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Así esta Perú 2016: El uso de tecnología en la educación de nuestro país.

Lima, Perú / 02 de marzo de 2016 / Fuente: RPP Noticias

El Ministerio de Educación identificó que solo el cuarenta por ciento de colegios a nivel nacional cuenta con Internet.

2 de marzo de 2016.- En el Perú hay cerca de 80 mil colegios públicos y la falta de uso de tecnologías en estas instituciones educativas es un tema de preocupación que tendrá que resolverlo el siguiente gobierno.

El Ministerio de Educación indicó que solo el cuarenta por ciento de centros educativos a nivel nacional cuenta con acceso a Internet, que a estas alturas es básica para el mejor desempeño de los escolares.

Un estudio del 2013 reveló que más del 90% de centros educativos de nivel primario en las zonas rurales no contaba con acceso a Internet; sin embargo, para el 2015 hubo una mejora: 9 mil escuelas estatales recibieron la conexión gratuita a Internet, con lo que la brecha se acortó.

El Minedu resaltó que hasta la fecha, el gobierno de Ollanta Humala entregó más de 800 mil laptops en escuelas públicas de primaria y secundaria. A esto hay que añadir la implementación de nuevos softwares en más de 1, 600 escuelas.

Pese al avance de implementación de tecnología en la educación, es imposible una comparación con Chile, donde 9 de cada 10 estudiantes cuenta con acceso a Internet.

fuente de la imagen:  http://marco.edu.mx/images/marco/19594411_06_2014_02_59_47_1901936499.jpg

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Perú: Problemática y potencialidades de la Escuela Multigrado

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Perú, 01 marzo de 2016

Dra. Mahia Beatriz Maurial MacKee

Doctora en Teorías y Políticas Educativas

 

En este breve artículo trataremos la problemática y las potencialidades de la escuela multigrado, cuya característica principal es que cuenta con al menos un aula con alumnos de más de un grado en la escuela; también se incluye en esta categoría la escuela unidocente que cuenta con un solo docente, quien es a su vez el Director de la escuela.

 

Problemática de la escuela multigrado

El problema del aislamiento de docentes condiciona el bajo desempeño profesional. Como menciona IPEBA (2011), el trabajo en soledad del profesor de una IE unidocente redunda en su falta de reflexión y diálogo sobre su labor docente.

Asimismo, la alta rotación de docentes condiciona la baja calidad del servicio pedagógico. IPEBA (2011) señala que un estímulo monetario junto con otro tipo de estímulos mejoraría el servicio pedagógico y retendría al docente en la IE multigrado rural.

También, como señala USAID- PERU SUMA (2011, como se citó en IPEBA, 2011), los costos de operación de las IE multigrado son mayores a los estimados. Ello sería porque se trata de atender a la diversidad presente entre los estudiantes de este tipo de escuelas. El documento recién citado considera en los costos de paquete por alumno(a) los recursos humanos y materiales, equipos y mobiliario, infraestructura, gestión y servicios y bienestar estudiantil.

Otro problema que IPEBA (2011) hace notar es el ausentismo de los maestros en las IIEE rurales y sus variadas causas o razones, que los hace perder muchas clases: «enfermedad, gestiones diversas de directores de instituciones educativas con aula a cargo» (IPEBA 2011, p. 37).

Un problema pedagógico es que los docentes tienen dificultades para comprender la progresión de las competencias de sus estudiantes. Como señala Perrenoud (2007) en el aula comúnmente el docente no está preparado o no ha desarrollado las competencias para planificar y gestionar la progresión de las competencias de sus estudiantes dada la diversidad existente en el aula y la autonomía de los temas. Para Perrenoud, una perspectiva a largo plazo como parte de la estrategia del docente lo ayudaría a resolver el problema, más presente en aulas multigrado y unidocentes.

Otro problema pedagógico radica en el hecho que cuando se conducen aprendizajes de grupos diversos en forma simultánea la interacción entre docente y alumnos/as es menor, por lo que se requiere que los estudiantes tengan altas posibilidades de interacción con los materiales educativos. Y un último problema pedagógico que consideramos es la escasa formación docente inicial sobre didáctica multigrado (Maurial, 2000).

 

Potencialidades de las IE multigrado: Autonomía y colaboración

A nivel de la IE multigrado se presentan 2 especificidades de este tipo de aula que influyen en la autonomía del aprendizaje del estudiante con respecto al docente; estas son, la existencia de estudiantes monitores (Boix, 2011), que se constituye en un factor fundamental, por lo0s diversos niveles de avance de los estudiantes; y la presencia de un microsistema social (Boix, 2011). El microsistema social reproduce conductas e interacciones de la vida de la comunidad y de los hogares en el aula; por ejemplo, que los que más saben les expliquen a los que menos saben, o que los hermanos mayores expliquen a los hermanos menores (Maurial, 2000). Además, la comunidad y el territorio rural influyen en el quehacer del aula y de la IE multigrado rural (Boix, 2011) , por ejemplo, en el hecho que el calendario agro-comunal y festivo sea el punto de partida para la planificación en el aula multigrado; o en el hecho que se incorporen formas organizativas de la comunidad en los contenidos del aprendizaje, o que el entorno natural como el río, el bosque, la chacra o la huerta sirvan de escenarios de aprendizaje.

Boix (2011) se refiere también a la importancia del respeto a las normas de convivencia y al desarrollo del aprendizaje cooperativo y la solidaridad como parte de la naturaleza de aula multigrado. En esta línea postulamos que el docente promueva una práctica democrática.

Sobre la potencialidad de las IE multigrado nos dice Ames (2004) que en los años 60s y 70s y hasta en la actualidad, en países o regiones avanzadas como Norte-América, Inglaterra y Suecia, se veía como una riqueza el hecho de juntar a niños y niñas de diversas edades, y de brindar una educación centrada en el niño. Pratt, 1986; Miller, 1990; y Little, 2011 (como se citó en Ames, 2004) señalan que el aula monogrado en realidad trae una separación artificial en niños y niñas de diferentes edades. La escuela multigrado, por el contrario, imita la relación que establecen niños y niñas en los hogares y en los barrios, en la vida misma.

Las escuelas multigrado son diversas por naturaleza. Sumada a la co-educación o educación mixta, de niños y niñas, la escuela multigrado posee junto con la existencia de más de un grado en el aula, múltiples edades de los niños y niñas, así como diversos niveles de aprendizaje. También «variarán los estilos y ritmos de…experiencia de vida familiar y cultural » (Zapata, 2004, p. 12). Maurial (2003) propone que se trata de «Círculos de Diversidad en el Aula Multigrado» (2003), círculos que se entretejen y que trabajados de una manera articulada constituyen potencialidades para el aprendizaje.

 

Referencias bibliográficas

  • Ames, P. (2004). Las escuelas multigrado en el contexto educativo actual: desafíos y posibilidades. Lima: MED, DINFOCAD; GTZ-PROEDUCA.
  • Boix, R. (2011). Algunas reflexiones sobre la realidad pedagógica del aula multigrado. En Profesorado. Revista de currículum y formación de profesorado. Volumen 15, número 2.
  • IPEBA, Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica. (2011). Ruralidad y escuela. Apuntes para la acreditación de instituciones educativas en áreas rurales. Lima: IPEBA.
  • Maurial, M. (1992). El impacto de la educación escolarizada y no escolarizada en la comunidad de Callatíac, valle del Vilcanota, Cusco. Tesis para optar el título de Licenciada en Antropología. Lima: PUCP.
  • Maurial, M. (2000). Condiciones de aprendizaje en el aula multigrado (documento de trabajo). Lima: UNICEF.
  • Maurial, M. (2003). Círculos de diversidad en el aula multigrado. En: Zariquiey, Roberto (compilador). Realidad multilingüe y desafío intercultural. Ciudadanía, política y educación. Actas del V Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe. Lima: GTZ, Ministerio de Educación, Pontificia Universidad Católica del Perú. Pp. 465-470.
  • Perrenoud, P. (2007). Biblioteca de aula 196. Barcelona: Editorial Graó.
  • Zapata, C. (2004). Articulación entre las estrategias metodológicas aplicadas por los docentes y las orientaciones metodológicas proporcionadas por el Ministerio de educación para la atención a las aulas multigrado en la UGEL de Huaral. Informe de Investigación. Lima: Universidad Peruana Cayetano Heredia, GRADE.

 

Tomado de la revista Educación Cayetano. Año N° 3/N° 27/ Febrero 2016

 

Fuente de la noticia:

http://www.upch.edu.pe/faedu/portal/noticias/933-problematica-y-potencialidades-de-la-escuela-multigrado.html

 

Fuente de la foto:

http://4.bp.blogspot.com/-vjzm9m9PsIQ/UBcYiDgkDRI/AAAAAAAAAjY/GRjd0lglHds/s1600/IMG_3244.JPG

 

Procesado por:

Hans Mejía Guerrero

Hans_mguerrero@hotmail.com

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Los niños inmigrantes no reciben la educación que necesitan de las escuelas suecas

Suecia / Marzo 2016 /Autor y Fuente: sueciamulticultural.com

Los niños inmigrantes que llegan a Suecia durante el año escolar no reciben la educación que merecen debido a la incapacidad de las escuelas para hacer frente a sus necesidades individuales, según el organismo de control la educación Suecia.

El número de estudiantes suecos que no califican para la escuela secundaria (gimnasio) al terminar su educación primaria (grundskola) ha aumentado en los últimos cinco años. Y la caída de los retrasos más importantes son los niños que han inmigrado a Suecia durante su educación primaria.

Entre estos, sólo el 51 por ciento clasificó para la escuela secundaria el año pasado comparado con el 58 por ciento de hace cinco años, según la Agencia Nacional para la Educación (Skolverket).

La Inspección de Escuelas de Suecia (Skolinspektionen) es crítico de las figuras, estos estudiantes a menudo no reciben la educación que merecen.

Por otra parte, el no estar calificado para una escuela secundaria en Suecia tendrá un efecto perjudicial sobre las posibilidades de los estudiantes para competir en la sociedad y en el mercado laboral, de acuerdo a la inspección.

La inspección consiste especialmente en cómo las escuelas tratan a los estudiantes que han llegado recientemente  al país.

A menudo los niños inmigrantes recién llegados están agrupados en una clase de preparación comunitaria, independientemente de sus diferentes niveles de la educación. Pueden permanecer en estos cursos durante varios años, lo que significa que a menudo no reciben la oportunidad de estudiar todas las asignaturas del plan de estudios estándar de las escuelas suecas, según la inspección.

El viceministro de Suecia para la educación y la ministra de Integración e Igualdad de género, Nyamko Sabuni, piensan que las escuelas deben mejorar en la asignación de los niveles de educación de los alumnos recién llegados y evitar ponerlos en clases preparatorias.

«Me critican fuertemente las clases preparatorias, donde los estudiantes están aislados con otros recién llegados y separados de los estudiantes de habla sueca. Eso frena la integración «, dijo a la agencia de noticias TT Sabuni. Pero ella no piensa que el problema radica en la falta de recursos financieros. «Lo más importante, es que las escuelas deben organizarse mejor. Seguir las pautas que están allí para asegurar que estos estudiantes tengan una mejor oportunidad «, dijo Sabuni.

Fuente de la Noticia: http://www.sueciamulticultural.com/noticias/?id=9

Fuente de la Foto: http://www.sueciamulticultural.com/img_download/9_Suecia_clases_de_lengua.jpg

Socializado por:

Iliana Lo Priore. Miembro del Equipo fundador de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa. Profesora Titular UC. Investigadora del CIM. Doctora en Educación.

 

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Colombia: Junta Nacional aprobó plan de acción para el 2016

La Junta Nacional sesionó el pasado 19 de febrero y tomó decisiones importantes respecto al accionar del magisterio en el presente año.

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La Junta Nacional de Fecode, que sesionó en Cartagena, discutió y definió el plan de trabajo a desarrollar por la federación en este 2016.

Rafael Cuello Ramírez, secretario general de Fecode, concretó las conclusiones: “luego de una larga discusión del magisterio colombiano, representado en sus 85 delegados de las juntas filiales y el Comité Ejecutivo, la Junta acordó participar en la movilización del próximo 17 de marzo, con marchas y tomas de las principales plazas de las capitales de los departamentos; como consecuencia de la carga de impuestos y políticas que el gobierno viene imponiendo para favorecer la oligarquía, el capital financiero y las trasnacionales; de la reforma tributaria que se discute como alternativa de solución para paliar la crisis económica que enfrenta el país; de la crisis que vive el magisterio en materia de prestación de servicios médico asistenciales y la negociación que se adelantan en materia de la nueva contratación en salud; y finalmente, por la actitud y posición ciega del ministerio de Hacienda y la señora Ana Lucía Villa, de poner trabas para no pagar las deudas del magisterio por concepto de ascensos, zonas rurales de difícil accesos, horas extras, homologaciones, primas extralegales; entre otras”.

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En Tonga Inauguran Edificios Escolares Mas Resistentes Al Clima

En Tonga Inauguran Edificios Escolares Mas Resistentes Al Clima
Tonga/01 de Marzo 2016/ Nuku´alofa: Matangi tonga Online

Los nuevos edificios escolares resistentes al clima, que han sido reconstruidos y renovados en Ha’apai después de haber sido gravemente dañada por el ciclón tropical Ian en 2014, fueron entregados al gobierno de Tonga semana pasada, el 26 de febrero, así lo dio a conocer el portal Matangi tonga Online
Doce escuelas primarias fueron reconstruidos y renovados, diez de los cuales fueron co-financiadas con millones proporcionados por el Banco Asiático de Desarrollo ( BAD ) y el Gobierno de Nueva Zelanda a finales del año pasado.
Mientras tanto, la reconstrucción de la Escuela Secundaria Ha’apai está todavía en curso y las clases fueron renovados antes del inicio del año escolar con obras restante para ser completado antes de junio, el BAD dijo en un comunicado.
Primer Ministro Hon ‘Akilisi Pohiva dijo que el Gobierno de Tonga valora la relación con el BAD y el Gobierno de Nueva Zelanda. Con las siguientes palabras dijo, » Agradecemos su apoyo para la reconstrucción de las instalaciones de las escuelas primaria y secundaria más resilientes al clima en Ha’apai. Como saben, Tonga tiene una de las mayores exposiciones del mundo a los desastres naturales por lo que es vital que nuestras escuelas sean a prueba de clima»
Vicepresidente Stephen P. Groff dijo ADB proporcionó $ 4.5 millones de dólares estadounidenses para la reconstrucción de las escuelas y la restauración de toda la red de electricidad en Lifuka y Foa. Dijo que las escuelas en las islas exteriores de Ha’apai se han reconstruido mejor, y han de ser más resistentes a las condiciones climáticas extremas y los efectos del cambio climático, como el ciclón tropical Winston, ocurrido recientemente. » Este proyecto está ayudando a Tonga para mejorar la prestación de servicios de educación en Ha’apai,»
El Alto Comisionado HE Sarah Walsh dijo que Nueva Zelanda estaba siempre dispuesta a ayudar a Tonga, como un amigo y vecino. Dijo además que en el período inmediatamente posterior al ciclón tropical Ian, Nueva Zelanda comprometido $ 6.3 millones de dólares estadounidenses ( NZ $ 7.4 millones de dólares) para ayudar en la evaluación de los daños, los suministros de socorro, la restauración de la red eléctrica y los esfuerzos de reconstrucción a largo plazo. Dijo así » Estamos encantados de trabajar con ADB en la reconstrucción de escuelas dañadas gravemente, dada su experiencia en la implementación de proyectos de infraestructura resistente al clima» .
ADB también había ayudado a restaurar la energía a 1.000 hogares y más de 45 kilómetros de líneas eléctricas bajo un proyecto que también mejoró la red de alimentación principal de Ha’apai por lo que es más resistente a los fenómenos meteorológicos extremos para asegurar la entrega futura de la fuente de alimentación fiable.
En los últimos años, el BAD ha aumentado significativamente su apoyo a Tonga. Desde 2008, se ha comprometido más de $ 70 millones de dólares estadounidenses, más que en todo el período desde que Tonga unió ADB en 1972, con la mayor parte de la financiación en forma de donaciones.
Socializador: José Eduardo hermoso
Fuente:
http://matangitonga.to/2016/03/01/stronger-school-buildings-ha-apai
Foto:
http://matangitonga.to/sites/matangitonga.to/files/20160226-Ha%27apai-046-955px_0.jpg
Otras noticias relacionadas:
http://matangitonga.to/2016/02/23/vavau-cyclone-recovery-effort-includes-mosquito-nets
http://matangitonga.to/2016/02/26/victoria-uni-supports-climate-change-resilience-pacific

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Costa Rica: UCR cobró a alumnos de posgrado cuota ‘voluntaria’ de ¢11 millones

Requisito para su permanencia en estas especialidades

Costa Rica/29 de febrero de 2016/La Nación

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Para el 2016, el aporte estatal para la UCR es de ¢254.800 millones, con el cual financia salarios, investigación, equipos y becas. | ARCHIVO/LA NACION

La UCR cobró a los alumnos de dos posgrados de Odontología una contribución “voluntaria” de hasta $21.000 (¢11, 3 millones) como requisito para su permanencia en estas especialidades.

Los estudiantes pagaron, desde el 2009 y hasta el 2015, pese a que el cobro carecía de estudios técnicos que lo justificaran. Esto ocurrió en las especialidades de Odontopediatría (odontología para niños) y Prostodoncia (prótesis dentales) cuyos cobros se justificaron con base en “acuerdos generales” de la Administración para la compra de materiales y equipo.

Así se desprende de una investigación que la Oficina de la Contraloría Universitaria realizó tras recibir una denuncia.

Esa dependencia corroboró que se cobraban $14.000 (¢7,5 millones) en el posgrado de Odontopediatría, los cuales se pagaban en cuotas semestrales de $3.500 durante los dos años que duraba la especialidad. Además, en Prostodoncia se cobraba un monto de $21.000 que se cancelaba en tres abonos de $7.000 durante los tres años que duraba la especialidad.

Estos cobros eran adicionales al pago de la matrícula.

“Al ser la educación odontológica tan cara, ellos cobraron estos montos a los estudiantes, pero el pago era voluntario. El cobro se hizo como parte de los proyectos de Extensión Docente que es una forma de captar recurso”, explicó Cecilia Díaz, decana del Sistema de Estudios de Posgrado (SEP) de la UCR. Díaz no supo responder cuántos estudiantes pagaron y cuánto dinero se recaudó.

Sin consentimiento. Según el informe, los cobros se realizaron sin un consentimiento formal y expreso de los estudiantes.

De acuerdo con el documento, el director de los posgrados de Odontología, Ottón Fernández, explicó que, al finalizar la entrevista con el estudiante, se le hace consciente de que “debe” efectuar el pago.

“Tiene dos semanas para decidir. Si no existe argumentación en contrario, queda por sentada la aceptación”, dijo Fernández a la Contraloría Universitaria. Según él, “no había una consecuencia real para quien no lo pagara”.

Se le intentó consultar detalles de estos cobros, pero indicó, por correo, que estaba fuera del país. Se le enviaron las consultas, pero, al cierre de edición, no las había respondido.

Según consta en el informe, Fernández expresó que el dinero se usó para la compra de biomateriales dentales, equipos dentales y mantenimiento de equipos.

Coerción. A pesar de que Díaz y Fernández afirman que era una cuota voluntaria y que no había consecuencias si no se pagaba, el informe y testimonios de alumnos revelan lo contrario.

Una estudiante de Odontopediatría, que solicitó mantener su nombre en reserva, denunció que, por no haber realizado el pago, recibió malos tratos y sufrió repercusiones académicas y personales.

La investigación de la Contraloría reveló que si los alumnos se pasaban de la fecha de pago, se les cobraba un 20% de multa. Los mecanismos de cobro incluyeron cartas de recordatorio y mensajes a celulares.

Incluso, el informe detalla que el decano de la Facultad de Odontología, del 2009, envió a la decana del SEP, de ese entonces, una sugerencia: “Le propongo analizar la posibilidad de que al estudiante que no esté al día en su pago, no se le permita presentar su trabajo de graduación, hasta que haya cancelado la cuenta”.

A pesar de estas situaciones, los investigadores no hallaron irregularidades y se limitaron a dar recomendaciones.

La decana Díaz explicó que conoció de las multas y los mecanismo de cobro hasta que la Contraloría les comunicó que haría una investigación.

El rector de la Universidad de Costa Rica (UCR), Henning Jensen, se enteró cuando la Contraloría hizo el informe.

Jensen manifestó que estos posgrados ya reciben dinero de la Universidad para funcionar. Por este motivo, el cobro no debió realizarse.

“El informe no señala ninguna irregularidad, lo que sí dice es que el procedimiento no fue el correcto. Esos cobros no debieron realizarse; tenemos que analizar (si se les devuelve el dinero a los alumnos). En la UCR hay un sistema jerárquico de autoridad y a quien le corresponde atender el asunto es a la decana (Díaz)”, dijo Jensen, quien también desconoce cuántos alumnos pagaron las cuotas.

El dinero se dejó de cobrar a finales del 2015 tras la investigación y las quejas de alumnos.

Fuente: http://www.nacion.com/nacional/educacion/UCR-alumnos-posgrado-voluntaria-millones_0_1545645442.html

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