América del Sur/Chile/7 de febrero de 2017/Fuente: la tercera
Carencias múltiples afectarían al 40% de los menores extranjeros. Hacinamiento y fragilidad de redes son los focos más complejos.
Altos niveles de pobreza, tanto por ingresos como multidimensional, afecta a niños y adolescentes inmigrantes, duplicando el promedio nacional, y se concentra principalmente en familias de extranjeros provenientes de países latinos y que residen en la Región Metropolitana. Esas son las principales conclusiones de un estudio realizado por el Núcleo de Investigación en Migraciones de la Facultad de Ciencias Sociales de la U. Central, que analizó los datos arrojados por la Encuesta Casen 2015, para determinar cuáles son los índices de pobreza en que viven los menores migrates.
Así, este estudio, que será publicado en el Informe Infancia Cuenta 2016, del Observatorio de la Niñez y Adolescencia, reveló que el 40% de los niños de familias extranjeras viven en pobreza multidimensional, es decir, sufren carencias en los ámbitos de salud, educación, vivienda y redes familiares y sociales. Esto es casi el doble que el promedio nacional que se sitúa en 22%. Asimismo, el 11% vive en pobreza extrema, una cifra 5,2 puntos porcentuales mayor al índice país.
Esta condición se manifiesta principalmente en los menores de cinco años, entre los cuales el 13% vive en pobreza extrema y el 49% en pobreza multidimensional, afectando especialmente a niños de familias de origen latinoamericano que viven en la RM, donde reside el 67% de los menores inmigrantes (ver infografía).
“El estudio demuestra que los niños migrantes están en condiciones de vulnerabilidad mucho mayor en comparación con el resto de los niños”, explica Daisy Margarit, coordinadora del Núcleo.
Según la investigadora, una de las dimensiones más complejas es la cohesión de redes y “se ve agravada cuando los padres están en una situación migratoria irregular. En estos casos, el acceso a la salud se restringe básicamente a las urgencias, en tanto que los programas de educación, como el Chile Crece Contigo, terminan siendo incapaces de acortar las brechas de desigualdad”, dice Margarit.
Para el coordinador de Estudios del Observatorio de la Niñez y Adolescencia, Nicolás Contreras, son especialmente graves las condiciones de hacinamiento. “Un 47,7% de niños y niñas y adolescentes migrantes vive en hacinamiento. Este es un foco muy complejo, ya que estos espacios se vuelven muy propensos a que se produzcan situaciones de abuso o violencia, además que no permite el desarrollo de la autonomía de los chicos”, asegura.
Al respecto, la diputada Claudia Nogueira (UDI), miembro de la comisión investigadora de la situción de los menores en Chile, afirma que “para abordar la inmigración, el gobierno debe tener en cuenta, antes que todo, el interés superior de los menores en sus actuaciones y su impacto familiar”, dijo.
La diputada por Antofagasta Marcela Hernando (PR) opina que “las políticas públicas deben hacerse cargo de forma focalizada de estas situaciones que afectan particularmente a las regiones del norte y a la RM”, añadió.
Los bahaíes, la minoría más grande de no musulmanes en Irán, son reprimidos de muchas maneras.
Una de ellas es que tienen prohibido asistir a la universidad. Algunos estudian a escondidas, pero para aquellos que quieran realizar estudios de postgrado, la única alternativa es dejar su país y estudiar en el exterior.
«Recuerdo a mi padre mostrándome las cicatrices en su cabeza de cuando era pequeño y otros niños lo golpeaban de camino al colegio», le dice Shirin a la periodista de la BBC Lipika Pelham.
«Por supuesto, yo no le dije a mi padre que me pasaba lo mismo mientras crecía en Irán en los años 80. Yo sabía que él rezaba y esperaba que el mundo fuera mejor».
Sin embargo, la persecución de los bahaíes incrementó tras la Revolución Islámica en 1979.
Y cuando el hijo de Shirin, Khosru, comenzó a ir al colegio, ella una vez más tuvo que esconder las malas noticias de su padre.
«No le dije que los hijos, de los hijos, de los hijos de quienes le dejaron las cicatrices, ahora dicen que mi hijo no se debe tocar» dice ella.
Cursando el octavo grado, cuando Khosru le dijo a los otros niños que era bahaí, lo marginaron inmediatamente.
«Los otros niños no me tocaban«, dice él, «y si yo los tocaba, se iban a tomar una ducha».
Desde los inicios del bahaísmo, a mediados del siglo XIX, el establishment chiita lo considera «una secta desviada», ya que rechaza que Mahoma fuera el último profeta.
El bahaísmo es una fe monoteísta cuyos fieles siguen las enseñanzas de Bahá’u’lláh, un hombre que vivió en Persia (antiguo Irán) entre 1817 y 1892.
Derechos de autor de la imagenAFPImage captionLas universidades están abiertas a las mujeres, pero solo a las que creen en el Islam.
Pero en los sitios web oficiales se describe a los bahaís como «apóstatas» e «impuros».
Clandestina
Aun así, para un bahaí el problema realmente comienza cuando termina sus estudios de secundaria.
A Shirin, por ejemplo, se le dijo que por ser bahaí no podría ingresar a la universidad. Su única opción era atender en secreto a la universidad clandestina de los bahaíes, el Instituto Bahá’í de Educación Superior (BIHE).
El centro fue establecido a mediados de los años 80 por profesores y estudiantes que habían sido expulsados de universidades iraníes tras la revolución.
Surgió como respuesta a la continua campaña del gobierno iraní para negar el acceso de los bahaíes iraníes a la educación superior.
Shirin ingresó en 1994.
En ese momento sólo se ofrecían dos carreras: ciencias o estudios de religión. Y ella optó por estudiar Religiones Comparadas.
Actualmente la universidad indica en su página web que ofrecen 38 programas universitarios.
En la época de estudiante de Shirin los sermones se llevaban a cabo en salones de clase improvisados, en casas privadas de Teherán.
Le tomó seis años completar sus estudios, y fue en ese momento que le cayó el balde de agua fría.
No habían oportunidades para que ella continuara sus estudios de postgrado y no había campo laboral donde ella pudiera aplicar lo que había aprendido.
Poco después, comenzó una ola de represión contra los bahaíes académicos, con incursiones en aulas clandestinas y la detención de muchos maestros del BIHE.
Shirin vio que su mundo se derrumbaba. Así que cuando supo de un sistema para obtener visas para ir a Reino Unido, inmediatamente inició el procedimiento.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionEn 1979, con el triunfo de la revolución islámica que lideró el Ayatolá Ruhollah Jomeini, los bahaíes perdieron varios derechos básicos.
«Me postulé inmediatamente sin perder siquiera un segundo. No me importaba cómo se llamaba la visa. Tenía que irme«, dijo.
Shirin llegó a Reino Unido en 2003 y empezó en un trabajo de tarde en un restaurante italiano en Scarborough.
Sin embargo, nunca se olvidó de lo que había ido a hacer a aquél país, de lo que debía lograr.
Una noche oscura y brumosa, cruzó decidida las puertas de la Universidad de Birmingham y anunció que tenía un título de una universidad clandestina de Teherán en estudios religiosos.
Para su sorpresa, a la semana siguiente le pidieron que volviera y le ofrecieron una plaza.
«Fue mucho más que un milagro, fue más allá de cualquier expectativa, más allá de mis sueños más desquiciados», reconoce.
«Hasta el día de hoy siento que esa fue la mejor recompensa por nunca comprometer mi fe».
Shirin terminó su título en el 2006 y se fue de Reino Unido a EE.UU., para ayudar a su hermano allí, en un país en el que muchos de sus familiares amigos y colegas han encontrado un refugio de la persecución.
Pero pronto comenzó otra ofensiva contra los bahaíes en su hogar, Irán.
Derechos de autor de la imagenAFPImage captionLa creencia de los bahaíes comenzó a expandirse desde la antigua Persia (hoy Irán) a mediados del siglo XIX.
Espías
En el 2008, siete miembros del cuerpo administrativo del bahaísmo, los Yaran, fueron arrestados y acusados, entre otras cosas, de espiar para Israel.
Después de un juicio en la corte revolucionaria en el 2010, fueron arrestados y sentenciados a 20 años de prisión.
En este momento, otra joven bahaí, Mona, se postulaba para la universidad en Teherán.
«Hice un examen de ingreso de la Universidad de Teherán. Se supone que te envían una tarjeta que explica cómo y dónde tienes que registrarte si eres aceptada, y debes indicar tu religión en la tarjeta», le dijo a la BBC.
«Yo escribí que no era musulmana. Había una opción de escoger ‘Otros’ y esa fue la que yo seleccioné. No había opción para los bahaí», recuerda.
«Cuando me regresaron la tarjeta, dijeron que estaba bien y que me podía registrar, y en la sección de religión escribieron musulmana».
«Según mis creencias, uno no debe mentir sobre su fe, ni siquiera ante la muerte. Por eso, les escribí aclarando que no era musulmana,», cuenta.
A lo que le contestaron: «Buena suerte, no puedes ingresar a la universidad«.
Igual que Shirin, Mona sólo tenía una opción: la universidad clandestina. Y dice que fue una experiencia inolvidable.
«Me acuerdo de las caras de todos mis amigos que venían de otras ciudades de Irán, desde muy lejos», relata.
«Les tomaba tal vez 16, hasta 20 horas llegar a Teherán. Sus caras se veían muy cansadas».
Image captionShirin (derecha) con una amiga en Nueva York.
«Fue muy difícil. Teníamos una clase de 8:00 de la mañana al mediodía en el este de Teherán, y la segunda clase de 2:00 a 6:00 de la tarde en el oeste. ¡Era agotador!», exclama.
«Algunas veces no teníamos a los maestros en persona, si no que los veíamos por Skype. Nos enseñaban desde EE.UU. o Canadá«.
Después de graduarse, se encontró con las mismas dificultades que Shirin una década atrás, y optó por una solución similar.
En 2009 se escapó a Nueva York, vía Austria, bajo un programa internacional para repatriar refugiados perseguidos por razones religiosas.
El año anterior había completado su maestría en psicología.
«Se siente increíble. No puedo creer que ya pasó todo. ¡Hasta tendré una graduación!», se alegra.
«Cuando me gradué del BIHE, arrestaron a todos mis profesores. Nunca tuvimos una ceremonia de graduación».
En Estados Unidos se encuentra una de poblaciones bahaíes más grandes del mundo.
Los primeros miembros de la comunidad llegaron en 1912, cuando Abdu’l Bahá, el hijo del fundador de la fe Bahá’u’lláh, pasó once meses promoviendo la religión en el país.
Los títulos del BIHE son aceptados en la mayoría de las universidades estadounidenses, como fue el de Mona en Columbia, y muchos voluntarios del BIHE están basados en Estados Unidos.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionEn Irán existe un buen nivel de universidades, pero solo para creyentes musulmanes.
«Los estudiantes y los instructores en Irán pueden terminar en la cárcel simplemente por ser estudiantes e instructores. Así que no solo hacen algo que es difícil, también es peligroso», le dice el profesor Thane Terril, un convertido a la fe bahaí que ahora dirige cursos de entrenamiento para profesores en línea para estudiantes de postgrado, a la BBC.
En un café de la zona alta del este de Manhattan, donde Abdu’l Bahá se hospedó una vez, Shirin señala que nunca pudo entender lo que el régimen tiene en contra de los bahaíes.
«Abdu’l Bahá enfatizaba que Oriente y Occidente deben encontrarse«, dice.
«Creo que el enfoque de la vida en colectivo es lo que entendemos como la cultura oriental, y el enfoque individualista de la vida es lo occidental», explica.
«Y cuando los dos se fusionan, es cuando se tiene una cultura muy hermosa».
Europa/España/7 de febrero de 2017/Fuente: el mundo
Un año después de implantar el protocolo contra el acoso escolar, los centros educativos de las Islas siguen sin tener unas pautas concretas para abordar en concreto el ciberbullying, pese a que año tras año se disparan estas denuncias. Durante el último trimestre del curso pasado 2015-16, los colegios e institutos activaron el protocolo de la Conselleria de Educación 296 veces ante posibles casos de violencia escolar, de los cuales 89 casos (el 29%) estaban relacionados con la violencia en las redes.
«Los expertos dicen que en un año cambia la situación por eso preferimos poner una cosa genérica y que sirva para todos en vez de ir cambiándolo cada año», reconoció ayer la directora del Instituto de Convivencia y Éxito Escolar (ICEE), Marta Escoda, durante la presentación de la memoria del curso 2015-16 del organismo que dirige.
Escoda admitió que cuando se produce un delito, se notifica para que lo trabajen «los que saben de ciberbullying», ya que el protocolo marca pautas «a nivel preventivo» pero no detalla medidas «a nivel de actuación». Pese al incremento de casos, afirmó que su servicio no recibe «demasiadas» llamadas sobre este tema porque estas demandas se realizan a través de los policías tutores.
La Conselleria de Educación se reconoce incapaz de seguir el ritmo vertiginoso al que avanzan las nuevas tecnologías y los delitos relacionados con ellas, y advierte de que no sólo es un trabajo que ocupa a la escuela sino también a la familia. En este sentido, el conseller de Educación, Martí March, insistió ayer en que la concienciación social «es clave» para frenar este tipo de violencias pero cada parte (Servicios Sociales, los policías tutores y las familias) tiene que asumir su «rol».
«Nosotros como conselleria sí tenemos claro que tenemos una responsabilidad clara pero lo que está pasando en la sociedad tiene otros elementos y hay que ver cuál es el papel de cada uno. Eso significa que tenemos que hacer más formación a las familias porque son un elemento claro para que intervengan y sepan cuál es su papel», aseveró el titular de Educación, que se comprometió a mejorar el protocolo cuando le llegue «un feedback» . «El protocolo no es estático y se irá modificando», afirmó sin concretar.
La memoria del Instituto de Convivencia y Éxito Escolar presentada ayer especifica que de los 296 posibles casos de bullying detectados en los centros, casi la mitad (142) se confirmaron como acoso. De ellos, el 70% no fueron especificados, es decir, no responden a alumnado identificado con un rasgo específico (con necesidades especiales, origen cultural, discriminación de género u orientación sexual), por lo que se deduce que «corresponden más a la presión del grupo que a un rasgo específico».
Además, las demandas de los centros al ICEE se duplicó de un curso para otro en el primer año de aplicación del protocolo contra el acoso escolar. El informe constata que con el paso de los años hay un incremento de las conductas violentas mientras que, paradójicamente, la media de expedientes abiertos por centro ha ido decreciendo.
La directora del ICEE interpreta este aumento como un signo del interés de los centros educativos por sacar a la luz estos casos porque se «preocupan», aunque lamentó que «en cada colegio o instituto hay al menos un caso de acoso escolar».
De los datos extraídos de la memoria del ICEE durante el curso 2015/16 se constata que el 97% de los centros educativos de Baleares tienen Planes de Convivencia y que, además, se han incrementado las horas de reunión de las comisiones de convivencia. El aspecto más destacado del curso pasado fue el incremento de demandas de asesoramiento. En total se organizaron 67 formaciones, 39 más que en el curso anterior. El 85% (57), a los docentes y el resto a otros miembros de la comunidad educativa.
América del Sur/Ecuador/7 de febrero de 2017/Fuente: el telegrafo
En 29 centros de salud del país se desarrolla una realidad paralela a la recuperación. Niños y adolescentes internados por enfermedades prolongadas y graves batallan día a día por una calificación en salones especiales. Ya sea con un suero, con un respirador o acostados en la cama, no pierden de vista pasar de año y graduarse. Amanda Granda Martes por la mañana.
El ajetreo y los murmullos de las personas que buscan atención en el área de consulta externa del Hospital Carlos Andrade Marín (HCAN) contrastan con el silencio que existe al cruzar una puerta de vidrio, en el segundo piso del centro público de Quito. Desde el cristal se observa un cuarto con el dibujo del cuerpo humano pegado en la pared, un planeta celeste a escala, un pizarrón y pupitres. Hay dos mujeres que visten uniformes parecidos al de las enfermeras, pero son docentes. Junto a ellas hay dos niños con pijama que escriben sobre cuadernos. Uno de ellos es Matías Ramos, quien aún no cumple los cuatro años de edad, pero tiene la arteria principal de su corazón fisurada. Padece de coartación de aorta: una malformación cardíaca congénita que es poco común en el país.
Desde hace dos meses está internado. Sus frecuentes convulsiones no le permiten regresar a su casa ni a su Centro de Desarrollo Infantil. Pero ‘Maty’, como lo llama su hermana Melani, está empeñado en recibir clases. Actualmente lo hace a través del Programa de Atención Educativa Hospitalaria, una iniciativa implementada por el Ministerio de Educación (MinEduc). El objetivo del proyecto -según la Cartera de Estado- es garantizar el acceso, permanencia y aprendizaje de los niños y adolescentes en etapa de enfermedad, tratamiento o reposo médico prolongado. Antes de su ingreso hospitalario, ‘Maty’ estaba en primer año de formación: Inicial I. Las clases que recibe son personalizadas. El martes aprendió a diferenciar las figuras grandes de las pequeñas. En esa etapa también adquirirá hábitos de aprendizaje.
Érick Calvache, de cinco años, está sentado a pocos metros de Matías. A diferencia de su compañero de aula y de hospital, él sabe con certeza cuándo saldrá de esa casa de salud: después de su operación. El niño sufrió varias fracturas en su pierna derecha. Mientras resuelve una tarea de Lenguaje, la punta de su lápiz se rompe, el pequeño no puede usar su mano derecha, pues está cubierta con una especie de guante que le permite tener conectadas las vías intravenosas por las cuales le administran sus medicamentos. A veces se queja de dolor, pero lo supera y le pide a su maestra Ángela Ruiz que le ayude a afilar su lápiz y sigue con su tarea.
Todos los días, él y 18 chicos reciben clases desde las 07:00 hasta la 13:30. Tamara Espinosa, la vocera del MinEduc, explica que el programa, a escala nacional, cuenta con 53 profesores permanentes. Los pacientes de escuela y colegio reciben clases en 31 aulas hospitalarias (29 están en los centros de salud y tres en casas de Acogida y Tratamiento). En Quito funcionan seis salones especiales con 13 profesores capacitados en normas de bioseguridad, adaptaciones curriculares y estrategias pedagógicas dentro del contexto hospitalario. A las 10:00 es hora del descanso. La hermana de Matías, quien entra al aula, le ayuda a colorear unos círculos dibujados sobre una hoja de papel bond. Sonia Hidalgo, otra de las docentes, precisa que las materias y los contenidos del curso son iguales a los que se aprenden en los centros educativos externos.
La ‘profe’ Sonia es experta en el trabajo con chicos internados. En 2006 dictó clases a los niños con cáncer en el Hospital de Solca. “Enseñar a estos chicos es un reto gratificante. A diario nos ideamos millones de técnicas para que no se depriman y disfruten la clase”. Todos los trabajos y tareas que hacen son calificados. Las notas que obtienen durante su internado son validadas por el MinEduc y enviadas a cada una de sus instituciones. De esa forma se garantiza la continuidad de la educación y así, cuando salgan, estarán al día. El programa también promueve las relaciones interpersonales entre los hospitalizados y sus compañeros de escuela o colegio.
Por ello, los jóvenes pacientes reciben cartas, dibujos y dulces de sus amigos. Ellos tienen visitas de las autoridades de su plantel. Emilia, Carlos y Lola están muy cerca de lograr una hazaña En el cuarto piso se encuentra el área de oncología. Allí están internados tres adolescentes que cursan tercero de bachillerato, el último año de secundaria. Emilia, Carlos y Lola viven con leucemia (cáncer a la sangre). Los dos primeros están estables y con cierta frecuencia reciben clases.
Lola, en cambio, atraviesa un estado paliativo (cuidados desarrollados cuando la situación del paciente es irreversible, sin que eso implique que se le dejen de practicar otros tratamientos para su bienestar). Sonia es la encargada de su formación. Ella recuerda que un día, mientras repasaban matemáticas, Lola -consciente de su estado de salud- le contó su sueño. “Me dijo: ‘Quiero lucir el uniforme de mi colegio con la capa y la muceta’”. Frente a esa realidad, el personal del hospital y las autoridades del MinEduc planificaron una ceremonia simbólica para Lola. Espinosa asegura que los alumnos que se encuentran más delicados de salud se benefician del programa aulas móviles.
Bajo esa modalidad, los docentes visitan a los pacientes en cada habitación. Marco, de 14 años, nunca ha recibido clases en el aula hospitalaria. Su condición, un mal respiratorio que no tiene cura, lo obliga a vivir conectado de un aparato especial que solo hay en Terapia Intensiva. Eso no ha impedido la continuidad de sus estudios. Todos los días su ‘profe’ Sonia lo visita en su cama. Desde las 09:00 hasta las 10:00 refuerzan los contenidos de Matemáticas y Lenguaje. La docente comenta que ‘Marquito’, como lo llaman cariñosamente, es bueno con los números, resuelve las operaciones sin complicaciones. En dos meses Marco cumplirá un año de internado en el HCAN. Por ello, su rostro es familiar para médicos, enfermeras y docentes. Ellos lo llaman “el hijo del hospital”.
La mamá biológica del joven trabaja de conserje en una escuela privada, en el extremo norte de Quito. La distancia y su horario laboral no le permiten visitarlo a diario. Por eso, ella va fijo los fines de semana. A pesar de vivir conectado, Marco “es una fiesta permanente. Siempre sonríe y está de buen ánimo”, indica la docente. Son las 13:30. Las clases en el aula hospitalaria finalizan. Los niños vuelven a sus habitaciones para almorzar y recibir sus medicinas.
En cambio, las profesoras y amigas Ruiz e Hidalgo califican las tareas enviadas y empiezan desde ya a planificar lo del siguiente día. (I) Datos La iniciativa, desde enero hasta noviembre de 2016, benefició a 5.158 pacientes. Cada alumno puede ser atendido una o varias veces, según su necesidad. El programa está destinado a los hospitales de segundo y tercer nivel de la Red de Salud Pública (MSP, IESS, Isspol, Issfa), a los de la red complementaria (privada) y a las casas de acogida y tratamiento. Los padres de familia pueden solicitar la inclusión de sus representados a través del médico. El galeno inicia el proceso para que el niño o adolescente reciba clases en el hospital. En Guayaquil el programa funciona en tres centros: Casa de Acogida Libertadores, Casa de Acogida Juan Elías y en el Hospital Pediátrico Francisco de Icaza Bustamante.
En Quito hay cinco hospitales con aulas hospitalarias: Enrique Garcés, General de las Fuerzas Armadas, el HCAN, Pediátrico Baca Ortiz y Solca. La Casa de Acogida Pumamaqui también es parte del programa. Está previsto, para el 2017, que otras 19 aulas de este tipo empiecen a funcionar en el país. La implementación beneficiará a 69.320 niños y adolescentes. La propuesta implica la vinculación de 400 docentes debidamente capacitados. A escala regional, Ecuador es el quinto país con más aulas hospitalarias. El primero es Argentina con 396, seguido de Brasil con 189, México con 182 y Venezuela con 78. En Ecuador hay 31 aulas de este tipo. (I)
América del Norte/México/EE.UU/7 de febrero de 2017/Fuente: expansion.mx
Las universidades han criticado el decreto que prohibe la entrada al país de ciudadanos de siete países. Aunque México no se encuentra en la lista, sus estudiantes también podrían verse afectados.
Tras el decreto firmado por Donald Trump, donde se prohíbe la entrada temporal a Estados Unidos de ciudadanos de siete países musulmanes (Irán, Irak, Libia, Somalia, Sudán, Siria y Yemen), escuelas en ese país están reaccionado con asesoría migratoria, foros y actividades en sus Centro de Vida para estudiantes internacionales.
“Entendemos que las directivas contenidas en la orden ejecutiva (de Trump) pueden ser muy inquietantes e interferir con los planes de viaje que se tenga para el futuro cercano (…) Haremos lo posible por apoyar a los estudiantes en este periodo de incertidumbre”, señaló a través de un comunicado la Universidad de Indiana.
Christopher Viers, vicepresidente asociado de Servicios Internacionales en esa Universidad, se refiere al decreto establecido por Trump como “efecto enfriamiento”, en el sentido de impactar el interés de estudiantes internacionales por preparase en Estados Unidos. “Hasta hoy tenemos en nuestro sistema de admisiones unas 175 solicitudes provenientes de los sietes países y que están en espera de poder venir. Estamos muy preocupados por el mensaje que estamos enviando”, como país, dice en entrevista el directivo de esta institución, que tiene representación de 130 países en su población académica.
La mayor incertidumbre en las escuelas se centra en la visa estudiantil. Estos documentos (Visas I-20) se pueden emitir hasta 120 días previos a la fecha de inicio de un programa, de acuerdo con información publicada por el sitio ‘Study in USA’, pero se prevé que el tiempo de trámite y recepción puede cambiar, con retrasos considerables, resultado de un proceso de entrevista más detallado, y que los recursos para tener más personal dedicado al tema son escasos, indica Christopher Viers.
“En este momento esa es nuestra preocupación. Si tenemos un estudiante mexicano que piensa venir, (o bien) ir a casa, en el receso de spring break, en marzo, daremos asesoría sobre qué considerar”, según se presente el escenario sobre retorno al país de estudiantes que tienen un programa académico vigente, ejemplifica Viers, responsable del área que atiende a 9,000 estudiantes internacionales en la Universidad de Indiana.
Aunque México no figura en la lista de los siete países con restricción, y tampoco es la región que envía más estudiantes al país de las estrellas (16,733 en 2016, según datos del Instituto de Educación Internacional), “el veto para los mexicanos se dio desde que Trump habló de construir un muro”, así que la asesoría en escuelas es vital para connacionales, expresa Leticia Calderón, investigadora sobre temas migratorios del Instituto Mora.
Entre el caos -como describe Viers- creado por la orden Trump, son varias las acciones emprendidas por las escuelas. La Universidad de Indiana comenzó sesiones informativas para asesorar en trámites migratorios y abrió una sección en su página (www.indiana.edu/) para actualizar datos sobre ingreso y salida del país.
Por su parte, con el hashtag #NoBanNoWall (en alusión a la restricción a ciudadanos de siete países y la construcción del muro entre México y EU), la Universidad del Sur de California, que becó este año a tres mexicanos en su programa de negocios IBEAR, de la escuela Marshall, trabaja foros de migración y prohibición de viajes. “El Centro de Vida Laboral y Familiar y la facultad de Derecho, también serán fuentes de información para apoyar en estos momentos a todos los miembros de nuestra familia académica”, señaló en un comunicado Michael Quick, vicepresidente de asuntos académicos de la Universidad.
También la presidenta de Harvard, Drew Faust, ha criticado en una la política de Trump en un correo electrónico enviado a la comunidad de la universidad, en el que indica que casi la mitad de los decanos de la casa de estudios son inmigrantes, entre ellos de países como Irán. «Beneficiarse del talento y la energía, el conocimiento y las ideas de personas de todas las naciones no sólo es vital para los intereses de la universidad; ha sido, y aún lo es, vital para el interés de nuestra nación», opina en el comunicado.
MAYOR RÁPIDEZ
El número de estudiantes internacionales inscritos en universidades de Estados Unidos creció 36.5% entre 2012 y 2016, sumando hoy 1,043,839 alumnos, según cifras publicadas por el Instituto de Política Migratoria y el Departamento de Estado. Es el país con mayor porcentaje de crecimiento en alumnado, en este este rubro, China figura en segundo lugar con 35.9% de incremento, cita el informe ‘Open Doors 2016’, del Instituto de Educación Internacional (Institute of International Education).
Un análisis de la Asociación de Educadores Internacionales (NAFSA, por sus siglas en inglés) revela que el más del millón de alumnos internacionales contribuyeron con 32,000 millones de dólares a la economía de Estados Unidos y a través de ello se generó 400,00 empleos durante el periodo 2015-2016.
Bajo esta condición, dice la investigadora del Instituto Mora, la movilidad de las escuelas era un hecho esperado, adicional a que a través de las acciones que hoy realizan refuercen su mensaje de apertura y diversidad. El reto, sin embargo, es moverse más rápido ante un presidente que ha dado el giro al discurso de diversidad y liderazgo con el cual se auto definió Estados Unidos por más de un siglo.
“La mesura que se vive en los centros de estudio, mucho por la incertidumbre, tendrá que acompañarse de posturas más firmes sobre acciones para asesorar y defender a los estudiantes”, afirma Leticia Calderón.
Christopher Viers prevé que en los siguientes meses las universidades en Estados Unidos tienen como misión monitorear cualquier información emitida por el Departamento de Estado y transmitir esos datos con mayor rapidez. Aunado a tal asesoría, el apoyo emocional a través de los Centros de Vida y Carrera es algo que no deben perder de vista las escuelas, propone la especialista del Instituto Mora.
“Vivir en otro país por estudios es una pausa en tu vida que supone enriquecimiento, no estrés por trámites excesivos y discriminación. México no había vivido ese tipo de experiencia, no los estudiantes internacionales, porque somos países vecinos. Pero hoy la perspectiva es otra y hay que atenderla también emocionalmente”, puntualiza Calderón.
El Congreso Internacional Pedagogía 2017 concluyó ayer en La Habana, luego de devenir espacio para fomentar la unidad entre los educadores del mundo y debatir las estrategias educativas necesarias para garantizar una educación de calidad.
El primer vicepresidente cubano, Miguel Díaz-Canel calificó al Congreso como un espacio para el fortalecimiento de la identidad cultural de los pueblos y el rescate de sus mejores tradiciones pedagógicas.
Pedagogía 2017 sesionó en el Palacio de Convenciones de la Habana desde el 30 de enero. Foto: Ladyrene Pérez
En las palabras de clausura de la decimoquinta edición de este evento, el funcionario cubano destacó que este no era un encuentro de élites pedagógicas, sino un espacio de diálogo honesto ejercido por especialistas y educadores de todas las latitudes del mundo.
Díaz-Canel también señaló la necesidad de una educación de calidad para todos en el mundo, como arma de combate contra la despolitización, indolencia y enajenación a las que conducen actualmente los medios de comunicación en el orbe.
Advirtió que el mundo enfrenta hoy día una batalla esencialmente ideológica y cultural, razón por la que es necesario construir una plataforma educacional emancipadora.
El primer vicepresidente cubano, Miguel Díaz-Canel calificó al Congreso como un espacio para el fortalecimiento de la identidad cultural de los pueblos. Foto: Ladyrene Pérez
Por otro lado, significó la vigencia de los ideales del líder histórico de la Revolución cubana, Fidel Castro, a quien calificó como el mayor educador de los cubanos y fiel defensor de estos eventos; y precisó que garantizar educación de calidad para todos es el mejor homenaje a sus ideales.
Durante el acto de clausura, la presidenta del Comité Científico del evento, Eva Escalona, precisó que en él participaron más de tres mil delegados de 51 países, quienes reconocieron la calidad y rigor científico de los trabajos presentados y los cursos impartidos.
Por su parte, el Ministerio de Educación de Cuba ofreció un reconocimiento a figuras como el titular de Cultura del país, Abel Prieto y al asesor del presidente cubano, otrora ministro de Educación, José Ramón Fernández Álvarez, por su apoyo al desarrollo de la educación en las ediciones de este congreso.
Pedagogía 2017 contó con la participación de más de tres mil delegados de 51 países. Foto: Ladyrene Pérez
Asimismo, las autoridades cubanas destacaron los aportes de entidades internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), y la contribución del gobierno de Venezuela con la participación de sus delegaciones.
En la declaración final del evento, la funcionaria de la Asociación de Educadores de América Latina y el Caribe María Luz Ramos, calificó este encuentro internacional como un escenario para considerar el crecimiento y madurez que experimenta el magisterio en el mundo y lanzó la invitación para el próximo congreso, a celebrarse del 4 al 8 de febrero de 2019.
Proteger la femenidad, la pureza, la virginidad o motivos religiosos, son algunas de las razones más comunes por las que se practica la mutilación genital femenina. En muchas comunidades, además, forman parte del rito de paso a la edad adulta por lo que conlleva una fuerte carga social. Las ONG Amref, World Vision y la Fundación Wassu no sólo luchan por erradicar esta práctica sino que proponen ritos alternativos para las comunidades y así preservar su cultura.
«Hay un valor social, cultural, que tiene un significado importantísimo de unión, de cohesión de grupo, de aprendizajes de mujeres, de relaciones de género, –señala la directora de la Fundación Wassu, la Doctora Adriana Kaplan, en declaraciones a Europa Press–. Queremos erradicar la MGF pero no queremos quitar lo que tiene de bueno la cultura, la pertenencia social».
La Fundación Wassu inició la práctica de los ritos alternativos en Gambia y, gracias a los buenos resultados, lo han exportado a Kenia y Tanzania. Sin embargo, el trabajo ha sido un camino lento y largo. «Digamos que la iniciación sin mutilación y con el ritual alternativo es la culminación de un proceso de trabajo, de sensibilización, de formación tanto a nivel político, religioso y de profesionales de la salud con el que llevamos trabajando 25 años», explica Kaplan.
Algo que comparten también desde la ONG Amref. «Las comunidades legitiman la MGF por razones culturales, sociales y religiosas, por lo que para acabar con ella se deben de respetar los valores culturales locales y a la vez conseguir romper el tabú que supone hablar de sus consecuencias», señalan.
«El rito es como el último paso de un trabajo muy extenso», señala María del Mar Pastor Bravo, doctora en enfermería que trabajó con la ONG World Vision en un proyecto de prevención de la MGF en Baringo (Kenia). «Es necesario trabajar con todos los miembros de la comunidad y que la presión social de ser mutilada se transforme en un compromiso contra la mutilación», afirma Pastor.
Por ello, lo primero que hicieron en World Vision fue dejar a las mujeres que hablasen entre ellas, que rompieran los tabúes de sus problemas de salud y que tomaran conciencia al escucharse de los perjucios que había ocasionado la mutilación genital. «Era fundamental que fuesen las propias mujeres quienes liderasen el proceso de cambio y que no lo vivieran como algo impuesto», explica Pastor. En cuanto a las niñas, fue muy importante conocer a mujeres que no habían sido mutiladas pero habían ido a la universidad o habían conseguido un trabajo. «Eso les supuso un proceso de empoderamiento», añade.
LAS PARTES DEL RITO ALTERNATIVO
En el rito de iniciación tradicional se contemplan tres etapas. La primera, constituye la parte física donde se lleva a cabo la mutilación genital. La segunda, que dura lo que tarde en cicatrizar la herida, es la fase de la transmisión cultural. «Se transmiten los saberes, los tambores de las mujeres, las danzas de las mujeres, su relación con el mundo adulto», explica Kaplan. Así, cuando todas las niñas están cicatrizadas, se pasa a la tercera fase, la parte más social donde está presente toda la comunidad. «Es la presentación pública, donde las niñas son reconocidas como nuevas iniciadas, aceptadas dentro de la sociedad como mujeres», afirma.
Desde la Fundación Wassu y World Vision, la propuesta que se hace a las comunidades es eliminar la primera etapa. Además, en la fase de transmisión de saberes se trabajan los derechos de los niños y aquellas prácticas que los vulneran como los matrimonios infantiles. En la tercera fase, no sólo se presentan a las niñas, sino que la comunidad entera se compromete a protegerlas de la MGF, a respetarlas y también a que continúen estudiando y que no sean casadas precozmente. «La participación y compromiso de la comunidad visibiliza este nuevo estatus en las niñas sin necesidad de un cambio o marca externa a ellas», afirma Pastor.
Por su parte, en el rito de paso alternativo propuesto por Amref y que desde 2009 ha evitado que 11.500 niñas sean mutiladas, se realiza un corte de pelo como símbolo de paso a la edad adulta. Este rito se hace en las comunidades masái y samburu de Kenia y Tanzania.
El rito dura tres días. Durante los dos primeros se prepara a las niñas, se habla con ellas, se tienen debates, se les enseña su anatomía y también que tienen derecho a elegir con quién casarse y cuándo. «También escuchan los consejos de los ancianos y participan los jóvenes, conocidos como los moran, que prometen a las chicas casarse con ellas aunque no estén mutiladas», explica Nice Nailantei Leng’ete, quién escapó de su propia ceremonia de MGF de pequeña y ahora es embajadora de Amref.
El tercer día se celebra la ceremonia tradicional pero sin la práctica de la MGF. Además, se bendice a las niñas. «Antes, durante la ceremonia, la bendición a las niñas decía: «Te bendecimos para que puedas dar a luz a muchos niños, y te bendecimos para que cuides bien de tu marido y seas una esposa buena y respetable»», explica Nice. Sin embargo, esta bendición se ha cambiado y mientras les entregan bolígrafos, libros y lápices les dicen: «Ve a la escuela, céntrate en tu educación, queremos que lleguéis a ser abogadas, médicas, incluso presidentas del país». «Con educación, puedes convertirte en la mujer de tus sueños», afirma Nice.
Y es que la educación es clave para erradicar la MGF. Tal y como sostiene Pastor en su tesis doctoral, ‘La voz de las mujeres sometidas a mutilación genital femenina. Saberes para la disciplina enfermera’, «la educación es el principal elemento por el que las mujeres mutiladas se posicionan en contra de esta práctica. Además, las niñas que continúan estudiando y por tanto no son mutiladas ni casadas tienen más posibilidades de salir del circulo de la pobreza», concluye.
Según datos de Naciones Unidas, hay 200 millones de mujeres y niñas a las que se les ha practicado la mutilación genital femenina en todo el mundo de las cuales el 50% reside en tan solo tres países: Etiopía, Egipto e Indonesia. Además, cada año más de 3 millones de niñas corren el riesgo de sufrir ablación.
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