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Bahamas – Hit-and-Run: “They did not stop; not even for a second”

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HIT-AND-RUN: “They did not stop; not even for a second”

NASSAU, BAHAMAS — Individuals who claimed to have witnessed a woman and child being struck by a speeding vehicle shortly after 5pm on Abaco on Tuesday said the driver did not stop “for a second” after nearly killing the pair.

A graphic video of the incident was widely circulating on social media, showing the woman holding the child’s hand as they both walked along the side of the road.

At least two cars can be seen passing the two pedestrians before a silver vehicle suddenly speeds past, hitting the woman from behind, sending her flying into the air and pushing her out of the frame.

The child could still be seen moving at the end of the video.

Police said the child was being held at the Marsh Harbour Clinic and the woman was flown into New Providence for further medical attention.

Both were last listed in serious but stable condition.

One witness, who asked not to be named, said she was in a nearby store when she heard a loud bang.

“I looked out the window and saw the child standing on the side of the road, then I saw the mother lying in the grass and we all ran outside to see what happened,” she said.

“That’s when we realized it was a hit-and-run.”

She noted police were immediately called but did not answer, so calls were then placed to the Marsh Harbour Health Centre and EMS.

The emergency services arrived about 15 minutes later, said the good Samaritan.

She said she stayed and looked after the woman, who was “visibly in distress but conscious the whole time”, and the child, who did not appear seriously hurt.

The Abaco resident insisted the driver in the vehicle did not stop.

“Not even for a second,” she said.

“It was a very shocking ordeal. I just couldn’t believe someone would do that and not stop”.

Police said yesterday a Haitian man and woman, residents of Dundas Town, have been taken into custody in relation to the incident.

Fuente de la Información: https://ewnews.com/hit-and-run-they-did-not-stop-not-even-for-a-second

 

 

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The fastest ways aviation could cut emissions

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The fastest ways aviation could cut emissions
From switching the fuel they use to changing flight plans so they produce fewer contrails, airlines are searching for ways to cut their impact on the climate.

Aircrafts use an incredible amount of fuel. A Boeing 747-400 jumbo jet carries 63,000 gallons (240,000 litres) of jet fuel, equal to about a 10th of an Olympic sized swimming pool, and burns through it at a rate of 4 litres (0.9 gallons) per second.

This is why flying individuals, or goods, around the world is so very energy intensive – and so terrible for the climate. Just one flight can emit as much CO2 as many people do in a year, and the number of flights globally is expected to grow at an alarming pace over the coming decades.

Compared to other sectors, aviation is a relatively small contributor to global greenhouse emissions, but it is also one of the fastest growing. Between 2000 and 2019, there was a 5% average rise in flights per year; by 2019, it accounted for 2.5% of the world’s CO2 emissions.

With Covid-19, flights and passenger numbers plummeted, but the number of people flying is expected to return to 2019 levels within a few years and continue to grow. All this means that we need to start doing far more on aviation emissions, and fast. But bar gradually rising efficiency in planes, little progress has been made so far on how to actually decarbonise aeroplanes.

Everything, even if it’s more into the future, needs to start today and we need to do it swiftly – Maarten van Dijk

If the world hopes to limit global warming by meeting the ambitious cuts in carbon emissions set out in the Paris Agreement on climate change, aviation will need to move away from fossil fuels completely in the long term. Companies like Airbus have grand plans to develop hydrogen planes within 15 years, for example, but what can be done in the shorter term to curb the aviation industry’s impact on the climate? Can we find alternative fuels to burn in our aircraft or even change the way aircraft fly so they are kinder to the planet?

Switch the fuel

In 2010,  a venture founded by Dutch airline KLM and several other partners began one of the first efforts to develop more climate-friendly alternatives to conventional kerosene.

Little was known at the time about how to do this, says Maarten van Dijk, one of the three and managing director of SkyNRG. «But we knew that whatever happened, someone needed to get the fuel and get it into an aircraft and sell it. So that’s what we started focusing on.»

The numbers of flights and passengers is set to rise considerably in the coming years, increasing pressure for action to make aviation sustainable (Credit: Getty Images)

The numbers of flights and passengers is set to rise considerably in the coming years, increasing pressure for action to make aviation sustainable (Credit: Getty Images)

Eleven years on and SkyNRG is one of a handful of companies supplying «advanced waste» biofuels to airlines. These fuels are made from recycled waste such as used cooking oil, industrial waste and agricultural and forestry residues.

But industry-wide, the production of alternative fuels remains miniscule. The problem is that it takes time, investment and technology – as well as a strong policy push – to swap out a fuel as ubiquitous as kerosene. A recent paper from the International Council on Clean Transportation (ICCT) found that at most 5.5% of aviation fuel in the EU could come from sustainable sources by 2030, largely from advanced waste biofuels.

Alongside advanced waste biofuel, the other main short-term sustainable alternative to fossil jet fuel is synthetic fuel made using electrochemical reactions between water and captured carbon.

Known together as sustainable aviation fuels (SAFs), these have similar chemistry to conventional jet fuel, and can be blended with fossil fuels and used on conventional planes without needing any new onboard technology. Some are already certified for use in aircrafts up to a 50:50 blend with fossil jet fuel. But the reduction in emissions each of these sustainable fuels offer compared with fossil jet fuel varies depending on how they are made and sourced.

In 2019, 13 million gallons (50 million litres) of SAFs were used in flights, just 0.01% of global aviation fuel, meaning the industry missed a goal set in 2010 to reach 6% use by 2020. Several EU countries have already set blending mandates for SAFs: the Netherlands, for example, has said 14% of its aviation fuel must be sustainable by 2030.

The reason so little is currently used is that these fuels are both expensive and have very limited supply. The vast majority of sustainable fuels used in aviation today come from advanced waste biofuels, but there is demand for this from other sources such as cars, trucks and ships. And as countries aim to establish more sustainable economies, making biofuels in this way could become more difficult.

Concept design aircraft aim to shift flying to hydrogen power, but the technology to make that happen is decades in the pipeline (Credit: Airbus)

Concept design aircraft aim to shift flying to hydrogen power, but the technology to make that happen is decades in the pipeline (Credit: Airbus)

«There are competing uses for it and not a lot of availability, because who knows, in 2030, how much waste we will actually produce,» says Jo Dardenne, manager of aviation at the Brussels-based non-profit Transport and Environment (T&E). «We’re moving towards a more circular economy.»

T&E has warned against setting targets for clean aviation fuels too high, due to concerns over a lack of sustainable options in the short term. They warn that pushing the aviation industry to use more biofuels before reliable sources are in place could lead airlines to switch to low quality, unsustainable food-based biofuels – such as those made from palm oil and linked to deforestation.

Electrofuels

Synthetic fuels, on the other hand, have more potential to be scaled up. But there is almost no production right now. In order to be truly low carbon, these fuels also need to fit a strict sustainability criteria, made using clean electricity as well as a source of carbon captured from the atmosphere in the first place.

The first flight using sustainable e-kerosene only took place this year – and even this only used 5% of it in its fuel mix. «The big problem is that at the moment, it’s about three times the cost of kerosene,» says Chris Lyle, chief executive of the Air Transport Economics consultancy. When scaling up, this becomes a significant issue.

The ICCT paper sees only a small amount of synthetic fuels being used in aeroplanes by 2030, just 0.2% of the total 5.5% of SAFs it says could be used in the EU by 2030.

Further into the future, planes could be powered entirely on hydrogen or batteries. Airbus already has plans to develop the world’s first hydrogen commercial aircraft by 2035. But powering long haul flights with either of these technologies will be tricky.

SAFs have got off to a slow start, with the first flights to use the fuels, mixed with conventional fuel, only lifting off in 2021 (Credit: Getty Images)

SAFs have got off to a slow start, with the first flights to use the fuels, mixed with conventional fuel, only lifting off in 2021 (Credit: Getty Images)

«We think that there’s a role for them and breakthrough aircraft should be incentivised and innovation should help the sector decarbonise,» says Dardenne. «But we are quite sceptical of the timeframe and the costs of developing these aeroplanes.»

More efficient planes

All this means that other measures will be needed for the aviation industry to put a serious dent in its emissions in the next decade.

«Everything, even if it’s more into the future, needs to start today and we need to do it swiftly,» says van Dijk. «And then everything that’s left on the fossil fuel side needs to be replaced with sustainable [fuel].»

To date, the industry has made most progress on efficiency gains in planes, with new aircrafts today around 85% more efficient than those entering service in the 1960s, and the UN’s aviation agency aims to achieve 2% improvement in fuel efficiency a year up to 2050.

But growth in flights has so far strongly outpaced these efficiency gains, and the industry’s long-term projections for growth would see this continue. «Even if it’s a new generation of aircraft that are more efficient, if you add to the fleet in order to grow and you still burn kerosene, then you’re going to increase your emissions overall,» says Dardenne.

Flight routes

Flights today are largely optimised on a cost basis, but optimising them for CO2 levels could shave off further emissions. Technology can support this: airlines such as AirFrance and Norwegian Airlines have signed up to use Sky Breathe, an AI technology which analyses flight operations to reduce fuel consumption.

But there is also another way that adjusting flight routes could cut aviation’s climate impact: avoiding the conditions for making contrails.

As well as it’s CO2 impact, aviation also has a significant non-CO2 climate impact. A recent analysis for the EU Commission found these emissions may double or even triple the climate impacts of aviation compared with CO2 alone.

Some changes don't require significant technological breakthroughs to happen, such as prioritising carbon emissions when planning routes (Credit: Getty Images)

Some changes don’t require significant technological breakthroughs to happen, such as prioritising carbon emissions when planning routes (Credit: Getty Images)

They include particles, nitrogen oxides and sulphates, but their largest climate component is through the production of contrails, which in some conditions can spread out and persist over long periods of time, says Marc Stettler, a lecturer on transport and the environment at Imperial College London. «Essentially these contrails can alter the balance of radiation entering and leaving the Earth,» says Stettler.

But not all flights create contrails to the same extent: they form largely in humid and cold atmospheric conditions. A 2020 study modelling the Japanese airspace co-authored by Stettler found that just 2% of flights contributed to 80% of the contrail warming effect.

The study showed for the first time just how few flights make more contrails, says Stettler, and indicates that relatively simple changes to altitude to these few flights could vastly reduce this climate impact. «That’s something that we think that could be done easily within the next decade.»

An ongoing trial by the EU’s aviation authority, Eurocontrol and the German Aerospace Institute is already testing the feasibility of avoiding contrails using operational methods. «I can envisage some future where in the flight planning process of deciding exactly what the route should be, it accounts for fuel consumption, as it does already today, but it also accounts for the potential to form contrails,» says Stettler.

It’s worth noting that, even in a case where all kerosene is replaced with SAFs, contrails will still be a climate issue for planes.

Policy measures

The above measures can go some way to reducing the climate impact per flight, but industry roadmaps tend to show aviation emissions in 2030 as higher than 2019 levels even including these measures due to the expected growth in overall flights.

«Fundamentally, we have to face the fact that up until 2030, there are only a very limited number of options to cut aviation emissions,» says Dardenne.

Stronger policies could push a larger dent in emissions in the next decade. So far, the major global policy to address aviation emissions has been an offsetting scheme developed by the UN aviation agency ICAO. However, the scheme has long been slammed as inadequate by campaigners, who criticise its failure to incentivise airlines to cut their own emissions by instead allowing them to buy cheap offsets, and only for only applying to emissions above 2019 and 2020 levels. Last year the body changed this joint baseline year to 2019 due to the collapse of international air traffic in 2020. Since the scheme only promised to offset emissions above the baseline year, this means even offsetting will be non-existent until flight levels return to above 2019 levels.

With emissions from aviation set to rise, there are plenty of ways to become more efficient even before fossil fuels are phased out (Credit: Getty Images)

With emissions from aviation set to rise, there are plenty of ways to become more efficient even before fossil fuels are phased out (Credit: Getty Images)

«With the decision to base it on 2019, instead of the average of 2019 and 2020, it will not have any impact at all, for about five years now,» says Lyle, who is also a former official responsible for the environment at ICAO. Lyle believes international aviation should instead be added to the UN climate pledges of states under the Paris Agreement.

Other policies could also reduce demand for flying. Climate action group Possible is pushing for a frequent flier levy, which would see everyone get one tax-free return flight each year but add a gradually rising tax on any subsequent flights, a policy which proved popular at the UK’s citizen climate assembly last year. Others are calling for an end to the current tax exemption for kerosene.

Countries such as Austria and France have also made moves to curb short haul flights on routes where there is a rail connection.

Others consider even stronger policies are needed. «In all honesty, there’s one silver bullet to solve this all: we should simply say, ‘Stop getting that stuff out of the ground,'» says van Dijk. «You need one policy: cap fossil fuel. Just cap it and start reducing it.»

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The emissions from travel it took to report this story were 0kg CO2. The digital emissions from this story are an estimated 1.2g to 3.6g CO2 per page view. Find out more about how we calculated this figure here.

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Fuente de la Información: https://www.bbc.com/future/article/20210525-how-aviation-is-reducing-its-climate-emissions

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Canadá: Remains of 215 Children Found at Former Indigenous School Site in Canada

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Remains of 215 Children Found at Former Indigenous School Site in Canada

TORONTO – The remains of 215 children, some as young as 3 years old, were found at the site of a former residential school for indigenous children, a discovery Canadian Prime Minister Justin Trudeau described Friday as heartbreaking.

The children were students at the Kamloops Indian Residential School in British Columbia that closed in 1978, according to the Tk’emlúps te Secwépemc Nation, which said the remains were found with the help of a ground-penetrating radar specialist.

«We had a knowing in our community that we were able to verify,» Tk’emlúps te Secwépemc Chief Rosanne Casimir said in a statement. «At this time, we have more questions than answers.»

Canada’s residential school system, which forcibly separated indigenous children from their families, constituted «cultural genocide,» a six-year investigation into the now-defunct system found in 2015.

The report documented horrific physical abuse, rape, malnutrition and other atrocities suffered by many of the 150,000 children who attended the schools, typically run by Christian churches on behalf of Ottawa from the 1840s to the 1990s.

It found more than 4,100 children died while attending residential school. The deaths of the 215 children buried in the grounds of what was once Canada’s largest residential school are believed to not have been included in that figure and appear to have been undocumented until the discovery.

Trudeau wrote in a tweet that the news «breaks my heart — it is a painful reminder of that dark and shameful chapter of our country’s history.»

In 2008, the Canadian government formally apologized for the system.

The Tk’emlúps te Secwépemc Nation said it was engaging with the coroner and reaching out to the home communities whose children attended the school. They expect to have preliminary findings by mid-June.

In a statement, British Columbia Assembly of First Nations Regional Chief Terry Teegee called finding such grave sites «urgent work» that «refreshes the grief and loss for all First Nations in British Columbia.»

Fuente de la Información: https://www.voanews.com/americas/remains-215-children-found-former-indigenous-school-site-canada

 

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Estados Unidos: Virginia educator placed on leave after speech asserting he won’t ‘affirm that a biological boy can be a girl and vice versa’

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Virginia educator placed on leave after speech asserting he won’t ‘affirm that a biological boy can be a girl and vice versa’

A Virginia elementary school physical education instructor was put on leave after he gave a speech telling his school board he refused to «affirm that a biological boy can be a girl and vice versa.»

Byron «Tanner» Cross, the teacher, voiced his opinion to the Loudoun County School Board during a Tuesday meeting, speaking against the county’s policies surrounding gender, according to a video of the meeting.

«My name is Tanner Cross, and I am speaking out of love for those who suffer with gender dysphoria,» Cross, who teaches at Leesburg Elementary School, told the board. He went on to discuss a Sunday 60 Minutes segment that aired on CBS about healthcare issues facing the transgender community.

«It’s not my intention to hurt anyone, but there are certain truths that we must face when ready. We condemn school policies … [that] would damage children, defile the holy image of God,» Cross said.

Cross was referring to the school board’s policy 8040, which makes it compulsory for Loudoun County Public Schools staff to use the preferred pronouns of students who do not identify with the gender they were assigned at birth.

«I love all of my students, but I will never lie to them regardless of the consequences. I’m a teacher, but I serve God first, and I will not affirm that a biological boy can be a girl and vice versa because it’s against my religion. It’s lying to a child, it’s abuse to a child, and it’s sinning against our God,» he said.

Cross was placed on administrative leave with pay on Friday, an LCPS spokesperson told the Washington Examiner.

«Building principals cannot put employees on leave,» the spokesperson added, confirming that the elementary school’s principal had nothing to do with the decision.

When asked whether Cross’s removal was about his refusal to comply with policy 8040, the spokesperson said the school could not disclose the reason for the decision due to state and federal confidentiality laws.

Fuente de la Información: https://www.washingtonexaminer.com/news/loudoun-county-educator-on-leave-after-disputing-biological-boy-can-be-girl

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Represión en Colombia: Uso arbitrario de colegio durante protestas

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Representantes del Colegio Claretiano rechazaron el uso arbitrario de sus instalaciones por parte de las fuerzas de seguridad y reiteraron su apoyo a las víctimas de la situación que vive el país.

El Paro Nacional en Colombia cumple este viernes diez días, con manifestaciones pacíficas en varias ciudades del país que continúan pese a la represión por agentes del Escuadrón Móvil Antidisturbios (Esmad) y del Ejército, así como el uso de las instalaciones de una institución educativa por parte de las fuerzas de seguridad, siendo la respuesta dada a la población ante sus demandas por la reivindicación de sus derechos.

Representantes del Colegio Claretiano, ubicado al sur de Bogotá (capital), publicaron un comunicado para denunciar que, el pasado 4 de mayo en horas de la noche, cerca de 30 agentes de la Policía se presentaron en el recinto y ordenaron abrir la puerta para hacer uso de la institución.

Además, alertaron sobre el aterrizaje de varios helicópteros de las Fuerzas Armadas de Colombia, en medio de la represión a las manifestaciones contra las políticas del Gobierno de Duque, sin ninguna autorización de la directiva del Colegio, acción que viola protocolos y resoluciones de la Organización de las Naciones Unidas (ONU).

“Denunciamos ante la opinión pública que el día de ayer, 4 de mayo de 2021, en horas avanzadas de la noche, aterrizaron abusivamente en las instalaciones del colegio aeronaves helicoportadas, que hacen parte de las Fuerzas Militares y, adicionalmente, las fuerzas policiales entraron y usaron de manera arbitraria la institución educativa”, refiere el texto.

El uso de una institución educativa para operaciones militares se suma a las diversas denuncias que se han realizado contra los agentes de seguridad del Estado durante el Paro Nacional, que registra más de 1.700 casos de violencia policial, más de 230 víctimas de violencia física y casi 40 homicidios, de acuerdo con la Plataforma Grita desde el pasado 28 de abril.

Violación de protocolos y resoluciones de ONU

La directiva del ente recordó que existen protocolos de ONU, en el Derecho Internacional Humanitario, que “prohíben la utilización de instituciones educativas para operaciones militares. Reafirmamos que la Comunidad de misioneros claretianos y el Colegio Claretiano de Bosa defienden la integridad de la vida y los Derechos Humanos de acuerdo a su horizonte institucional”.

Asimismo, la Asamblea General aprobó en 2010 una resolución sobre El Derecho a la Educación en Situaciones de Emergencia, en la que se exhorta a todos los Estados a garantizar el derecho a la educación para todos los niños, eliminado los obstáculos que impidan el acceso efectivo a la enseñanza, como los conflictos armados.

Igualmente, llama a adoptar «todas las medidas posibles para proteger a las escuelas, así como a las personas relacionadas con ellas que tienen derecho a recibir protección, contra ataques en situaciones de conflicto armado, y se abstengan de realizar acciones que obstaculicen el acceso de los niños a la educación».

Tras el uso arbitrario de esta institución educativa para fines militares, representantes del Colegio Claretiano afirmaron que denunciarán estas acciones ante las instancias correspondientes ya que, como defensores de la vida y de los derechos humanos, rechazan los hechos de violencia que se han cometido contra el pueblo colombiano en las manifestaciones contra la situación que vive el país por las políticas que implementa Duque.

Fuente: https://www.telesurtv.net/news/colombia-represion-uso-arbitrario-colegio-claretiano-protestas-20210507-0024.html

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Nunca es tarde para aprender: un tributo a mi madre, Fatou Drame

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Por: Carme Diaby

Mi familia dice que mi nombre viene de un juramento que hizo una monja hace muchos años. La historia comienza con el nacimiento de mi madre. Ella era la primera hija.

En Senegal dicen que si el primer hijo es una niña, quiere decir que el padre tendrá mucha suerte y prosperidad, pero claro, en ese momento todo era sorpresa, no había ecografías y menos aún lugares donde hacer el seguimiento del embarazo. Esto no impidió que mis abuelos no sintieran alegría, emoción y, sobre todo, intuición hacia una vida nueva.

No sé si el nacimiento de mi madre o el destino actuaron de alguna manera. Pero lo que sé es que en ese momento mi abuelo era un hombre con mucha suerte, estudiaba y trabajaba como ayudante en la escuela «Misión Católica» del pueblo de Kedougou, en Senegal. Era un chico muy listo y terco que quería aprovechar cada minuto para aprender todo lo posible para ayudar a su pueblo. La escuela donde trabajaba estaba fundada por Monjas blancas, su misión era que todos los niños y niñas, fueran católicos o no, tuvieran acceso a la educación.

Mi abuelo tenía mucha afinidad con una monja que se llamaba Sofi, era una mujer alta, con ojos grandes y de color café. Era activista y luchadora de los derechos humanos. Esto la motivó a reunir un grupo de activistas senegalesas, para ir pueblo a pueblo a explicar la importancia y el impacto que tiene el que un niño tenga acceso a la educación. Ellas siempre decían que los niños son el motor del futuro.

Un día mi familia invitó la monja Sofi a comer, ese día hicieron una gran fiesta, prepararon un plato tradicional que se llama Chepp Dieng. En aquella comida Sofi y mi abuela, Nene, hablaron horas y horas, las dos quedaron deslumbradas al darse cuenta de que eran exactamente iguales, pero de dos mundos diferentes. Mi abuela era la alcaldesa del pueblo, una mujer alta, elegante, cuando caminaba parecía una princesa africana, con sus vestidos y turbantes de colores alegres que hacen juego con la naturaleza que la rodea. En esa conversación las dos conectaron con el poder femenino, con las ganas de cambiar el mundo y romper con todos los estigmas.

Pero esta relación estuvo afectada por las tradiciones patriarcales que sentenciaron a mi madre a no ir a la escuela por el simple hecho de ser mujer. Mi abuelo decidió que ella no fuera a la escuela para ayudar a hacer las tareas del hogar. Este hecho hizo que la monja Sofi intentara convencer a mi abuelo para que mi madre tuviera una educación, pero no pudo evitar que meses después la desapuntara del centro.

Pasan los años, mi madre tiene veinte años, y dos hijas. La falta de libertad que tuvo durante toda su infancia hace que no se plantee que exista otra realidad.

Nada de lo que tiene lo ha elegido, ni siquiera estar en otro país completamente diferente del suyo, España. Ella siempre me dice que cuando llegó a Barcelona estuvo llorando dos semanas seguidas. ¿Te imaginas estar en un país donde la comida, la lengua o las caras sean completamente diferentes de las que estás acostumbrado a ver?

El impacto de ver otras mujeres de su edad que sabían leer y escribir hizo que conectara con la injusticia que había vivido por el simple hecho de ser mujer.

En una conversación que tuvimos me dijo: «Estaba asustada, no sabía cómo te educaría». Mujer, negra, migrada y analfabeta. Todos los ingredientes para que la sociedad se sienta con el derecho de marginarte. La gran mayoría de mujeres migrantes no han tenido acceso a la educación, muchas se apoyan en sus hijos, en quienes ven una esperanza para poder sacar adelante la familia.

Con 40 años, mi madre decidió darse el derecho de aprender. Se apuntó a una escuela de adultos y el primer día descubrió que no era la única mujer a la que habían privado de ir a la escuela, como ella había muchas más

En nuestro caso, mis hermanos y yo, con ocho años, nos encargábamos de leer las facturas de la luz y el agua para poder explicar cuánto debían pagar ese mes. Éramos niños adultos, entendimos muy rápidamente que nos tocaría hacer el rol de padres si queríamos que la familia saliera adelante. Para los hijos de inmigrantes es muy duro ver las dos realidades. Muchas veces iba a casa de un compañero de clase y veía cómo su madre le ayudaba a hacer deberes, era una imagen muy impactante porque en ese instante conectaba con mis padres, y pensaba… «Cómo me gustaría que mi madre también me enseñara a corregir las faltas de ortografía» o, incluso, «cómo me gustaría pasar la tarde con ella y poder leer juntas mis redacciones».

La sociedad en que vivimos también ha hecho que detectara el racismo muy rápido. Cuando iba con mi madre a comprar o hacer alguna gestión, veía cómo las recepcionistas le hablaban más fuerte o vocalizaban de una manera muy peculiar, a veces me preguntaban a mí si mi madre entendía catalán, dando por hecho que no entendía nada. Aquellos momentos eran muy incómodas porque toda la gente nos miraba como si fuéramos de otro mundo o, incluso a veces, escuchaba algún comentario como: «Mujer, haber estudiada».

Estos hechos hicieron que mi madre decidiera, por primera vez, darse el derecho de aprender. Por primera vez, ella decidió, rompió con el patriarcado y se apuntó a la escuela de adultos. El primer día de clase descubrió que no era la única mujer a la que habían privado de ir a la escuela, sino que había muchas más que estaban en la misma situación. A su clase van mujeres que ya no quieren ser mandadas y que quieren reconducir su vida para poder sentirse libres de decidir hacer lo que quieran.

Después de tres cursos escolares, hoy día, mi madre ya sabe leer y escribir. Estos años han sido muy emocionantes. Ayudarla a hacer los deberes o leer juntas ha hecho que por fin tuviera ese espacio que siempre buscaba cuando yo era pequeña. Ver a tu madre feliz por sacar un 9 en un examen con 40 años es una imagen que contaré a mis futuros hijos, para que puedan ver el valor, la importancia y el impacto que tiene la educación.

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«Lo esencial son las competencias»: una historia de la reforma curricular

Pablo Gutiérrez del Álamo

El nuevo currículo está siendo sometido, al menos en redes sociales, a cierto escarnio público incluso antes de nacer. La posibilidad de que las competencias clave recomendadas por el Consejo de Europa en 2018 entren como elefante en cacharrería en las aulas y que, con ello, el currículo actual se vea recortado y limitada la posibilidad de que la mayor parte de la población tenga acceso a la mayor cantidad de contenidos y cultura posibles, ha generado importantes críticas y tensiones hacia el Ministerio de Educación, encarnado en su máxima responsable, Isabel Celaá.

En cualquier caso, un par de cosas están claras. Las competencias clave van a regir toda la estructura y, efectivamente, habrá un recorte en los contenidos de los temarios de las asignaturas. Pero (siempre hay algún pero) diferentes protagonistas de esta historia tienen claro que ese recorte responde a la realidad de las aulas, año tras año. Una de las quejas más habituales, y no precisamente nueva, es que no hay manera de llegar a todo el temario que marca la normativa. De modo que, curso tras curso, quedan cosas fuera según avanza el año. Lo que se pretende ahora, más allá del recorte, es reorganizar, reorientar qué deben aprender chicas y chicos para seguir adelante. Y en esta reorganización habrá cosas que queden fuera, igual que habrá cosas nuevas que entren.

De igual manera, y en relación a las competencias, al menos así lo entienden quienes están realizando el trabajo, lo que se pretende es dar carta de naturaleza a prácticas que ya llevan años realizándose en cientos o miles de centros por todo el Estado de una manera más o menos transparente.

¿Quién está detrás del nuevo currículo?

De las 90 personas que están implicadas en mayor o menor grado, la mayoría son docentes: 16 están en comisión de servicios, dejaron el aula entre enero y marzo de este año para convertirse en lo que se da en llamar asesores curriculares. Otras 54 son personal en activo en sus centros. Dedican sus mañanas a dar clase, a enseñar a niñas, niños y adolescentes, y sus tardes las pasan en reuniones para dar forma a los aprendizajes que la Lomloe quiere poner en marcha.

Dolores López, directora General de Evaluación y Cooperación Territorial, asegura que el profesorado ha de tener claro que “la reforma del currículo no la están haciendo ‘expertos’ que no han estado tiempo en el aula”. Es verdad que inicialmente hubo un grupo de ellos que ayudó a dibujar el marco pero, hoy día, principalmente, es el profesorado quien lo está tejiendo. Para ella, una de las claves importantes es que quienes están definiendo las competencias específicas o los criterios de evaluación que llevará aparejado el cambio curricular sean personas “que saben cómo reflejar esto en las programaciones, en el día a día” de los centros.

En marzo estaba en el aula. No olvido lo que se puede hacer en el aula y lo que no

La estructura de trabajo se basa en un grupo coordinador en el que hay seis personas del Ministerio, de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial, con Dolores López Sanz, la directora, al frente, y también personal de la Secretaría de Estado de Educación.

En el escalón siguiente están las y los directores de competencias. También lo forman personas del Ministerio. Cada una de ellas dirige uno de los grupos competenciales, ocho en total, uno por cada competencia designada por el Consejo de Europa y su recomendación de 2018: competencia en comunicación lingüística; plurilingüe; matemática y competencia en ciencia y tecnología; digital; personal, social y de aprender a aprender; ciudadana; emprendedora, y en conciencia y expresión culturales.

Por debajo, las y los asesores curriculares, dos por competencia, cada cual perteneciente a una etapa: de infantil y primaria o de secundaria. Finalmente, el grueso está formado por 54 personas en activo en el aula, también de diferentes materias y áreas, así como de etapas educativas.

La elección de estas 70 personas, claro, ha sido más bien discrecional. Por ejemplo, hay quienes han participado en el cambio curricular en Andalucía para acercarlo a las competencias; también quien ha trabajado en diferentes reformas en este sentido en Canarias. En cualquier caso, quien más quien menos, con experiencia en proyectos y aprendizaje por competencias.

Ana Trillo, asesora curricular y docente de artísticas en comisión de servicios, resume su participación en el proyecto asegurando que «desde dentro se pueden mejorar las cosas». Ha sido directora durante ocho años y jefa de estudios otros siete. Cuando la llamaron para colaborar, más allá del «vértigo», pensó en la posibilidad de mejorar las cosas y «aportar algo más cercano al aula». «En marzo estaba en el aula. No olvido lo que se puede hacer en el aula y lo que no», zanja.

En un primer momento, los equipos se configuraron en torno a las competencias clave, para estudiar cómo adaptarlas a nuestro sistema educativo. Cada grupo de trabajo reunido por competencias va fue desarrollando su propia labor pero, para rizar el rizo, además, compartieron entre sí el material que iban generando para que el resto realizara aportaciones y elaborar conjuntamente el primer documento del nuevo currículo: el perfil de salida de la educación obligatoria. Se trata de una sistematización de aquello que se espera que todo alumno y alumna sepa y sea capaz de hacer cuando termine la educación obligatoria.

El objetivo es que puedan crearse puentes entre las diferentes áreas y materias para, después, facilitar el trabajo conectado por ámbitos y proyectos que se respira a lo largo de todo el proyecto. «El trabajo en grupo es más lento, sostiene Trillo, pero más enriquecedor. Lo que no veo yo, lo ve otro».

¿Cómo será el nuevo currículo?

Una vez definido este perfil de salida, se ha trabajado sobre las siguientes etapas: las competencias específicas de cada área o materia. Como explican todas las fuentes consultadas, las competencias clave integran los conocimientos, actitudes y destrezas que debe alcanzar cada estudiante. Las específicas vienen a ser una traducción de todo esto a cada una de las materias y áreas en las que se divide el currículo actual.

Ana Muñoz es docente de Lengua y Literatura en Tenerife y una de los 54 colaboradores que siguen trabajando en el aula. Explica que estas competencias específicas “son un eslabón entre la tradición educativa de un área y la modernidad que exige la situación, una adaptación a la realidad”. Se trata de acercar los aprendizajes a la realidad, “sin perder de vista la tradición, sin romper”.

Además de estas, estarán los criterios de evaluación. Manuel Clavijo, maestro de primaria especialista en Matemáticas y otro de los colaboradores, explica que cada una tendrá unos 10 o 12 criterios por cada competencia específica. Nada que ver con los estándares de aprendizaje de la Lomce. Además, asegura, cada autonomía, después, podrá optar por usar 8 de esos 10 o 12, o aumentarlos con algunos más. Pero nunca serán cientos de ellos.

“Los criterios son menos áridos” asegura Ana Trillo, docente de secundaria y asesora curricular de la competencia en conciencia y expresión culturales, más “competenciales”, y en ellos tendrán que tenerse en cuenta los conocimientos, las destrezas y las actitudes del alumnado. Con la idea de que sean mínimos, para que “los complete cada administración”. Y ejemplifica: “Sería preguntar ‘¿Conoces los colores para aplicarlos? Más que ¿conoces la teoría del color?’”.

Junto a estos criterios, los saberes básicos. Tal vez uno de los puntos calientes de la reforma al materializarse en ellos esa poda de contenidos. Ana Trillo asegura que no deben confundirse con los saberes deseables. Estos serán más pero no estarán en el decreto de mínimos.

En este momento de revisión del currículo está la dura pelea de decidir qué es básico, imprescindible, para poder desligarlo de lo deseable.

Para Manuel Clavijo “ha sido difícil” la decisión de qué entraba y qué no en este punto. Se trata del momento en el que se materializa el contenido puro y duro que habrá en las áreas y las materias. A pesar de la dificultad, asegura que era algo “imprescindible” que “responde a un debate que se ha venido dando en los centros educativos, en los claustros: ¿Qué queremos que este niño sepa? ¿Qué le pediremos como mínimo?”.

En este sentido, el propio Clavijo comenta que, aunque podían haber encajado el currículo de otras leyes en las recomendaciones del Consejo de Europa sobre competencias, el proceso ha sido al revés. Se ha comenzado por estas para “plantear a dónde queremos que llegue el alumnado al final de la ESO. Con ese cimiento (el del perfil de salida), ya podemos meternos en las áreas”.

Guadalupe Jover, profesora de Lengua y Literatura en secundaria durante años y, ahora, asesora curricular en el proyecto, reflexiona reflexiona sobre el temor de algunos a que el intento de deslindar saberes básicos y saberes deseables pueda perjudicar a quienes más se benefician de la escolarización obligatoria, esto es, al alumnado más vulnerable: “Bien al contrario, se trata de no obviar los aprendizajes que están en la base de todo: saber leer y escribir textos complejos, por ejemplo, tomar la palabra en público o desarrollar el hábito lector. Porque a veces han sido estos, los saberes básicos, los que se han sacrificado en favor de aprendizajes a menudo irrelevantes o que quedan fuera del alcance de quienes no tienen consolidados esos cimientos sin los que es imposible construir nada. Afianzado esto, todos podrán llegar mucho más lejos”.

Dolores López explica el proceso de elección y desbroce del contenido en relación al orden que han seguido los trabajos. Primero se determinan las competencias específicas que afectan a las materias o áreas (qué debe saber y poder hacer el alumnado) para, después, determinar qué saberes son los necesarios para que consiga estos objetivos.

El último gran paso del nuevo currículo y que se recogerá en el decreto de Enseñanzas Mínimas, serán las situaciones de aprendizaje, es decir, ejemplificaciones de actuaciones que puede realizar cada docente para poner en juego los diferentes saberes básicos.

La competencia es más compleja que el conocimiento, aunque no hay competencia sin conocimiento. Esto hay que explicarlo bien

Seguirá habiendo clases “magistrales”, de impartición de contenido, y a ellas, es la idea, se sumarán otras actividades claramente competenciales. «Son el contexto en el que las competencias se activan», resume Octavio Moreno, director de la competencia plurilingüe.

“Mi carga curricular, explica Clavijo, no puede ser dar un 80% del tiempo gramática”, por ejemplo; existe la posibilidad de enseñar una parte para después trabajar los conceptos, por ejemplo, creando textos que el alumnado pueda analizar posteriormente: ver si los verbos están en el tiempo correcto, si lo escrito tiene coherencia o si se han utilizado correctamente los adjetivos”. Para este maestro, “el currículo se hace más complejo: hay conocimiento y situaciones para ponerlo en juego. La competencia, asegura, es más compleja que el conocimiento, aunque no hay competencia sin conocimiento. Esto hay que explicarlo bien”, sentencia.

¿Conocimientos vs. competencias?

“Muchos docentes se sentirán identificados”, cree Trillo, con lo que podrán leer en los decretos de mínimos. Para ella, se trata de “usar el conocimiento en el día a día”, que “lo que se aprenda tenga un uso práctico”, afirma. Eso sí: “Contenidos, remarca, hay que aprender siempre, pero con sentido, con aspecto práctico y que el alumno vea ese punto de sentido lógico” en lo que hace.

Trillo cree que lo que están haciendo “no es un cambio revolucionario”, hay mucha gente trabajando con la lente de las competencias, aunque no lo sepa. Asegura que está orgullosa de participar en el proyecto del cambio y siente la “responsabilidad con los compañeros” para que el resultado del trabajo sea “lo más cercano al aula posible”.

«Leyendo los documentos me doy cuenta de que llevo mucho tiempo trabajando por competencias»; cree que otros compañeros también lo hacen, lo sepan o no. Y piensa especialmente en los de artísticas, de plástica. Moreno está de acuerdo: “Este gran jaleo se relaciona con lo que lleva haciéndose años” en muchos centros. “El enfoque competencial es ya una realidad en la mayoría”, dice. La diferencia con lo anterior está en “contextualizar los aprendizajes”. Y ejemplifica en un examen de verbos en el que se hace rellenar al alumno los huecos en blanco, frente a la posibilidad de que redacte un texto o exponga un tema en clase.

López Sanz dice que con el cambio y el trabajo que están realizando ahora “queremos que el profesorado se sienta cómodo, que el currículo sea lo más claro posible, sin distorsiones grandes”. Es el leit motiv de la reforma y de la estructura que se ha planteado con la participación de 70 docentes.

“Lo más importante es que (el currículo) responda a la necesidad de los docentes y a su experiencia. El currículo es fruto de ambas”, así lo ve Octavio Moreno, director del grupo de la competencia Plurilingüe. El hecho de contar con profesorado que sigue en activo o que lo estaba hace pocas semanas supone que la reforma se haga con “el conocimiento desde el aula, de personas que saben qué no ha funcionado”.

“Conocimientos, explica López Sanz, ha de haber, pero no sirve saber algo si no se sabe aplicar ese saber”. «Se trata de un saber práctico, más allá de la teoría», dice Moreno. «El debate, cree, se encalla entre la teoría y la práctica. Hay que romper esta dicotomía e integrar ambas» con el objetivo de realizar «aprendizajes significativos que tengan un sentido, un para qué». Eso sí, Moreno huye del concepto utilitarista directo de lo que se aprende. «No es un uso directo, sino que permite realizar otras tareas o crecer» como personas, en una ciudadanía global.

Para Manuel Clavijo, lo que están haciendo con el currículo responde a “la angustia de los docentes radica en que no llego al tema 10”, pero ahora, “cuando estableces varias situaciones (de aprendizaje) que (los alumnos) deberían resolver puedes llegar a todo el contenido”. Este maestro tiene claro que con este enfoque, la autonomía del profesorado “es total”.

La voluntad es reorientar saberes básicos sin que los profesores sientan que les han quitado la tierra bajo los pies, no hay motivos para la alarma

Hay quien pide que la crítica se haga una vez que se conozca el contenido de los decretos. Guadalupe Jover ha sido durante décadas profesora de Lengua y Literatura en secundaria. Desde el mes de febrero es asesora curricular en la competencia en comunicación lingüística. Explica el trabajo que realizan diciendo que, efectivamente, habrá contenidos que saldrán del currículo, mientras que habrá otros que entren (entre los que citan diferentes fuentes cuestiones relacionadas, por ejemplo, con los ODS y la Agenda 2030). Aunque Jover insiste en la idea de que, más allá de recortar, habrá “una reorganización de contenidos”, “reorientando su desarrollo”.

A todo el grupo le preocupa que no se entienda bien la reforma y se esfuerza en ser muy claro con todas las explicaciones. Sobre todo lanzando la idea de que no será una revolución total. “La voluntad, dice Jover, es reorientar saberes básicos sin que los profesores sientan que les han quitado la tierra bajo los pies”. “No hay motivos para la alarma”, zanja.

Octavio Moreno comenta que el currículo que están elaborando, en cuanto al contenido, ha de responder, además de a las necesidades académicas, «a los grandes retos que tenemos: consumo responsable, medio ambiente, salud propia y ajena; formación de ciudadanía; resolución pacífica de conflictos; valoración de la diversidad…». «La educación no es solo una fábrica de profesionales; la educación supone el desarrollo integral de la personalidad en un contexto actual».

Formación, ratios, tiempos

“La formación del profesorado es fundamental”, comenta Ana Trillo. Aunque apunta a otros elementos como la organización de los centros. «Tendrá que cambiar», asegura, aunque no será un proceso revolucionario o especialmente rápido. Algo parecido piensa Guadalupe Jover, quien cree que primero habrá que ver cómo los departamentos dentro de los institutos intentan dar esos pasos para, después, probar suerte con el resto de compañeros. Sera un proceso más o menos largo, lo tiene claro.

Dolores López, ahora directora general, ha pasado por todos los estadios. Ha dado clase durante años, ha sido inspectora, ha estado en cargos de dirección y ha sido viceconsejera de Educación en Castilla-La Mancha. Comenta que la formación del profesorado es buena parte de la clave. De hecho, comenta, parte del presupuesto para la recuperación se irá en la edición de materiales para acercar la reforma al profesorado.

El profesor nuevo tiene que llegar con todo el conocimiento sobre el currículo competencial a los centros. Hace falta una buena formación

López también señala el Real Decreto de especialidades, además de la formación docente. Apunta la posibilidad de que en el futuro las oposiciones o los concursos de traslados se puedan realizar por ámbitos, en vez de por materias, como puede ocurrir con los docentes de diversificación o PEMAR.

“Para que la reforma tenga éxito es fundamental que lleguemos al profesorado y que se lo crea”, asegura. La formación docente, por supuesto, es uno de los puntos para lograr ambos objetivos.

«El éxito no es la ley o un currículo, aunque sea necesario. Hace falta una cierta condición para que se pueda aplicar con garantías de éxito. Es claro. El profesor no trabaja de esta manera no porque no quiera, sino porque no sabe cómo hacerlo. No solo debe tenerse en cuenta la formación permanente, también inicial. El profesor nuevo tiene que llegar con todo el conocimiento sobre el currículo competencial a los centros. Hace falta una buena formación», asegura Manuel Clavijo.

Para él, además, sobre la mesa se pone la necesidad de “buscar espacios” para la planificación de las diferentes situaciones o proyectos. Este trabajo necesita “mucha dedicación”. “Necesitamos tiempo para programar y, si queremos autonomía, es con este tiempo”.

“Sobre ratios soy más díscolo, dice, hay clases que puedo dar con más ratio o con menos. Lo importante es que las situaciones estén bien diseñadas y programadas. Para esto hace falta tiempo”. Una idea que refuerza Ana Trillo. Destaca las horas extra que se realizan para programar (siempre fuera del horario lectivo). «Un proyecto de centro, interdisciplinar (en su centro son muy habituales), lleva tiempo». En centros en los que puede haber 1.000 estudiantes y 100 docentes «hacen falta tiempos y ratios adecuadas» para poder organizar el trabajo por proyectos, o ámbitos o competencias. «Es obvio», asegura Trillo.

Ana Muñoz también lanza la idea de que habrá que ver qué hacen las grandes editoriales de libros de texto con la reforma. No es ingenua y sabe que buena parte del profesorado se apoyará en este tipo de materiales para sus clases. Como hasta ahora.

Colaboración con las comunidades autónomas

Dolores López Sanz, explica que el proceso de colaboración con las comunidades autónomas es muy fluido y nace directamente de la Conferencia Sectorial de Educación.

Según la Lomloe, al Ministerio de Educación y FP le corresponden las enseñanzas mínimas, y estas en un porcentaje de un 50% o un 60% según sea para comunidades con lengua propia o no. Para evitar divergencias entre el currículo mínimo y el que desarrollen las autonomías, además de las 90 personas de Educación, hay un trabajo fluido con las comunidades, con su participación en grupos de trabajo de áreas o materias (cada CCAA lo hace en dos o tres). Todos los representantes de las administraciones participan de la discusión, aportan sus puntos de vista y trabajan en la construcción de la propuesta curricular. La maquinaria, dicen las diferentes fuentes, está muy bien engrasada y todas hacen aportaciones que enriquecen el proceso.

La finalidad es redactar un ejemplo de currículo al 100%. En él estarían el del Ministerio y el de las autonomías. Servirá, eventualmente, de referente a estas cuando les toque elaborar sus propuestas para todas las áreas y materias. Que haya una homogeneidad en su forma, en su contenido y en sus finalidades. “Se ha querido que el currículo fuera consensuado con las comunidades autónomas”, asegura Dolores López.

“No hay ninguna comunidad autónoma que en los grupos de trabajo, sean en los políticos o en los técnicos, plantee discrepancias; al menos no al modelo, sí de carácter técnico”. Aunque, explica López Sanz, hay diferencias entre territorios. Cataluña y País Vasco tienen una mayor tradición de trabajo por competencias, de manera que hacen mayores aportaciones en los grupos pero, asegura, “la línea general de trabajo es buena”.

Todo este esfuerzo se justifica, en cierta medida aunque no solo, en los plazos que se han de cumplir para que pueda implementarse en el curso 22-23. El hecho es que no queda mucho tiempo para hacer el trámite. Se espera que entre julio y agosto de este año esté listo el decreto de enseñanzas mínimas. Desde ese momento, las comunidades autónomas tendrán que ponerse las pilas para redactar sus propios decretos de cada área y materia desde infantil hasta secundaria. Tendrán seis meses para hacerlo.

El trabajo en paralelo que se está llevando ahora, por tanto, supone que las administraciones van a la par en el desarrollo conceptual del cambio curricular y, además, tienen trabajo ya realizado, se ha interiorizado, de alguna manera, qué se pretende con esta transformación, de forma que lo tendrán más sencillo para acometer su parte en la redacción de los textos.

Hoy por hoy, explica Ana Trillo, se realizan «reuniones diarias, a veces dos o tres para poner en común lo trabajado. Cuanto más participación, mejor saldrán las propuestas». «El trabajo con la administración, dice, es enriquecedor». Así lo ven también otras personas del proyecto, como Guadalupe Jover o Manuel Clavijo. Bien es cierto que estas reuniones de trabajo se realizan con personal técnico de las administraciones, de manera que lo que ocurra a nivel político puede ser diferente.

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