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Perú: Clausuran más de 200 colegios privados en Lima

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América del Sur/ Perú/ 9 Enero 2017/ Fuente: Perú 21.

Algunos fueron cerrados temporalmente. En otros casos el cierre fue definitivo, ya que funcionaban sin autorización alguna.

La tarde del viernes último, la Dirección Regional de Educación de Lima Metropolitana (DRELM), del Ministerio de Educación, en coordinación con los gobiernos locales, llevaron a cabo labores de supervisión en varios distritos de Lima sobre el funcionamiento de los centros educativos.

En ese contexto, fueron clausurados más de 200 instituciones educativas privadas. En algunos casos el cierre fue solo temporal, pero en otros, los que no contaban con autorización alguna de funcionamiento, la clausura fue definitiva.

Según un reporte de RPP, en el distrito de San Martín de Porres fueron clausurados 71 colegios privados. Le sigue el distrito de Ancón, con 69 colegios. En tercer y cuarto lugar se ubican los distritos de Villa El Salvador y Los Olivos, con 62 y 61 colegios clausurados, respectivamente.

Janet Gutiérrez, Coordinadora de la DRELM, invocó a los padres de familia a informarse bien y tener en cuenta si la institución educativa donde estudian sus hijos cuenta con una resolución que lo autorice. También les pidió verificar si en el certificado de estudio que se le expide figura el nombre de la institución educativa de la que viene recibiendo el servicio.

Asimismo, informó que los trabajos de supervisión continuaran en nuestra ciudad capital.

Disponible: http://peru21.pe/actualidad/ministerio-educacion-clausuraron-mas-200-colegios-privados-lima-2267144

 

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Africa: Kenyan Connection to the South African Higher Education Sector

Noticias

África/09 de Enero de 2017/Allafrica

Resumen: La reciente muerte del Prof. Rok Ajulu ha vuelto a centrarse en el por qué de tantos académicos kenianos están basados ​​en Sudáfrica. El profesor Ajulu, esposo de la ministra de Asentamientos Humanos, Lindiwe Sisulu, vivió la mayor parte de su vida productiva fuera de Kenya y no sólo en varias universidades sudafricanas, sino que también fue consultado por organizaciones internacionales.

The recent death of Prof Rok Ajulu has once again turned focus on why so many Kenyan academics are based in South Africa. Prof Ajulu, who was the husband of Human Settlements minister Lindiwe Sisulu, lived most of his productive life outside Kenya and not only in various South African universities but also consulted for international organisations.

The 1990s were interesting years for both Kenya and South Africa, mainly for political reasons. South Africa was emerging from apartheid. Kenya was re-entering more accommodative politics with the return of political pluralism from 1991.

But prior to the 1990s, the Kanu rule in Kenya had progressively created an anti-intellectual culture, which had led to many academics going into forced or self-imposed exile. Apart from America and Europe, the southern African countries of Zimbabwe, Lesotho, Swaziland, Botswana, Namibia and eventually South Africa hosted many of the migrating scholars, professionals and students who sought higher education in the region. South Africa became the preferred destination after 1994, when Nelson Mandela was elected in the first post-apartheid elections.

South Africa appealed to the migrating Kenyan scholars and professionals for many reasons. First, the political climate made it easy for Africans to settle down there. For those running away from political repression, South Africa’s liberal politics offered hope.

The pan-Africanist ideals of the African National Congress rekindled the dreams of the 1960s and 1970s decolonising Africa when academics were close to the political elite. These conditions made it easy for many scholars running away from countries such as Kenya, whose ruling elite had become quite intolerant and had jailed the academics before, to settle in South Africa. This is how individuals such as Prof Korwa Adar ended up teaching and researching at Rhodes University and at the Africa Institute of South Africa, in Pretoria.

Secondly, the South African economy was more advanced and offered better opportunities compared to many African economies that had been battered by the economic structural adjustment programmes that had seen the «real earnings» of civil and public servants collapse. Universities couldn’t pay lecturers living wages.

South African institutions of higher learning offered much better salaries and easily recruited from elsewhere on the continent because they needed to satisfy the new employment rules in South Africa that demanded that a certain percentage of staff in an institution be black. Considering that the apartheid system had disadvantaged black South Africans in education, qualified and skilled Africans filled the gap in the immediate.

Many Kenyans teaching in South African universities got employed in this way. But more also got employed because they were offering «special skills and knowledge», which was in short supply at the time of their employment.

Thirdly, and probably most important, and which explains the large number of Kenyan academics in South African universities today – compared to say Uganda and Tanzania – is that hundreds of Kenyans registered at South African universities for their Master’s and Doctorate degrees from the 1990s.

South African universities offered then and still do higher education comparable to any in Asia, Europe and America, more affordably. These institutions had a more established research culture than Kenyan universities and, therefore, attracted students who wanted to pursue postgraduate studies who couldn’t be absorbed locally.

 Many of those Kenyan students found lecturers who were eager to teach, supervise and mentor them; some of the professors were Kenyan. The South African professors found such students handy research assistants, which meant that the professors’ research output increased. Kenyan students were always seen as hardworking and able to finish their degrees within the prescribed duration.

Also, given that the Department of Education, through the National Research Foundation, recognises and supports innovation through direct funding, the universities, the professors and the students, all benefitted.

The result was a faster graduation rate and further registration for a higher degree or pursuit of post-doctoral research. This system partly explains the large number of Kenyan academics teaching and researching at South African universities, research foundations and independent organisations today.

There are at least three categories of Kenyan academics in South Africa. First, there are the exiles forced to migrate and travelled either directly to South Africa or via Zimbabwe, Namibia, Botswana, Lesotho or Swaziland. Some also transited through Europe, Asia or America, back to South Africa.

Second is the first batch of individuals who voluntarily left for studies, graduated and got employed. The third group is made up of individuals who were supported, taught and mentored by the earlier generation.

For instance, many in what one can call the Prof Adar generation «returned» home, got back to teaching, settled down into other work, retired or migrated to Europe and America, to teach. But the second and third cohort has a fair number teaching and working in South Africa.

 A few names – not representative but illustrative of the three groups – include Prof Shadrack Gutto (Director, Centre for African Renaissance Studies, University of South Africa); Prof James Ogude (Senior Research Fellow and Deputy Director, Centre for Advancement of Scholarship, University of Pretoria); Prof Nixon Kariithi (CEO Tangaza Africa Media, who previously taught journalism at Rhodes University and University of the Witwatersrand); Prof Sam Kariuki ( University of the Witwatersrand); Prof Dan Ojwang’ (University of the Witwatersrand); Prof Grace Musila (Stellenbosch University); Prof Collins Oguto Miruka (Vaal University of Technology); Dr Job Kibii (archeologist/paleontologist, University of the Witwatersrand); Prof John Ogony Odiyo (University of Venda).

Thus, the South Africa-Kenya academic linkages that were established in the colonial era when Mr Charles Njonjo and Mr Eliud Mathu went to study at Fort Hare University survived the isolationist years of the apartheid era and were firmly re-established post-1990. South African institutions of higher learning have contributed immensely to postgraduate training of teaching and research staff from several Kenyan universities.

For instance, the University of the Witwatersrand has produced tens of Kenyan PhDs in fields such as literature, media, medicine, law, engineering, history etc in the past three decades. Stellenbosch University is currently the lead partner in a postgraduate programme known as PANGeA – Partnership for the Next Generation of African Academics that involves Makerere University, University of Dar es Salaam, University of Malawi and the University of Nairobi. This truly multinational world of scholarship is the community to which Prof Ajulu belonged.

 Fuente: http://allafrica.com/stories/201701080015.html
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México: Pobreza aumenta riesgo de VIH-sida

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México/09 de Enero de 2017/Sipse

El uso de condón es porcentualmente menor entre los individuos que tienen un bajo poder adquisitivo.

Se detectó que el bajo nivel educativo y socioeconómico incrementa el riesgo de transmisión del Virus de Inmunodeficiencia Humana (VIH), de acuerdo con las estadísticas actualizadas de los resultados de pruebas de detección al cierre de 2016 en Playa del Carmen.

Rudolf Geers, director general de la asociación civil “Vida Positiva”, dijo que el comportamiento sexual peligroso, alcoholismo, uso de drogas, desintegración familiar y la falta de seguro médico que las personas de bajos recursos viven se convierten en factores recurrentes que multiplican el porcentaje de riesgo. 

Subrayó que el uso de condón es porcentualmente menor entre los individuos que tienen un menor poder adquisitivo, incluso en ocasiones en que se contratan servicios sexuales.

«El 80% de las personas usa condón ‘siempre’ o ‘a veces’ y menos de 30% de los hombres declararon haber pagado servicios sexuales»

“Mientras que en la población medio y de alto nivel educativo y económico, el 80% de las personas usa condón ‘siempre’ o ‘a veces’ y menos de 30% de los hombres declararon haber pagado servicios sexuales, casi el 100% usaron preservativo. Caso contrario en el que 60% de los hombres y casi 90% de las mujeres reconocieron no usar condón en sus relaciones sexuales”, informó.

Dijo que más de 50% de los sujetos masculinos admitieron haber pagado o cobrado por tener sexo y sólo 30% aceptaron haber usado condón en sus relaciones sexuales, por lo que se clasificó la situación como una “epidemia” en dos formas sobre el VIH a nivel local.

Fuente: http://sipse.com/novedades/playa-del-carmen-enfermedades-perservativos-uso-del-condon-vih-sida-transmision-sexual-237590.html

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Niños están regresando a sus escuelas en Alepo, Siria

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Siria/09 de Enero de 2017/El Tiempo

Cargando sillas y pupitres, los estudiantes vuelven a estudiar después del fin de los combates.

Caminan por la calle excitados, cargando sus sillas y sus pupitres hasta su antiguo colegio, situado en el barrio de Saladino, en el este de la ciudad siria de Alepo, al que vuelven por primera vez, tras el fin de los combates.

Tras la tregua alcanzada por las autoridades y la oposición armada, primero en Alepo y, desde el viernes, en toda Siria, los alumnos ansían regresar a su antigua escuela y ayudan a trasladar el mobiliario desde el colegio en el que fueron recolocados, debido a los enfrentamientos, hasta su antiguo centro de enseñanza.

«No quieren dejar atrás su viejo colegio, a pesar de que en la escuela donde estudian ahora tienen los mismos amigos y algunos de los mismos maestros. Guardan muchos recuerdos«, explica a Efe Mohamed, un profesor que acompaña a los alumnos en su primera toma de contacto con la vieja escuela «Ibn Hazm al Andalusi». El profesor asegura que siempre preguntan cuándo podrán volver al edificio original que alberga el colegio. «Al principio les decíamos que era peligroso, lo que era verdad, y después de la evacuación de los rebeldes que se encontraban en ese área, les explicábamos que ya no era un lugar adecuado para seguir dando clase», dice Mohamed.

Los daños en las puertas y en la entrada del edificio, las habitaciones vacías, sin puertas, ventanas ni pizarras son una muestra de la violencia que sufrió el barrio de Saladino, controlado por los rebeldes desde 2012.

Cada dos alumnos cargan un banco, muchos de los cuales solo conservan su esqueleto de metal. En cada uno de ellos se sentarán hasta tres jóvenes pupilos. Son varias decenas de estudiantes, y algunos, los más grandes, acarrean en solitario una de las bancadas, que introducen por uno de los boquetes abiertos en el muro perimetral. Se ayudan unos a otros a introducir el material en el colegio, como si fuera un día de vacaciones.

Algunos cantan mientras continúan sus labores y otros juegan o se pelean por algún mal entendido o una broma pesada. El señor Mohamed, como le llaman sus alumnos, interviene para echarles una mano o evitar que una riña llegue a mayores.

Sami, de diez años de edad, se lo piensa dos veces antes de dejar sus tareas para responder a varias preguntas. «Crecí aquí, aprendí todo aquí, conozco esto y quiero quedarme aquí hasta que termine el colegio», dice a Efe, antes de repetir un discurso que parece recitar como una lección aprendida: «Algunos poderes no quieren que los niños sirios reciban una buena educación y se conviertan en científicos o académicos, pero esto nunca ocurrirá«.

Otro de los estudiantes que se esmera en devolver el mobiliario a su antigua ubicación es Yusef, quien con 15 años parece el mayor del grupo. Después de colocar unas sillas no puede resistir la tentación de ir a la que fuera su clase para ver cómo ha quedado después de haberla abandonado. Cuando llega, se detiene junto a una repisa recubierta de cerámica, que le da el aspecto de un aula de química o ciencias naturales. En silencio contempla la habitación con detalle, dirigiendo la vista a todos los rincones, incapaz de contener unas lágrimas que humedecen sus ojos.

«¿Quieres saber que pasó aquí? ¿Ves esas ventanas? La onda expansiva de las explosiones y de los morteros hicieron estallar los cristales que saltaron por todas partes e hirieron a muchos de mis amigos», dice Yusef mientras corre de un extremo a otro contando sus atormentados recuerdos. Al otro lado de la ventana señala una parte del muro que está reducido a escombros. «Ahí -dice- explotó un proyectil de mortero y un trozo de metralla mató a un amigo mío».

El barrio de Saladino, al igual que gran parte del este de Alepo, estuvo controlado durante más de cuatro años por los rebeldes hasta que las fuerzas gubernamentales y sus aliados lanzaron una gran ofensiva el 20 de noviembre para expulsarlas. Tras haber logrado rápidos avances, las fuerzas leales a Damasco forzaron a los rebeldes a capitular, y el 23 de diciembre se completó la evacuación total de los hombres armados y los civiles que optaron por abandonar la ciudad en dirección a otras zonas controladas por la oposición armada.

Una vez que ha visto su clase, Yusef vuelve corriendo adonde están sus amigos para seguir ayudándoles a colocar las sillas y los pupitres, mientras da algunas órdenes a los alumnos más pequeños, que ordenan los muebles que los más mayores transportaron al edificio.

El maestro reconoce que las condiciones del centro son muy malas, y que todavía tardarán mucho tiempo en acondicionarlo antes de que regresen las clases. Sin embargo, se muestra optimista porque, tal y como asegura, hoy es el primer día de un nuevo proyecto.

Fuente: http://www.eltiempo.com/estilo-de-vida/educacion/escuelas-en-siria/16785136

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Kenya: Universities Staff to Go On Strike Monday After Talks Collapse

Noticias

Kenya/09 de Enero de 2017/Allafrica

Resumen: La apertura de las universidades públicas en todo el país podría ser interrumpida a raíz del colapso de las conversaciones entre los conferenciantes, los sindicatos del personal no docente y el gobierno.

The opening of public universities across the country could be disrupted following the collapse of talks between lecturers, non-teaching staff unions and the government.

The Kenya Union of Domestic Hotels, Education Health Institutions and Allied workers (KUDHEHIA), the Kenya University Staff Union (KUSU) and University Academic Staff Union (UASU) on Friday evening failed to agree with the government to suspend the strike.

The union representatives vowed to discontinue their services beginning January 8 after the Inter-Public Universities Councils Consultative Forum (IPUCCF) failed to offer a counter proposal for their 2013-2017 Collective Bargaining Agreement (CBA).

 According to KUDHEHIA Secretary General Albert Njeru, the unions have ran out of patience after the government refused to award them pay increment since 2010.

«We are very disappointed with the IPUCCF for doing nothing about the proposal we gave them on December 2012 for the 2013-2017 agreement,» said Mr Njeru.

 The UASU Secretary General Constantine Wasonga on the other hand accused the IPUCCF chairman Prof Ratemo Michieka of disregarding the CBA by engaging the unions in public relation gimmicks.

According to Dr Wasonga, the government is only trying to buy time since the CBA for 2013-2017 will be expiring in five months’ time.

«We will go on strike even if is for a whole year until the government takes us seriously,» said Dr Wasonga.

KUSU Secretary General Charles Mukhwaya also challenged the Education Cabinet Secretary Fred Matiang’i to show leadership by ensuring that the crisis is averted.

The unions cautioned parents not to take new students for admission and continuing ones not to report as the strike would disrupt learning.

Fuente: http://allafrica.com/stories/201701080015.html

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Entrevista a Emilia Ferreiro: Si los docentes no leen, son incapaces de transmitir el placer de la lectura

Entrevistas

Fuente: OEI

Entrevista realizada por Mariana Otero a Emilia Ferreiro

La educadora argentina Emilia Ferreiro, quien revolucionó la lectoescritura, asegura que si los docentes no leen son incapaces de transmitir placer por la lectura. Dice que todos los chicos pueden aprender si los maestros se lo proponen. Para la investigadora, la escuela es muy resistente a los cambios porque siguen instaladas viejas ideas.

Emilia Ferreiro casi no necesita presentación. Para el mundo de la educación es un referente indiscutible, que revolucionó la enseñanza de la lectoescritura y que realizó numerosos aportes a la alfabetización en el mundo.

Es argentina, pero está radicada en México desde hace más de dos décadas. Su tesis de doctorado fue dirigida por Jean Piaget en la Universidad de Ginebra. Hace años que recorre América y Europa dando conferencias y capacitaciones a docentes; es autora de innumerables artículos científicos y libros y fue reconocida varias veces como doctora honoris causa por diversas universidades, entre ellas la Universidad Nacional de Córdoba (1999).

La investigadora del Centro de Investigación de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional de México estuvo en Córdoba invitada por la Facultad de Psicología de la UNC. En diálogo con La Voz del Interior , aseguró que el docente no puede seguir haciendo tareas burocráticas, que debe profesionalizarse, que todos los chicos pueden aprender si tienen un maestro que crea que pueden lograrlo y que la escuela se resiste a los cambios que no genera ella misma. A continuación, un extracto de una larga charla.

–¿Qué puede hacer la escuela para evitar el fracaso escolar?

–El fracaso escolar tiene varias caras (…) Voy a hablar de los aprendizajes vinculados con la lengua. La alfabetización inicial o tiene lugar en los primeros años de la primaria o es un déficit que se arrastra muy mal. Incluso en casos donde no hay percepción de fracaso puede haber fracaso con respecto a lo que significa alfabetizar. Hoy nadie puede considerarse alfabetizado si está en situación de comprender mensajes simples, saber firmar o leer libros con léxico y sintaxis simplificada. Desde finales del siglo XX estamos asistiendo a una revolución en la que la digitalización de la información es parte de la vida cotidiana y la escuela ni se ha dado cuenta. Entonces sigue preparando para leer un conjunto limitadísimo de textos, sigue haciendo una alfabetización para el pizarrón. Trabajar con la diversidad de textos y alfabetizar con confianza y sin temor a circular a través de los múltiples tipos de textos y de soportes textuales del mundo contemporáneo es indispensable.

–¿Se puede decir que la escuela sigue siendo demasiado conservadora para niños de la era tecnológica?

–El sistema escolar es de evolución muy lenta. Históricamente ha sido muy poco permeable a cambios que la afectaban. Dos ejemplos: cuando apareció la birome, la primera reacción del sistema educativo fue “eso no va a entrar acá porque arruina la letra”, y la escuela le hizo la guerra a ese instrumento: una guerra perdida de antemano (…) Lo mismo hizo cuando aparecieron las calculadoras de bolsillo y dijeron “eso va a arruinar el cálculo escolar y no van a entrar”. Y entraron con muchas dificultades, hasta que en algunos lugares descubrieron que podía hacerse un uso inteligente de la máquina de calcular. En ese contexto hay que ubicarse. La institución escolar siempre ha sido muy resistente a las novedades que no fueron generadas por ella.

–Ahora se resiste a la computadora.

–Es una tecnología de escritura y tiene ventajas innegables para la enseñanza. La primera reacción es de desconfianza. El primer acto reflejo es que si nos traen una, la ponemos con llave.

–¿Se puede alfabetizar igual en diferentes contextos sociales y culturales y con recursos distintos?

–Hay cosas que van a ser iguales y otras que son necesariamente distintas. Algo que les digo siempre a los maestros es: “¿Usted no sabe qué hacer el primer día? Lea en voz alta”. La experiencia de escuchar leer en voz alta no es una experiencia de todos los chicos antes de entrar a la escuela y es crucial para entender ese mundo insólito que tiene que ver con que hay estas patitas de araña (muestra las letras) en una hoja y que suscitan lengua.

–Es otra forma de enseñar a leer y escribir…

–Más que empezar con la pregunta típica de cómo hago para enseñar a leer y escribir, primero hay que enseñar algo acerca de lo que es la escritura y para qué sirve. El maestro tiene que comportarse como lector, como alguien que ya posee la escritura. La gran diferencia entre los chicos que han tenido libros y lectores a su alrededor y los que no los han tenido es que no tienen la menor idea del misterio que hay ahí adentro. Más que una maestra que empieza a enseñar, necesitan una maestra que les muestre qué quiere decir saber leer y escribir. Cuanta menos inmersión haya tenido antes, más hay que darle al inicio.

–¿El docente es consciente de que esta es una buena manera de enseñar a leer y escribir? Hay investigaciones que dicen que los maestros no leen.

–Ese es uno de los dramas del asunto porque se habla mucho del placer de la lectura, pero ¿cómo se transmite ese placer si el maestro nunca sintió ese placer porque leyó nada más que instrucciones oficiales, libros de “cómo hacer para”, leyó lo menos posible. Es muy difícil que ese maestro pueda transmitir un placer que nunca sintió y un interés por algo en lo que nunca se interesó. En toda América latina el reclutamiento de maestros viene de las capas menos favorecidas de la población. En muchos casos no hay aspiración a ser maestro. Y en ese sentido cambió, pasó de ser una profesión de alto prestigio social a una con relativo bajo prestigio social.

–¿Cuánto influye eso en la alfabetización de los niños?

–Mucho, porque si alguien está haciendo lo que hace porque no pudo hacer más, se va a sentir frustrado; y la frustración profesional no ayuda al ejercicio profesional.

Una escuela vieja. –¿Se avanzó en el modo de alfabetizar?

–Hay una visión muy instrumentalista que piensa lo mismo desde hace tantas décadas que da hasta lástima decirlo. Dice: “Primero vas a aprender la mecánica de las correspondencias grafofónicas y para eso mejor que ni pienses porque es un ejercicio mecánico de asociación de correspondencias. Después vas a aprender de corrido, y después vas a entender lo que estás leyendo y después, quizá, te venga esa cosa desde algún milagro llamada placer por la lectura”. En realidad, el placer por la lectura entre los chicos que tienen lectores a su alrededor es lo primero que se instala (…) Es lo primero, no lo último.

–Esta tendencia del placer antes que lo instrumental no está en práctica; seguimos con las viejas teorías. ¿Cómo se revierte eso?

–No es fácil. Lo que no consigo es que me den la lógica de la visión opuesta. Por ese lado hice investigaciones que revelan que los chicos piensan sobre la escritura antes y que lo que piensan es relevante y que es bueno tenerlo en cuenta.

–¿Sigue en vigencia esa idea de que el maestro es la autoridad que les enseña a niñitos que no saben nada?

–Siguen instaladas viejas ideas que son parte de la lentitud del sistema para reaccionar. A veces con el razonamiento de que si siempre se hizo así para qué cambiar (…) Una de las tendencias es regalarle el fracaso a la familia o al niño y no asumir la responsabilidad de que todos los chicos pueden aprender y deben aprender. Andan buscando desde antes que empiece el año escolar quiénes van a repetir o quiénes son los disléxicos o los que tienen alguna patología por la cual la cosa no va a andar. Y realmente todo cambia muy fuerte cuando el maestro dice “aquí no va a haber repetidores” y cuando asume desde el inicio que “aquí van a aprender todos”. Eso exige un involucramiento fuerte del maestro con el aprendizaje; ahí entramos en otra vertiente, en la que el oficio del maestro se ha ido burocratizando cada vez más y desprofesionalizando al mismo tiempo. Recibe instrucciones y las ejecuta: esa es la definición de un burócrata. En tanto, el profesional es el que sabe lo que está haciendo, por qué lo está haciendo y tiene una racionalidad y una especificidad que puede defender profesionalmente.

–¿Cómo se hace para sacar adelante a niños que concurren a escuelas donde hay un libro cada 40 alumnos, sin biblioteca ni computadora y el docente, además, atiende situaciones familiares, psicológicas?

–Enseñar a leer y escribir bajo los bombardeos es difícil. Cuando un maestro está convencido de que puede hacer algo termina descubriendo la manera de hacerlo, y si deja que el malestar general lo apabulle no va a poder hacer nada. Si acepta estar ahí es porque cree que algo puede hacer. Si forma parte de la desesperación colectiva, si se deprime junto con el ambiente, no va a poder hacer nada. Pero hay maestros creativos que consiguen llevar adelante algo que da esperanza… El maestro tiene que decir “aprender es posible”, como el médico decir “la salud es posible”.

Fuente: Redes OEI

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México: Piden a UNESCO defender vínculo cultura-educación

Noticias

México/09 de Enero de 2017/Proceso

En un llamado a que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) haga valer su recomendación al Estado mexicano de mantener el histórico vínculo entre educación y cultura, y no debilitar a instancias como los institutos nacionales de Antropología e Historia (INAH) y de Bellas Artes (INBA), trabajadores de los mismos dirigieron una carta abierta a Nuria Sanz, representante del organismo en México.

Reconocida hace unos días como académica de honor por la Real Academia de Nobles Artes de Antequera, Andalucía, en su natal España, la antropóloga forma parte del Consejo Redactor de la Ley de Cultura, conformado por la Comisión de Cultura y Cinematografía de la Cámara de Diputados con la participación de diversos personajes del ámbito cultural.

En el documento, de casi tres cuartillas, académicos, investigadores, profesionistas, docentes, artistas, músicos y trabajadores en general hacen un recuento sucinto de la política del Estado mexicano en materia educativa y cultural a lo largo del siglo XIX hasta la conformación en diciembre de 2015 de la Secretaría de Cultura (SC), que no ha logrado pese a su tradición ser democrática ni equitativa, dicen:

“Por ejemplo, la base que definiría al Estado mexicano como una entidad democrática y multiétnica ejemplar simplemente no existe más que en lo declarativo o en uno que otro museo. Instituciones como la SEP (Secretaría de Educación Pública), y ahora la Secretaría de Cultura, estarían acordes a esos parámetros si sus estructuras burocráticas de enseñanza (la SEP) se hubiesen alimentado con profesores bilingües (indígenas o no), procedentes (o no) de las más de 60 etnias que sobreviven dispersas y desprotegidas ante el avasallamiento de la globalización, de despojos, migraciones forzadas, violencia criminal y ambiental auspiciadas por el Estado mexicano.”

En su opinión, desde1988, cuando se creó el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (Conaculta), las políticas culturales se han hecho desde la cúpula del poder, con valores occidentales, marginando a las culturas y etnias locales. Consideran incluso que la reforma al artículo 4º constitucional de 2008 estableció el “derecho al acceso a la cultura” y no los derechos culturales, “término que sí reconoce la UNESCO”.

Advierten a la representante del organismo que entre quienes participan en la Comisión Redactora de la Ley de Cultura hay defensores de una “visión oligárquica” y expresan que no tienen duda de que aprovecharán para impulsar sus visiones “e intereses mercantilistas”.

Y alertan a la funcionaria que ni la SC ni la ley solucionarán el rezago social y educativo, y en cambio sí se incrementará la flexibilización y precarización del régimen laboral y las condiciones generales de trabajo, logradas desde que el subsector cultural pertenecía a la SEP, y ahora conforma la SC.

No es fortuito, dicen en este sentido, que el INBA y el INAH ahora “padezcan recortes, amenazas administrativas y lo más reciente retrasos de pagos”.

Demandamos que usted, dicen a Sanz, “intente revertir lo que la propia UNESCO cuestionó no hacer al Estado mexicano hace unos años: debilitar instituciones fundacionales de la memoria y la educación nacional como el INAH y el INBA, presionando a sus pares para no continuar desplegando programas burocráticos y clientelares que poco o nulo impacto tienen en la educación de la sociedad mexicana”.

Añaden:

“Presione también para que se fijen la meta de legislar en beneficio de los derechos culturales de los mexicanos sin desvincular educación y cultura, trágicamente lo que cada uno de los miembros con quienes trabajará alentaron destruir desoyendo a la UNESCO, por no ceñirse a sus intereses empresariales y partidistas”.

Firman, entre otros, Virginia Barrera, investigadora del INBA; el músico Julio Rosales González; la soprano Zully Rosales González; Dulce María Soribran, docente de la Escuela Superior de Música; Marco Romero Torralva, arquitecto del INAH; los investigadores del INAH Rosa María Vanegas, Iván Franco Cáceres, Elsa Hernández Pons, Gilberto López y Rivas, Carlos Peraza López, Pedro Lewin Fisher, Alfredo Barrera Rubio y Carlos Barajas González.

Según lo planeado por la Comisión de Cultura y Cinematografía, el Consejo Redactor se reunirá los martes 10, 17 y 24 de enero y presentará un documento, , para su aprobación, el 30 del mismo mes.

Fuente: http://www.proceso.com.mx/468970/piden-a-unesco-defender-vinculo-cultura-educacion

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