profesor de la Escuela Matilde Salamanca, con 23 años de ejercicio docente quedó en experto II.
“Estoy conforme, creo que no me lo esperaba, la experiencia me dio la fortaleza para llegar y encasillarme ahí”, mencionó el profesor de la provincia del Choapa.
Por su parte, la subsecretaria de Educación, Valentina Quiroga señaló que se trata de un paso histórico para el país en relación al reconocimiento de la profesión docente.
“Este mes ha sido muy significativo porque la Carrera Docente pasó de ser una de las carreras con menor remuneración a estar y conformar las carreras de más alta remuneración del país”, agregó la subsecretaria.
Quiroga señaló también que la Carrera Docente es mucho más que el mejoramiento de la remuneración, “estamos trabajando con las universidades formadoras de los futuros maestros, estamos formando más de 700 mentores para ayudar a los profesores nuevos cuando se incorporan al ejercicio profesional”.
La autoridad agregó que “acá en la región hay del orden de los 5.400 profesores (E.E. públicos) más de 1.400 de ellos, están clasificados en los tramos superiores que son avanzado o expertos, así que nos tiene orgulloso el logro de la región. Aumentan en promedio un 30% las remuneraciones. Pero eso es un promedio, porque aquí vamos a tener profesores que van a duplicar sus remuneraciones u otros que quizás no van a subir mucho. Va a depender del nivel de remuneración que tengan porque algunos municipios tenían más recursos y un nivel más alto y tal vez el incremento no sea tan elevado. Pero en el grueso del país las remuneraciones no eran muy altas. El Ministerio transfirió el martes todos los recursos”.
Finalmente Valentina Quiroga enfatizó que el aumento de remuneración «es un reconocimiento individual pero que el trabajo colegiado es fundamental para el avance de la reforma».
El objetivo de la Feria Internacional del Libro de La Paz es generar diálogo entre países latinoamericanos a través de la literatura.
La vigésima segunda versión de la Feria Internacional del Libro de La Paz se realizará del 2 al 13 de agosto en el campo ferial de Chuquiago Marka de Bolivia, con la participación de escritores de distintos países como Colombia, Estados Unidos, México, Perú, España, Brasil y Chile.
La gerente general de la Cámara Departamental del Libro de La Paz, Tatiana Azeñas, informó que en esta Feria del Libro habrá «150 expositores, 450 actividades culturales y 22 autores internacionales», y estarán presentes la literatura latinoamericana y la Biblioteca del Bicentenario de Bolivia (BBB), como invitados especiales.
Entre los escritores latinoamericanos que participarán se encuentran el cronista Alberto Salcedo, de Colombia; de Perú estarán Carlos Enrique Freyre y Gabriela Wiener; los argentinos Bob Chow, Luciano Saracino, y Paloma Vidal; de Brasil estarán Alexandre Gomes, Andre Okuma y Marcelino Freire; la chilena Arelis Uribe; Ann Chaitovitz de Estados Unidos; Cristina Rivera, de México, entre otros autores.
Al historiador y periodista Mariano Baptista le entregarán un premio por su trayectoria en el mundo de la escritura, y por contribuir en el desarrollo de la literatura en el Estado Plurinacional.
Por: El diarios de la educación/Daniel Sánchez Caballero/28-07-2017
Carme Fernández y Juan Rodríguez son dos de las personas erigidas en punta de lanza en favor de la inclusión de personas con diversidad funcional. «La capacidad de un chico no puede condicionar los derechos humanos nunca».
Ha sido la última, pero no la única. La reciente sentencia del Tribunal Superior de Justicia de La Rioja que daba la razón a una familia para que hijo, con diversidad funcional, sea matriculado en un centro ordinario y no en uno específico, ha vuelto a poner en primer plano la batalla por la que muchas familias luchan -contra la Administración- con el fin de que sus hijos no sean derivados a centros de educación especial y puedan relacionarse con sus iguales en colegios ordinarios.
Porque en España, la ley -no contundentemente desarrollada, pero sí lo bastante clara en favor de la inclusión como principio de actuación- y los hechos no van por el mismo camino en esta materia. “La ley no se cumple”, asegura Carme Fernández, quien desde la Fundació Gerard, que fundó y dirige, se ha volcado en apoyar a las familias que deben enfrentarse a estas situaciones.
Lo corrobora Juan Rodríguez Zapatero, abogado especializado en derecho administrativo, y colaborador de Fernández y de las familias cuando los casos de estos estudiantes acaban en los juzgados como única alternativa para la resolución del conflicto. Este hecho sucede, lamentan, más a menudo de lo que sería deseable, ante la falta de alternativas para los padres.
Adrián podrá volver a clase en un centro ordinario de educación.
El caso de Adrián
Sirva el caso de Adrián, el pequeño de 11 años de La Rioja al que la Consejería de Educación quería enviar a un centro de educación especial, como paradigma de lo que sucede con los menores con necesidades educativas especiales que acuden a la justicia para reivindicar un modelo inclusivo. Resumiendo mucho, Adrián empezó en un colegio ordinario, luego Educación lo pasó a una modalidad combinada irregular (que la ley no contempla) en la que alternaba este centro con uno especial. Finalmente, acabó con un diagnóstico en el que se recomendaba que pasase todo su tiempo en este último colegio, porque en uno ordinario no podría ser correctamente atendido según sus necesidades.
Sus padres, que en un principio desconocían sus derechos, recogidos en la Convención de la ONU sobre personas con discapacidad y a la que España está adherida, veían que a Adrián le iba mejor cuando se mezclaba con sus compañeros del centro ordinario. Pero chocaron con la pared burocrática de la Administración y acabaron en los tribunales, donde un juez les dio la razón: Adrián tiene derecho a acudir a un colegio no segregado. Además, la Administración no había acreditado que el pequeño solo pudiera recibir ese apoyo que requiere en un centro especial.
El caso de Adrián es el de tantos, recuerda Rodríguez. Él ha trabajado en más de una veintena de casos, casi siempre con el mismo perfil: la Consejería de Educación de turno ignora la ley, las familias pelean y acaban ganando. Ya hay al menos cinco casos, dos en Cataluña, otro en Castilla La Mancha y dos en La Rioja.
El primer problema es que el Estado no ha hecho sus deberes. “Tenía que haber acomodado la legislación nacional y autonómicas a la convención de la ONU y no lo ha hecho en diez años, más allá de pinceladas”, lamenta Fernández. “A nivel normativo, la mayoría de las leyes, estatales y autonómicas, sí hablan de la educación inclusiva, equidad, apoyo a la diversidad”, tercia Rodríguez. “Hay un reconocimiento formal a la necesidad de los ‘ajustes razonables’ que necesitan los niños en los centros ordinarios. Pero la realidad práctica no es esta. Nos encontramos una falta de atención, de sensibilidad, tanto para enviar a centros especiales como a centros ordinarios, con tratamientos discriminatorios”.
Carme Fernández, presidenta de la Fundació Gerard.
De los centros especiales a las aulas especiales
La ley establece que la inclusión debe ser la norma habitual, pero la realidad es la contraria. “Hace diez años existía un compromiso para que los centros de educación especial desaparecieran o, al menos, se transformaran”, explica Fernández. Pero no solo no ha ocurrido, sino que “se ha creado un nuevo modelo segregador: las aulas específicas dentro de los centros ordinarios”, continúa. Esto es, los alumnos están matriculados en colegios inclusivos, pero acuden a aulas específicas con otros niños con diversidad funcional, con lo que acaban igualmente segregados.
Las administraciones, cuentan Fernández y Rodríguez, creen que esto es inclusión también. “Desde nuestro punto de vista y el de la Convención, esto no es así. A la inclusión no se llega desde la segregación. Son caminos paralelos que no pueden confluir en ningún punto. Esto es una forma de perpetuar la segregación. Las aulas específicas en el fondo tiene sus raíces en los prejuicios que nos acompañan desde hace un siglo con la diversidad funcional”, argumenta Fernández, en alusión a cuando se matriculaba a los pequeños con diversidad funcional “como gesto humanitario y para tenerlos controlados”.
“Todos estos prejuicios se han instalado en el sistema de creencias de la sociedad y están en la base del modelo de segregación”, explica la activista. “La inclusión implica romper con el modelo de educación especial, es la única forma de avanzar. Esto se logra a partir de unos mínimos estándares que necesariamente implican la presencia del alumno en el entorno y, a partir de ahí, incluir. La inclusión se hace incluyendo”.
Básicamente, para la Administración es más fácil, cómodo y barato juntar a los chicos con diversidad funcional, bien en centros especiales o en aulas específicas en centros ordinarios, que proporcionar los apoyos que requerirían (un especialista Pedagogo Terapeuta, uno de Audición y Lenguaje) y meterlos en el aula normal. Pero, salvo casos muy extremos, los juzgados les vienen diciendo a las consejerías que esto tienen que demostrarlo fehacientemente y que, en la mayoría de los casos, no es así.
De centros específicos y diagnósticos clínicos
Por qué las administraciones eligen la vía del centro específico contra la ley y los precedentes legales no está claro, pero Fernández y Rodríguez se atreven con alguna opinión.
“El modelo especial genera mucho dinero para muchas personas”, lanza Fernández. “Los centros de educación especial son privados o concertados en su mayoría. Y no acaba aquí. ¿Dónde van luego? No se incorporan a la sociedad, este modelo no prepara a nadie, es mentira. Todos estos alumnos siguen en el ‘circuito de lo especial’: residencias, centros ocupaciones que funcionan como empresas donde solo trabajan personas con discapacidad con sueldos bajísimos (pero empleados, a fin de cuentas). Todo esto genera mucho dinero”, relata.
Rodríguez apoya el argumento y añade que cree que la inclusión realmente “no ha penetrado en la Administración. También falta formación del profesorado y una estrategia clara de apoyo”, afirma.
Y, por último, las familias. No las de los menores con diversidad: las otras. En ocasiones, son las primeras que presionan para que estos alumnos salgan de las clases de sus hijos. Hace no demasiado, los padres de dos colegios de Galicia y Andalucía rechazaron llevar a sus hijos a clase hasta que el colegio no expulsara a dos pequeños con diversidad funcional que, decían, ponían en riesgo la integridad física de sus pequeños.
Rodríguez ha llevado casos similares a estos. Fernández también conoce algún ejemplo y se pregunta “dónde está el papel de la escuela. En la mayoría de los casos, promueve que las familias realicen esas quejas. Muchas veces, la misma escuela filtra información que no debe y eso crea alarma social por prejuicios”, lamenta.
Rodríguez y Fernández explican que parte del problema es que la (no) inclusión se da porque se aborda el fenómeno como un problema clínico-sanitario, en función de lo que le ocurra al pequeño de turno, y no como un asunto educativo.
El caso más extremo de esto se da con un fenómeno cada vez más habitual: el diagnóstico de trastornos mentales a niños que no los tienen para justificar su ingreso en centros especiales. “Existen determinados alumnos que incomodan mucho. Son alumnos que sin tener dificultades intelectuales, sí las tienen de comportamiento y actitud. Como tienen capacidades (y vivimos en un sistema capacitista), no estaría bien visto llevarlos a un centro de educación especial. La solución entonces es abogar por que tienen trastornos mentales y encerrarlos en unidades terapéuticas”, lamenta Fernández.
La guerra por la inclusión lleva años peleándose. En los últimos tiempos, sus defensores van sumando pequeñas pero significativas victorias. “Estamos en un momento histórico en el que hay que abrir camino para que en los próximos años esto sea mucho más fácil”, opina Fernández. “La capacidad de un chico no puede condicionar los derechos humanos nunca. Estos son independientes de la capacidad: se tienen y ya”. Junto a Rodríguez, promete no parar.
Por: El diario de la educación/Jesús Joven Trasobares/ 28-07-2017/
Los colegios son fiel reflejo de lo que sucede en la sociedad y en este momento 2 de cada 3 jóvenes de entre 10 y 16 años tiene smartphone.
Pasada la medianoche del 6 de octubre de 2009, Kevin Systrom y Mike Krieger, publicaron la app de “telegrama instantáneo” (Instagram). Una red social que permitía realizar la función de colgar fotos y comentarlas. Esa misma noche, Instagram ya tenía más de 10.000 seguidores; en una semana se multiplicaron por diez y en diciembre habían alcanzado el millón. Cuando tres años después Facebook compró la empresa, ya tenían 30 millones de seguidores. “Insta”, como la llaman nuestros alumnos y alumnas adolescentes es, seguida de Snapchat, la red más popular entre ellos porque, como dice su publicidad: “La vida es más divertida cuando vives el momento”. Su inmediatez, junto con el hecho, en el caso de la segunda, de ser aparentemente efímera, las hace casi irresistibles entre ellos.
Cuando en el curso 2015-2016 nos decidimos a dejar abierta la wifi del vestíbulo del colegio, vimos cómo, semana a semana, eran más y más los alumnos que se sentaban allí con su smartphone durante los recreos. Es tal la fascinación que despiertan las redes entre nuestros jóvenes que no podíamos mirar para otro lado. Basta un dato para hacernos una idea de la dimensión que han alcanzado: en 2017 Snapchat tiene 166 millones de usuarios activos a diario y sigue creciendo de forma imparable. En una situación como esta, lo que tenía sentido, era aliarnos con su uso y sacarle todo el partido posible. Así fue como ese mismo curso creamos el proyecto: “El uso saludable de las redes sociales en el entorno escolar”. Era obvio que nuestro alumnado hacía uso de las redes, pero no lo era tanto que hicieran un buen uso, así que, era un buen momento para transmitir buenas prácticas y para que la educación en valores que incorporamos en nuestro proyecto educativo fuese extensible al ámbito de la realidad virtual. Sí, virtual, pero no por eso menos real que lo que sucede a diario en las aulas, pasillos, patios, etc., del colegio y es en ella, donde se van a dar de forma cada vez más frecuente, los problemas de convivencia entre nuestro alumnado, entre ellos, el ciberbullying.
Creamos nuestras propias cuentas en las redes como la mejor manera de difundir mensajes como: “¿Y si además de para chatear, utilizaras WhatsApp para leer libros? En Brasil ya lo hacen y mola muchísimo…” o también: “¿Cuántos de tus amigos tienen la contraseña de tu móvil? Las passwords son personales. No se las des a tus colegas”. Nuestro lenguaje era claro y directo, próximo al suyo y en el soporte que ellos más usan, era la manera de llegar y de que fuésemos escuchados.
Después fueron llegando las charlas y talleres donde tomaron conciencia de algunos de los riesgos de las redes y adquirieron herramientas para saber dar respuesta a situaciones no deseadas. Nuestros consejos y trucos a través de nuestras cuentas les fueron acompañando y la presencia de ponentes cercanos a ellos, a su forma de sentir y pensar, les enseñó lo que saben las grandes corporaciones de nosotros y cómo la huella digital deja un rastro casi permanente, cargado de información personal que será usada por las compañías. “Que sepáis –se les dijo en una de ellas– que lo primero que van a hacer muchas de las empresas que vayan a contrataros, es mirar vuestras cuentas para tener toda la información que puedan de vosotros”. Fue en el marco de este proyecto donde convocamos el primer concurso de booktubers del colegio. Todo un éxito creativo, alejado del estereotipo de youtuber que se está imponiendo entre los jóvenes como paradigma del emprendimiento digital a cualquier precio.
Los mensajes fueron calando y los seguidores creciendo; así que, en el curso 2016-2017, el proyecto se ha hecho extensible a todos los centros de FUHEM, con nuevas cuentas, incluyendo las de Instagram que gestionan los propios alumnos y alumnas. Hemos aprovechado para recordarles uno de los lemas del Día Internacional de la Internet Segura: “Piénsalo antes”, con el que han aprendido que se pierde el control, de forma permanente, de todo lo que suben en su cuenta. Si no dejas la puerta de casa abierta –les decimos–, ¿por qué mostrar a otros aquello que no quieres que te “roben”?
Los colegios son fiel reflejo de lo que sucede en la sociedad y en este momento 2 de cada 3 jóvenes de entre 10 y 16 años tienesmartphone. Muchos de ellos y ellas admiten haber utilizado el teléfono para hacerse fotos o vídeos provocativos y todavía son más los que han recibido alguna vez este tipo de contenidos. Nuestro alumnado tiene una percepción errónea de lo que puede suponer esta práctica, porque confía plenamente en la discreción de sus compañeros entre los que se desea ganar aceptación con una imagen sin pensar en las consecuencias que pueden tener para sus vidas esta práctica. Con esa imagen acaban de abrir la puerta a situaciones de ciberbullying,grooming, etc., que les pueden hacer muy vulnerables. Los mensajes que les hemos transmitido han sido claros y se resumen en uno: “No hagas por Internet lo que no te atreverías hacer a la cara” y es que, a menudo, se les olvida que las redes las contemplan muchas más personas que sus amigos y que estos también pueden meter la pata.
Pero no hemos demonizado las redes, nuestro esfuerzo ha perseguido que nuestros alumnado tenga un referente positivo y que la brecha que separa la forma de relacionarse de los hijos con sus familias se reduzca. Queremos que nuestros alumnos y alumnas sean ciudadanos digitales responsables, consiguiendo que valores como el respeto, la tolerancia, la empatía, etc., que adquieren a menudo en la realidad física, estén también presentes en la realidad virtual porque nuestra sociedad, y no digamos la de los jóvenes, es cada vez más digital e interconectada, pero a su vez, está cargada de enormes retos y también de riesgos. Para ello es necesario dotar de competencias a los nuevos ciudadanos en red y educar en la cultura de la privacidad y la responsabilidad. Ahora más que nunca es el momento para ello.
Jesús Joven Trasobares. Director Colegio Montserrat de FUHEM
Los dirigentes del Tanzania Teachers’ Union han convenido sobre la importancia de lograr la igualdad de género en el seno de su sindicato y de potenciar las habilidades de liderazgo de las mujeres, y se han comprometido a poner en marcha estrategias para lograrlo.
Los compromisos fueron adoptados por 29 oficiales de género de distrito y regionales del Tanzania Teachers’ Union (TTU) y por altos líderes sindicales que se reunieron para desarrollar un taller de formación sobre género y liderazgo en Dar-es-Salaam, Tanzania, del 12 al 14 de julio. El taller fue organizado por la Red Africana de Mujeres en la Educación de la Internacional de la Educación (AWEN, por sus siglas en inglés).
Como resultado de esta formación, los 29 participantes obtuvieron un mayor conocimiento y comprensión de las cuestiones relacionadas con la igualdad de género, y adquirieron habilidades en materia de liderazgo que les permitirán transmitir la información y los conocimientos a los demás miembros del sindicato.
Fomentar la participación de las mujeres
Asimismo, se debatieron estrategias destinadas a fomentar la participación de las mujeres en las actividades sindicales, la creación de redes y la movilización de recursos, y los dirigentes sindicales obtuvieron información sobre las actividades llevadas a cabo por la Red de Mujeres de África Oriental (WNEA, por sus siglas en inglés) y la AWEN.
Dado que el número de mujeres que ocupan puestos en la dirección del TTU es todavía reducido, los participantes también reflexionaron sobre posibles maneras de ayudar a más mujeres a acceder a los órganos de toma de decisiones del sindicato. Para ello recomendaron que se intensificaran los esfuerzos por parte de los dirigentes del TTU para integrar la perspectiva del género en su sindicato. Por otra parte, formularon estrategias para que todos los dirigentes sindicales respalden y garanticen la aplicación efectiva de la política sobre género del sindicato, con el fin de potenciar la igualdad de género en el seno del sindicato.
Apoyo al más alto nivel
El secretario general del TTU, Yahya Msulwa, hizo hincapié en la importancia que tiene la participación de las mujeres en las diferentes actividades del sindicato, especialmente en el ámbito de la dirección, y de que aumente la proporción de mujeres en los órganos de toma de decisiones del sindicato.
Citando el ejemplo de la representante nacional del TTU para las Mujeres y miembro del Comité Regional Africano de la IE, Stellar Mamotto, también presente en la reunión, el secretario general instó a todos los participantes a apoyar plenamente a las mujeres en el proceso de lograr la igualdad de género en el seno del sindicato.
En nombre de la dirección del TTU, el tesorero nacional, Abubakary Allawi, aseguró a los participantes que su sindicato seguirá empoderando a las mujeres y respaldando sus actividades, y que todas las recomendaciones del taller se enviarán a los órganos de toma de decisiones del sindicato para su adopción y aplicación.
El taller fue impartido por la presidenta del WNEA y miembro del Uganda National Teachers’ Union, Mary Josephine Nabuyungo, y la coordinadora del WNEA y miembro del TTU, Mwandile Kiguhe.
África/julio del 2017/Noticias/https://theconversation.com/
Outside a courthouse in Cape Town in South Africa demonstrators performed a short skit to draw attention to the dangers of a “secret nuclear deal” that could cost the country more than a trillion rand and indebt citizens for many decades to come, while no doubt enriching a handful of well-connected elites.
The performers acted out well-known corruption scenarios, and then invited discussion among the protesting spectators.
A week later, the same performance, this time in a community hall, formed part of a popular education workshop where experts interacted with citizens, focusing on the pros and cons of nuclear, solar and wind energy. 75 people, young and old, participated enthusiastically. Most had never learnt about different sources of energy – despite the fact that energy prices and environmental concerns are very much their business.
The workshop was organised by the Popular Education Programme and the South African Faith Community Environmental Institute. Both are part of a coalition of organisations united under the #StopCurruptNuclearSA banner. It’s trying to stop the deal from being pushed through without proper citizen engagement and participation.
The initiative recognises the opportunity that the nuclear deal gives to engage large number of citizens in education, experimentation and debate about various energy scenarios. It aims, literally, to put power in the hands of the people.
It also shines an important light on the relationship between lifelong learning and its essential role in achieving the United Nation’s Sustainable Development Goals (SDGs). The link is this: the SDGs are unlikely to be met without the active participation of ordinary people. But for that to happen, communities need to learn a range of new skills, understandings and attitudes. That can only happen if they’re in a constant cycle of learning – whatever their age.
Sustainable development is everyone’s business
The UN has adopted 17 SDGs, each with specific targets to be achieved by 2030. The goal is “to end poverty, and ensure prosperity for all as part of a new sustainable development agenda”.
Sustainable development is about using the world’s resources in a way that doesn’t permanently destroy but regenerates them. It’s about society consuming and producing in a way that recognises the world’s limits.
The SDGs are contested. Some critics argue that sustainability can’t be achieved without tackling capitalist growth – the fundamental cause of poverty and ecological crisis.
Whatever way you look at it energy issues are at the heart of the sustainable development question. This is reflected in SDG 7, which aims to ensure access to “affordable, reliable, sustainable and modern energy for all”. The UN website states that
Energy is central to nearly every major challenge and opportunity the world faces today. Be it for jobs, security, climate change, food production or increasing incomes, access to energy for all is essential.
Energy solutions profoundly affect the economy, politics and the environment – from agriculture to waste management, food security, sanitation, transport, housing, health, jobs and forms of governance.
These issues affect all citizens. And it is low-income communities and communities on the periphery that tend to be the most seriously affected by polluting and costly energy systems. They are, of course, the vast majority.
The fact is that citizens can’t depend on governments alone to make the right decisions. The way that the South African government, along with other vested interests, is pushing for nuclear energy is a perfect example.
Of course SDGs need to be engaged at the level of the UN agencies and governments. But it’s essential that they are also engaged on the ground – by social movements and organisations of women, men, girls and boys across social class, age and geography. It’s here that new knowledge is often created through participating actively in the struggles for social and environmental justice.
As University of Pretoria professor Lorenzo Fioramonti argues in his book Wellbeing Economy, “participatory governance is key to achieving sustainability and well being”.
For this to work the majority of people need to be educated about energy options so that they can participate in decisions that affect their lives. But to be able to do this they need to be fully informed and engaged in the issues at hand, regardless of age or formal educational background.
This is consistent with SDG 4, which stresses the need to:
Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all.
Rethinking lifelong learning
The UN’s commitment to lifelong learning certainly sounds hopeful, but the responses of governments and funders to similar commitments made in the UN’s Millennium Development Goals were underwhelming. For the most part, lifelong learning has been understood in a very limited way. The focus has been on young people and anyone not at school, college or university is often discounted, unless they pay for it themselves.
This means that the majority of citizens are left out. What this adds up to is that socio-economic relations will remain the same and the SDGs are unlikely to be met.
Instead, we need adult and popular education to be accepted as integral to lifelong learning and essential to the empowerment of local communities.
This can be achieved if more pressure is brought to bear on governments and funders to support, for example, mass popular education programmes in which experts and grassroots people of all ages engage actively on issues that matter.
El Ministerio de Educación de Nicaragua realiza el certamen para elegir los mejores proyectos de innovación y creatividad que realizan los docentes para mejorar la calidad de enseñanza y aprendizaje.
Este miércoles se realiza selección de mejor docente de primaria y secundaria y aquí están representados 75 ganadores a nivel nacional, en un derroche de innovación educativa más emprendimiento educativo.
«Nuestros docentes están tratando de cambiar las prácticas pedagógicas y aquí vamos a conocer todas las prácticas nuevas que los docentes traen para poder mejorar nuestros aprendizajes en las aulas. Tenemos un gran programa de emprendimiento, el programa de ‘Aprender, Emprender y Prosperar’ en todas las áreas, no sólo en el área empesarial, también en el área económica educativa comunitaria y social para que nuestros estudiantes se conviertan en protagonistas de su propio aprendizaje y que los docentes se conviertan en facilitadores de este proceso», explicó Julio Canelo, Director de Educación Secundaria del MINED.
Explicó que los resultados en la educacion con estas nuevas prácticas de enseñanza han sido positivos para mejorar la calidad educativa del país.
«Hemos tenido muchos resultados, estamos mejorando el índice de rendimiento académico, estamos mejorando la asistencia de los estudiantes… se sienten más motivados en las aulas. Una escuela más bonita, más sana, donde llegan a aprender», dijo el docente.
La decisión de cambiar paradigmas de los métodos tradicionales de enseñanza, el uso de las tecnologías, la originalidad, la creatividad del docente y cómo tratar los contextos educativos, eso forma parte de la calidad en la enseñanza tanto en primaria como secundaria.
Francisco Javier Fajardo Melendez es maestro de Biología y Química de La Trinidad, Estelí, quien creó un proyecto para que los estudiantes pongan en práctica la teoría y aprendan haciendo.
Por su parte Perla Jessica Aburti, docente de Jinotepe, Carazo, llevó un proyecto de cómo elaborar guiones para teatro, en el que incluye la forma de leer novelas y crear escenografías y actuación.
Esa y otras formas se vienen implementando para mejorar la educación en Nicaragua.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
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