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América Latina: A 527 años del arribo de Colón, indígenas siguen en resistencia

octubre 13, 2019octubre 15, 2019Noticias

América Latina/ Autor y Fuente: www.telesurtv.net

Las comunidades indígenas que luchan por coexistir con la modernidad, batallan además por destruir el núcleo del capitalismo y las repercusiones que este fenómeno genera en sus organizaciones ancestrales y místicas.

El planeta Tierra atesora en su demarcación grupos indígenas, étnicos y tribales que son defensores y prueba de la idiosincrasia y cultura de los pueblos y la civilización moderna, llamados primeros pobladores por ese origen que abanderan como ADN del mundo entero.

Pese a este valor histórico, en la actualidad muchos pueblos indígenas se encuentran en riesgo de desaparición física o cultural, situación que se ha visto aumentada en nuestra región por la actuación de algunos Gobiernos que han venido a vulnerar los derechos y la estabilidad de estos grupos aborígenes.

Expertos sociólogos afirman que el continente americano tiene una profunda deuda social con estos aborígenes, endeudamiento que ha sido calificado en términos de pobreza, marginación, vulneración de derechos de tierra y demarcación de territorios, explotación laboral, desplazamiento y escasa o inexistente participación en los procesos de desarrollo de las naciones.

América Latina goza de un importante movimiento indígena que se niega a perecer ante los embates de grupos vandálicos, extractivistas quienes enfilan esfuerzos por explotar de forma exagerada los recursos naturales que provee la madre tierra.

De acuerdo con el experto columnista, Ricardo Martínez, en los últimos 20 años las comunidades aborígenes de este lado del globo han vigorizado estrategias novedosas de organización que les han servido en muchas ocasiones como plataforma para visibilizar y posteriormente denunciar la vulneración criminal de sus derechos.

«Son movimientos antisistémicos. En esencia antiextractivistas que se oponen a la explotación enajenada de la naturaleza en cualquiera de sus formas, sea privada, estatal o mediante asocios público-privado», asevera Martínez.

Por su parte, los aborígenes peruanos defienden del Gobierno la llamada titulación de sus territorios, la representación indígena de Colombia enfrenta un despunte de los efectos del conflicto armado en sus áreas naturales de convivencia, mientras que los nativos brasileños continúan sufriendo las pasadas escenas de los voraces incendios que devastaron extensas hectáreas de la Amazonía, ante la inacción de su presidente Jair Bolsonaro.

Entretanto, en Chile los pueblos originarios mapuche hacen lo propio por desplazar y evitar a toda costa la construcción de gasoductos, presas hidroeléctricas, mineras y carreteras en una verdadera resistencia indígena.

Los indígenas hoy en día, a 527 años del arribo de Cristóbal Colón a este continente, se enfrentan de manera fehaciente contra la deforestación de sus territorios, violación de sus espacios sagrados, tercerización en el campo laboral, minería ilegal, constantes amenazas y asesinato de sus dirigentes y líderes.

Fuente e Imagen: https://www.telesurtv.net/news/america-latina-indigenas-resistencia-ataques-lucha-derechos-20191002-0017.html

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La reducción de nuestra felicidad

octubre 13, 2019octubre 13, 2019Luis Miguel Alvarado Dorry 5 comentarios

América del Norte/México/13-10-2019/Autor: Luis Miguel Alvarado Dorry

Por: Luis Miguel Alvarado Dorry

Para Aristóteles (Butler-Bowdon, 2013, págs. 14, 35-42), la felicidad reside en conocer y reconocer el sentido que tiene nuestra vida, pero, ¿nos hemos detenido o como los peripatéticos de la antigua Grecia, hemos caminado para pensar-nos y reflexionar-nos sobre qué sentido tiene nuestra vida? En este mismo contexto ¿Qué tanto nos conocemos y reconocemos?

En este mundo que cada vez va más y más de prisa, no nos da tiempo siquiera de disfrutar de las «pequeñas» bellezas o, como dicen mis hermanos y hermanas venezolanas, «bellesuras» que nos ofrece nuestra madre tierra, mucho menos a pensar-nos y reflexionar-nos con el hito de conocer-nos y reconocer-nos.

Por otro lado, en realidad conocemos y reconocemos siquiera ¿qué parte de nuestro cuerpo es sensible a cualquier roce o caricia? ¿Qué parte de nuestro cuerpo, fuera de los genitales, nos produce placer? En el único espacio y tiempo en donde nos acariciamos y tocamos es al momento de bañarnos, pero lo hacemos tan rápido que pasamos por alto muchas de nuestras zonas sensibles, nos ignoramos; si han cepillado cuidadosamente por un prolongado periodo sus encías con el cepillo que usamos para cepillar nuestros dientes, corroborarán lo placentero que es.

Dice el paleoantropólogo Juan Luis Arsuaga en (Marcos, 2019) que, «la vida no puede ser trabajar toda la semana e ir el sábado al supermercado», es decir, anteponemos el tener por encima del ser y del relacionarse con la o el otro y, con la naturaleza; dedicamos toda una vida en trabajar para tener, tener para gastar, gastar para acumular, acumular para llenar vacíos que se han creado a lo largo de nuestra vida, vacíos que dejaron la falta de caricias y afecto, o bien el abandono o pérdida de un padre, de una madre, de una hija, de un hijo, de un hermano o una hermana, etc. Estos vacíos debido a la falta de conocimiento de sí mismo y del otro o la otra, asimismo del sentido que tiene nuestra vida, si es que tiene un sentido, por lo tanto, nos embarga la infelicidad, en este contexto, no podemos reducir el sentido de nuestra vida en ir rellenando nuestros vacíos con objetos consumibles, en las deudas agobiantes que deviene, en trabajar para acumular y, por lo tanto, en sufrir la patología del siglo XXI, el estrés.

Pero ¿será porque así lo quiere el destino? O será que no existe un destino, sino una programación a través de la escuela y del complejo industrial cultural (Bonilla-Molina, 2018), con base en la alienación de nuestra vida por un sistema que nos quiere ignorantes de nosotros mismos que, mientras menos conocimientos tenga de mí mismo, le conviene a sus intereses, ya que éste va creando otros vacíos tan reales que, sus productos, son la panacea para rellenarlos.

Entonces, en esta lógica de consumo, llevamos una vida de relleno, siento tristeza, compro; siento alegría, compro; siento frustraciones, compro; siento coraje, compro y, para comprar, es necesario trabajar y, en este mundo de explotación, no hay salario que alcance a la magnitud de la programación de nuestras subjetividades que hace el sistema capitalista con base al consumismo desmedido, por lo tanto, nos endeudamos para seguir rellenando.

En este sentido, nos vamos alejando poco a poco de nosotros y, por lo tanto, de los otros, de las otras y de nuestra madre tierra, ella sabe bien su sentido de vida, es decir, un perro o una perra se conoce y reconoce como perro o perra, su sentido de vida es proteger, jugar, amar y ser amada(o), aunque en ocasiones el amor y el juego no son recíprocos, sino que solo él o ella ama y juega, mientras que recibe a cambio violencia de todo tipo, pero al final de cuentas él o ella ama, juega y protege, porque ese es su sentido de vida.

Un árbol se conoce y reconoce como tal, al crecer va penetrando con sus raíces cada vez más profundo a la tierra en busca de agua y de los mejores nutrientes, podríamos cuestionarnos ¿qué beneficio tiene la tierra? Ésta no se erosiona ni por el agua, ni por el viento, sino que su fuerza consiste en la simbiótica relación entre la tierra y las raíces del árbol, también, al caer las hojas del árbol a la tierra, se convierte en abono con ayuda de microorganismos, insectos y lombrices, el cual ayuda a la tierra a recuperar sus nutrientes y a su vez en alimentar al árbol, este da sombra, provee de semillas y frutos para alimentar a otro u otra ser vivo, es decir, en palabras de Freire (1997, pág. 102) “La conciencia del mundo que implica la conciencia de mí en el mundo, con él y con los otros, que implica también nuestra capacidad de percibir el mundo, de comprenderlo, no se reduce a una experiencia racionalista”. El árbol al conocerse y reconocerse como árbol, conoce y reconoce a la tierra, a los microorganismos, insectos y lombrices, es decir, conoce y reconoce a los demás, por ello ese árbol tiene y sabe que su vida, tiene un sentido.

Desde esta perspectiva, podría aseverar que, tanto los animales como las plantas, en sí, todos los seres vivos (a excepción de la mayoría de los seres humanos que, no tenemos ni sabemos si nuestra vida tiene un sentido o cuál es ese sentido) saben que su vida tiene un amplio y dialéctico sentido, en permanente interrelación con las y los demás, por lo tanto, son felices.

Es por ello que, para ser feliz, primero tenemos que conocer-nos y reconocer-nos a nosotros, nosotras y nosotres mismos, a la otra, al otro, a la otre y, a la naturaleza, con el fin de conocer que nuestra vida tiene un sentido y que este no sea reducido, sino ampliado en un horizonte de posibilidades en permanente dialogicidad. Conociendo y reconociendo nuestro sentido de vida nos permite vincular-nos con el todo, no restando ninguna importancia a las partes, al contrario enfarizándolas, esta felicidad genuina se va construyendo desde y, con nosotros, nosotras y nosotres, desde y con los y las demás, no una felicidad ficticia que solo se basa en rellenar nuestras vidas con superfluos artículos de consumo, una felicidad dada, pasajera e impuesta.

Referencias

Bonilla-Molina, Luis. (2018). Mafaldas o Zombis. El complejo industrial cultural en el siglo XXI. Caracas: Otras Voces en Educación.

Butler-Bowdon, Tom. (2013). 50 Clásicos de la Folosofía. Málaga: SIRIO, S.A.

Freire, P. (1997). A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure Editorial, S.A.

Marcos, Adeline. (31 de Mayo de 2019). “La vida no puede ser trabajar toda la semana e ir el sábado al supermercado”. Obtenido de El País: https://elpais.com/elpais/2019/05/31/ciencia/1559293697_965411.html

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Entrevista a Javier Fernández Panadero. «La normativa se hace para socavar el servicio público: digo que no funciona y llevo a la gente a lo privado”

octubre 13, 2019abril 16, 2020Daniel Sánchez Caballero

Por: Daniel Sánchez Caballero

Javier Fernández Panadero, profesor de instituto, licenciado en Física y autor de divulgación, docente de Secundaria, tiene algunas cosas claras sobre la situación del profesorado. Es necesaria una bajada de las ratios y otra de las horas de docencia directa para mejorar un servicio público cada vez más degradado.

“Soy Javi y hago cosas”, responde Javier Fernández Panadero cuando se le pregunta quién es. Profesor de instituto, licenciado en Física, imparte cursos, da conferencias, cuenta con siete libros de divulgación científica publicados y algunas otras cosas, en el orden que se quiera. Fernández Panadero se niega a que ninguna etiqueta le defina por encima de otras. Una cosa tiene clara: la vocación docente siempre ha estado ahí. “Llevo contando lo que aprendo desde chiquitito, enseñar es una actividad muy bonita, ver cómo aprende el otro, el brillo en los ojos…”, cuenta.

Fernández Panadero también se hace notar en las redes, donde cualquiera que le siga habrá observado que es una persona crítica con la situación que vive la educación y la falta de empuje de la profesión y de los sindicatos (“excepto honrosas excepciones”, matiza) en un momento en el que, dice, los funcionarios deberían ser la punta de lanza de las protestas sociales por la especial protección de que gozan.

Siempre se mira con lupa la vocación o no de los docentes. ¿Hace falta tener vocación para enseñar?

Esto es como en un trabajo, cuando te piden implicación ya puedes prepararte… que quieren horas gratuitas. En nuestro caso con la vocación pasa algo parecido. Es una trampa donde nos pillan, y lo digo siendo yo lo que podría definirse como profesor vocacional. Yo he sido profesor particular desde que tenía 16 años. Nos dicen que hay que tener vocación, pero nuestro trabajo es enseñar y se puede hacer un trabajo digno siendo profesional en el mejor sentido de hacer lo que te corresponde de una manera eficiente. ¿Se puede hacer nuestro trabajo sin que sea una vocación desde pequeño? Por supuesto, como todos. Mucha gente descubre que le gusta esto cuando se mete. Hay que buscar la profesionalización de lo que hacemos, y eso pasa por definir bien las tareas y hacerlas de forma eficiente. Lo otro puede ser un plus.

¿Cómo han cambiado, si es que lo han hecho, los alumnos en estos 20 años que llevas de docente?

Hablaba hace poco con una compañera que en 2003 era alumna. Yo ya era profesor. Y decía ella que los chicos eran más indolentes respecto de ella. Yo no noto este cambio desde 2003 hasta hoy. Pero respecto a cuando yo estudiaba, podría decir que sí. Lo hablamos muchos compañeros y creemos que hay un cierto sesgo. Cuando pienso en mi juventud pienso en mí y mi entorno. Entonces, comparo la media de mi entorno de entonces con una media general de ahora. Pero sí noto ciertas diferencias. En conocimientos, sí. Ha bajado el nivel. A veces nos cuesta reconocerlo, pero es así. Y estamos una sociedad donde se cuestionan cosas que antes no se cuestionaban. Si es un punto intermedio me parece bien, pero si es el final del camino no. Por ejemplo: antes se decía que hay que respetar a los mayores. Sí o sí. Ahora la gente se cuestiona: “¿Por qué tengo que respetar a alguien por ser mayor?”. El cuestionamiento me parece bien si es un proceso, pero si nos quedamos ahí y relajamos todo me parece mal. También creo que seguimos sacudiéndonos el polvo de la dictadura y aún decimos: “Los chicos tienen que trabajar por convencimiento, no porque se le impongan, etc”. Me parece muy bien. Yo hablo de cosas de enjundia humana en clase, qué es vivir en sociedad, etc. Es curioso, porque nosotros (los adultos) funcionamos con leyes que se cumplen por el uso de la fuerza o la amenaza de, es el contrato social. Pero los chicos no. Tienen que interiorizar todas las leyes, concienciarse. No decirles cosas en negativo. Ese grado de madurez no lo tenemos los adultos.

Dices que hay menos conocimientos, pero también hay quejas constantes de los profesores porque no llegáis a dar todo el currículum de lo inflado que está.

Es compatible. La explicación es que el papel lo aguanta todo. En 20 años dando Tecnología todavía estoy esperando a que el legislador se aclare qué quiere en el currículum de tecnología. La Tecnología en la que yo empecé era como la Pretecnología de antes, pero un poco más elaborada. Hacíamos proyectos, motorcillos… En Madrid hace unos años les dio una epifanía a la gente que estaba a cargo y decidieron que todo sería robótica. Llegué a pensar que me iban a despedir o cambiar de materia porque hay una especialidad que es Informática en el cuerpo de docentes. Lo natural es que si vas a hacer esa asignatura la den ellos. Al final hicieron una mezcla y no se entiende bien qué estamos dando ahora. Todavía estamos esperando a que se decidan. Para mí lo que dicen que dé es inabarcable. Hacemos lo que podemos. Estamos siempre en fraude de ley, por supuesto, porque no podemos hacer lo que nos piden. Me puedo acercar, obviar cosas que parecen menos interesantes, pero poco más. Tienes que dar muchísimas cosas y tienes 30 alumnos. A veces se me quejaban de que no les atendía. Si le dedico dos minutos a cada uno se acabó la hora.

¿Cuál es la solución para llegar?

Muy sencilla. Reducir la ratio. Es tan fácil de hacer que lo vemos muy frecuentemente: cuando hay excursiones o así y de repente te quedas con 15 chiquillos en clase y se da clase estupendamente. No es una cuestión de decir que hay que mejorar la formación de profesores. No, no. Es que hoy doy clase con la mitad de chavales que ayer y aprenden mucho más. Todas las demás variables son iguales, pero en vez de ser 30 son 15, y ni siquiera los 15 mejores. No hay secretos. Pero cuesta dinero. Se habla mucho de evaluar a los profesores también. Pero es muy difícil evaluar porque intervienen muchos agentes. Los estudios marcan que el principal factor de éxito es el socioeconómico. Nosotros aún creemos que podemos mover algo, pero somos un agente más. ¿Cómo se evalúa que alguien enseñe un poco más o un poco menos? ¿O que el chaval con el que te tenías que haber sentado pero no lo has hecho no ha aprendido algo? Ese adulto que tiene 30 años y está poniendo congelados a lo mejor podría haberse formado un poco más y tener un trabajo mejor. Nunca puedes medir esa diferencia. A veces lo sabe algún adulto al que alguien salvó. Alguien vio que tenía un trastorno de hiperactividad, por ejemplo, y le dio una solución. Pero esa medida fácil, con efecto de un minuto para otro, que es cortar la ratio, es muy tentadora al revés. Si recortas profesores hoy, el ahorro es inmediato. Es lo que hicieron en 2012.

¿Crees que realmente a los políticos no les interesa la educación o que es más una cuestión de ineptitud?

Existe el principio de Hanlon, que dice que “nunca atribuyas a la maldad lo que puede ser explicado por la estupidez”. Hay gente que lo intenta y, por falta de capacidad de llevarlo a cabo o por la dificultad de luchar contra un ambiente hostil, no lo consigue o no impone el bien tanto como debe. El político que siempre le da la vuelta a su favor, cuando siempre cae del mismo lado… Al inicio de la crisis le preguntaron a un economista mediático qué inversiones aconsejaba. Y respondió: “En Sanidad y Educación, es una buena oportunidad de negocio”. Me produce escalofríos. ¿Cómo puede ser, en un país donde la Sanidad y la Educación son un servicio de calidad, público y gratuito ser una oportunidad de negocio? ¿Yo voy a ofrecer un servicio de pago y es una oportunidad de negocio? Es imposible sin socavar el servicio existente. Cualquier observador ha visto cómo la normativa que se hace va a socavar. Socavo el servicio, digo que no funciona y llevo a la gente al servicio privado. En Chile, que privatizó la Sanidad y la Educación a lo bestia, pasan cosas como que la gente de mi generación está acabando de pagar ahora sus créditos universitarios. Aquí esa misma gente está pagando su casa. Con los mismos años, yo tengo carrera y casa, ellos solo carrera. ¿Dónde está el dinero de mi casa? Alguien se lo ha llevado. Tienes gente con intereses privados que está manejando el sistema público. Hay un problema de incompatibilidad. Antes a las universidades privadas no iba nadie, solo el que no tenía nota. No valía igual un título de una privada que el de una pública. Pero eso no pasa si no socavas lo público. Igual que de primeras atribuir a la maldad lo que explica la ignorancia es hostil con los que nos equivocamos, cuando hay un patrón es poco inteligente hacerlo. Este cambio de los grados a cuatro años y los máster después se resume muy fácil en poner la especialidad de pago. Se normaliza. Mañana normalizaremos pedir un crédito para estudiar, pasado lo otro. Es muy grave.

¿Dirías que os ‘la han clavado ya’? Te he leído lamentar que no se convoque una huelga indefinida…

Déjame que te interrumpa un momento. Creo que ese es el primer error, pensar que no podemos caer más. Nos puede costar la vida. Decimos, ‘puedo aguantar como estoy’. En todos los lados. Parece que no podemos caer más, pero podemos caer mucho más. Yo tengo tres hermanos, mi padre era militar de baja graduación, mi madre ama de casa. Pero estudiamos en la universidad y cogimos el ascensor social. Se han cargado bastante el ascensor social, pero no del todo. Aún se puede estropear más. Cada paso en una dirección es muy difícil de volver. Nos metieron los recortes en 2012 y no se han revertido aún. Y se ha acabado la crisis. Pero podemos caer mucho porque tenemos mucha renta y muchos derechos que podemos perder. Tener una casa en propiedad puede convertirse en un lujo. Se pueden normalizar los alquileres leoninos. Se puede perder una Sanidad de calidad. Se está transformando el modelo, en el que la concertada es la red del que se la puede permitir y se intenta convertir la pública en subsidiaria. Eso degrada el servicio y segrega. Son movimientos constantes, en serie y dirigidos a un objetivo. Mucha casualidad. Y el problema es que perdemos todos.

Decía: ¿Hay resignación entre el profesorado? Parece que hubo cierto movimiento al principio de la crisis, pero ya no.

Ese verano se convocó una reunión de profesores. Y se llena. Era inimaginable. En los primeros momentos había unas ganas de hacer muy fuertes. Nos reunimos en septiembre en los institutos, les decimos a los profesores despedidos (los interinos que llevaban diez años trabajando fueron despedidos) que vinieran, que el curso no se empezaba. Mucho movimiento en los claustros, en los institutos. Nos juntamos los representantes de los institutos con los sindicatos. Y nos dicen que no, que ellos creen que no hay que convocar una huelga, que realmente no representamos a los institutos porque no nos han elegido. No nos lo creíamos. Queríamos que no empezara el curso así, hasta que readmitieran a los despedidos. Nos dijeron que no, que no firmemos el horario no conforme, hacer ‘el día de la camiseta’… lo que yo llamo con falta de respeto “el folclore”, que está muy bien como complemento de una medida real, pero cuando es la medida única para el opresor es risible. Hicimos en total creo que 12 días de huelga, pero a saltitos. Había ganas y energía, pero nos llevaron a vías muertas. Yo defiendo el movimiento sindical, pero nos llevó a vías muertas. Se disipó mucha fuerza y se agotaron energías y la gente se hartó.

Es curioso que los funcionarios, que tenemos una protección laboral muy fuerte, que tenemos el sueldo asegurado, no nos podamos poner en huelga una semana o dos. Es alucinante, creo que estamos llamados a encabezar la lucha por mejorar la sociedad. Pero hay pocas ganas. Estamos cansados, desalentados, con unos sindicatos, salvo honrosas excepciones, que hablan de situaciones “intolerables” que toleramos todos los días. Con los padres —hablo de las AMPA sobre todo— también tuvimos nuestros desencuentros porque les preocupa mucho el daño inmediato a sus hijos. No lo critico, pero es así. También es verdad que los servicios mínimos que imponen juraría que rayan lo ilegal. Y nos impiden cerrar los centros. Sería interesante ver la deriva legal de que pasara algo cuando haya cinco personas encargadas de 400 menores. Yo, cuando me voy de excursión, no me puedo llevar más de 20 o 25. Pero en las huelgas se abre la puerta de los centros, se pastorea a los chicos y a las familias no les importa que no se dé clase mientras se cuiden, y cuidados están. Las huelgas no molestan. Si cerrásemos las puertas del centro, si hiciéramos una huelga de verdad, que parase el servicio, los padres no podrían ir a trabajar. No la soporta el país una semana.

¿Qué le falta a la profesión?

Hay mil cosas que mejorar. La profesión docente y aquí uno mismo. La formación técnica, por ejemplo. Con todo el respeto a los compañeros maestros, que se dejan la piel. Pero hay una queja común de que la formación específica de las materias concretas de los maestros deja que desear en ciertas asignaturas. Igual es porque tienen que saber de todo y no es fácil. A los licenciados igual nos falta formación pedagógica técnica, enseñanza basada en la evidencia, no cosas guays. Nos falta tiempo para trabajar juntos, que nos mentoricen, por ejemplo. Que entras a la profesión y no tienes quién te aconseje. Yo soy físico y doy clase. Sé explicar cosas bien, lo que quieras. Pero estoy con chavales con mil problemas y no tengo la formación para atender eso al nivel que debería. Adolezco de esa formación. ¿Que nos podrían evaluar? Por supuesto. Pero no para ponerme un negativo, sino para enseñarme lo que podría hacer mejor.

Creo que me he explicado mal. Quería preguntar más bien qué puede hacer la Educación (o los políticos) para mejorar la vida de los docentes.

Bajada de ratios y bajada de carga docente. Yo tengo 18 horas lectivas porque soy jefe de departamento (lo normal son 20). Antes daba 15. Tengo 300 alumnos. ¿Cómo puedo saber ya ni el nombre de los chicos? Reducir ratio, reducir carga docente. No digo que me dejes irme a casa, pero sí formarme, preparar cosas con mis compañeros. Ahora estoy dando cuatro asignaturas diferentes de dos horas, me tengo que preparar cada una. Si me quitas dos horas lectivas, me quitas una asignatura y 30 alumnos. A veces parece que hay que hacer todas las cosas a la vez, pero algunos defendemos que hay cosas muy claras que nos servirían a todos al día siguiente, como la ratio y la carga docente, que fue precisamente el recorte que nos hicieron. Lo podrían hacer mañana. Yo ahora mismo creo que lo que piden los tiempos es hacer una movilización de verdad, lo que ahora llamamos indefinida salvaje pero que en realidad es una huelga normal de siempre. Plantarse para esto y luego ya hablar de todo lo demás. Pero lo primero es esto porque se está degradando el servicio y eso lleva a una deriva muy grande.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/07/la-normativa-se-hace-para-socavar-el-servicio-publico-digo-que-no-funciona-y-llevo-a-la-gente-a-lo-privado/

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“Sexo a cambio de aprobados”: la investigación de la BBC que revela los abusos en dos de las universidades más prestigiosas de África

octubre 13, 2019octubre 10, 2019BBC Mundo

África/Nigeria/Ghana/13-10-2019/Autor: BBC News Mundo/Fuente: www.elnacional.com

Por: BBC News Mundo

Un equipo de la BBC descubrió a través de varios testimonios y una investigación con cámara oculta los abusos sexuales que tienen lugar a puerta cerrada en los despachos de algunas de las universidades más ilustres de África occidental.

Acosar sexualmente a sus alumnas se ha convertido en una práctica habitual entre muchos profesores de algunas de las universidades más prestigiosas de África. Sin embargo, pese a que el abuso es endémico, casi nunca ha sido probado.

Un equipo del programa Africa Eye de la BBC investigó lo que ocurre a puerta cerrada en algunos despachos de la Universidad de Lagos (Nigeria) -definida como «el orgullo de la nación»- y en la Universidad de Ghana, la más antigua y grande de las cinco universidades ghanesas públicas.

Decenas de testimonios e imágenes con cámara oculta prueban el acoso sexual al que son sometidas algunas jóvenes que estudian en esos centros por parte de sus profesores, a cambio de calificaciones positivas en sus expedientes.

Las grabaciones muestran a varios catedráticos insinuándose a sus alumnas.

«¿Cuántos chicos te han dicho hoy lo guapa que eres?», «las niñas buenas como tú siempre son vulnerables» o «apaga las luces y cierra la puerta con llave, que te besaré un minuto», son algunas de las frases que utilizan para acosarlas.

La reportera Kiki Mordi, quien conoce de primera mano lo devastador que puede llegar a ser el acoso sexual, fue la periodista a cargo de esta investigación.

La periodista de la BBC Kiki Mordi recibió propuestas sexuales de sus profesores.

«Cuando iba a la universidad fui acosada sexualmente«, cuenta Mordi, nacida en Port Harcourt, en el sur de Nigeria.

«Y no soy la única. El acoso sexual lleva décadas siendo un problema en África occidental».

Durante más de un año, la BBC investigó y grabó con cámara oculta lo que ocurría en el interior de la Universidad de Lagos y la Universidad de Ghana.

«Esto lleva años ocurriendo. Cada año, en cada departamento, con cada estudiante, siempre hay una historia», declaró una joven en Lagos, Nigeria, al ser interrogada al respecto.

«Nadie quiere escuchar, nadie quiere creer a las víctimas. Es una locura», explicó otra chica. «Conozco a muchas [estudiantes] que han sido acosadas y nadie hace nada».

Mordi estuvo nueve meses en Lagos investigando el asunto.

Allí habló con alumnas y exalumnas de la Universidad de Lagos, cuyos testimonios la condujeron a un catedrático de la Facultad de Artes.

PIUS UTOMI EKPEI/GETTY IMAGES
La Universidad de Lagos, en Nigeria, es una de las más prestigiosas de África occidental.

Se trataba de Boniface Igbeneghu, un exdecano que además es pastor en la sede local de la iglesia cristiana cuadrangular, un movimiento evangélico con arraigo en el país.

«Te pedía que fueras a su oficina, cerraba la puerta con llave y a veces te quería toquetear; otras, acostarse contigo», contó una exalumna sobre él. «Le gusta elegir a las estudiantes problemáticas porque sabe que son muy vulnerables«.

Otra joven que dijo haber sufrido acoso por parte de él contó que ha intentado suicidarse hasta cuatro veces desde que se graduó. «Nunca di mi consentimiento [para que me tocara]», expuso.

Varias estudiantes más declararon que Igbeneghu había abusado de ellas.

Los testimonios de varias alumnas pusieron en la mira a este hombre, un profesor de Arte que antes ocupó la silla del decano.

La BBC envió a una periodista infiltrada para que se reuniera con él personalmente.

La reportera se hizo pasar por una chica de 17 años -por debajo de la edad legal de consentimiento sexual en el país- que acababa de completar la secundaria y que buscaba ser admitida en la Universidad de Lagos, también conocida como Unilag.

Él la invitó a su despacho con la excusa de hacer varias tutorías.

Cada vez que estaba en su oficina, la periodista tenía acceso a un «botón de pánico» para que alguien del equipo de la BBC saliera en su rescate si lo necesitaba.

Poco después del primer encuentro con ella, Boniface Igbeneghu comenzó a hacerle comentarios sobre su apariencia.

Estos son extractos de aquella primera reunión.

— Siéntate. ¿Cuántos años tienes?

— 17.

— ¿17? Y pareces muy mayor. ¿No sabes que eres una chica bonita? ¿Lo sabes? No eres bonita, eres muy bonita.

Las cámaras de la BBC registraron el comportamiento abusivo de Boniface Igbeneghu.

— ¿Sabes que soy pastor [ministro cristiano]?

— Lo sé.

— Bien. ¿Sabes que tengo 50 y tantos años?

— OK.

— Lo que te sorprenderá es que incluso ahora, a mi edad, si quiero una chica de tu edad, una de 17 años, todo lo que tengo que hacer es darle cumplidos y ponerle un poco de dinero en la mano, y la consigo.

— ¿En serio?

— Sí.

Días más tarde, Igbeneghu le invitó a una segunda cita y le pidió que rezara con él.

Aquel rezo fue algo desconcertante.

Le hizo repetir las siguientes frases como parte de una «confesión» que él escuchaba sonriendo: «Acepta que tú eres mi señor y mi dios. Guíame y dirígeme por el camino correcto. Gracias, Jesús».

Después le estrechó la mano y le dijo riendo: «Bienvenida al reino de Dios. No te preocupes por la admisión. Trabajaré en ello«.

Pero antes de acabar, le interrogó sobre su vida sexual.

«¿A qué edad empezaste a conocer hombres? ¿A qué edad empezaste a tener sexo?», quiso saber. «Te garantizo que tu madre no sabrá nada de lo que hablemos aquí».

«Nada de lo que pase entre tú y yo… nadie sabrá sobre ello, ¿entendido? Así que siéntete libre».

Igbeneghu le pidió a la reportera de la BBC que rezara con él y después le hizo preguntas íntimas.

En otra reunión le habló de una sala -«la sala fría»- en la que los profesores intiman con las alumnas y «se morrean con ellas» y «les tocan los senos y todo su cuerpo».

También le dijo que el «beneficio» de aquel intercambio para las alumnas es obtener buenas notas: «Pagan por ello con su cuerpo. Ninguna cosa buena es gratis».

En citas posteriores en su despacho, le recordó que debía ser «obediente» si quería ser admitida en Unilag.

«¿Quieres que te bese?», le llega a preguntar en varias ocasiones. «Si quieres que te bese, apaga la luz, cierra la puerta con llave, te besaré un minuto. Eso es lo que hacen en la ‘sala fría’».

A continuación, apaga las luces y cierra la puerta con llave: «Es hora de experimentar la ‘sala fría’«, le dice, rogándole que se acerque a él. Ante su negativa, él se acerca a ella y comienza a tocar su pierna y abrazarla, hasta que la libera cuando le pide ir al baño.

A su regreso, se ríe: «Eres muy rígida, eres un bebé». Y le amenaza: «Te llamaré para que vengas otro día. Si no vienes, le contaré a tu mamá que me desobedeces«.

Mientras tanto en Ghana, otro equipo de la BBC trabajó en una investigación paralela.

Semanas de laboriosas entrevistas con alumnas de la Universidad de Ghana condujeron hacia Paul Kwame Butakor, de la Facultad de Educación.

De nuevo, la BBC envió a a una periodista encubierta, en este caso una estudiante de último curso interesada en hacer un máster.

Paul Kwame Butakor da clases en la Facultad de Educación de la Universidad de Ghana.

En la segunda reunión, él comenzó a piropearle:

«¿Cuántos chicos te han dicho hoy lo guapa que eres?», le dijo, preguntándole una y otra vez si podía ser su «chico secundario», que, según él, significa un «segundo novio».

«Yo puedo ser tu secundario y tú mi secundaria, aunque mi esposa está fuera del país…«, agregó. «No te meteré en problemas, en serio. No seré una distracción en tu vida. Déjame ser tu chico secundario«.

Después le ofreció unas prácticas laborales en su departamento (Educación), aunque le dijo que la fecha para las solicitudes ya había expirado.

«Déjame ser tu chico secundario. Nosotros tenemos chicas secundarias», le dijo el profesor Paul Kwame Butakor a la reportera infiltrada en Ghana.

¿Qué dicen las universidades?

Las políticas universitarias prohíben a los profesores tener relaciones sexuales con sus estudiantes cuando están en posición de tener influencia en su educación o su carrera.

Los comportamientos insinuantes son considerados mala conducta profesional.

Butakor le dijo a la BBC que niega rotundamente cualquier coqueteo con la reportera o cualquier otra estudiante, asegurando que cumple con todas las normas de la universidad relativas al acoso sexual.

También dijo que no tenía intenciones de tener citas con ella o de evitar los procedimientos regulares para asegurarle un puesto a cambio de sexo.

La Universidad de Ghana indicó que considera las acusaciones de mala conducta hacia Bukator muy preocupantes. Le explicó a la BBC que tiene una política proactiva para evitar el abuso sexual y que se compromete a erradicar el problema.

Dijo que despediría a cualquier miembro del personal contra quien se haya probado evidencia de irregularidades.

Tras la publicación en inglés de la investigación del BBC, la Universidad de Lagos anunció la suspensión de Boniface Igbeneghu.

En cuanto a Boniface Igbeneghu, no respondió a varias solicitudes de comentarios por parte de la BBC sobre las acusaciones de abusos sexuales.

Sin embargo, horas después de la publicación de esta investigación en inglés -con gran repercusión en las redes sociales- fue suspendido de su cargo por parte de la Universidad de Lagos y también expulsado de la iglesia en la que era pastor.

La Iglesia cuadrangular dijo en un comunicado que no aprueba la «conducta sexual inapropiada» de Igbeneghu.

La Universidad de Lagos, por su parte, niega haber protegido a profesores implicados en casos acoso sexual y dice que investigará más a fondo los nombres citados en el reportaje.

La entidad académica no quiso dar más explicaciones respecto a la «sala fría» de la que habló Igbeneghu frente a la cámara oculta de la BBC.

Fuente e Imagen: https://www.elnacional.com/bbc-news-mundo/sexo-a-cambio-de-aprobados-la-investigacion-de-la-bbc-que-revela-los-abusos-en-dos-de-las-universidades-mas-prestigiosas-de-africa/?utm_medium=push&utm_source=onesignal&utm_campaign=pushtraffic

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La Diversidad Sexual y las Políticas Educativa, un debate impostergable en Venezuela

octubre 8, 2019octubre 9, 2019María Báez

Por: María Báez.

RESUMEN

Hablar de género representa diversos matices y multivisiones. Las concepciones que se tienen del mismo van más allá de una percepción individual, es una construcción histórica-social en donde han accionado más de un ente socializador. Las inequidades de género, básicamente se acrecientan cuando hay una sola visión de la sexualidad y las relaciones, negando otras formas de existencia no heteronormadas. Dentro de las leyes venezolanas y especialmente en la Ley Orgánica de Educación (LOE) contempla que el género debe ser transversalizado en todos los programas, que la escuela como agente de socialización tiene la responsabilidad de trasmitir saberes, formar valores, a su vez debe proyectar modelos no sexistas de convivencia. Son cada vez más los estudios y experiencias que reflejan otra realidad; es por ello, la importancia de la formación integral de los profesionales que se forman en las universidades. La discusión sobre la diversidad sexual es un hecho que se está dando en todos los escenarios pero sus esfuerzos por el abordaje han sido muy pocos, ya que no pueden estar divorciados la formación académica universitaria, ni las escuelas y universidades. El presente artículo tiene por propósito reflexionar sobre la relación sinérgica universidad-escuela desde la perspectiva de género los roles que tienen tanto la escuela como las universidades como medios importante para superar los estereotipos de género, enmarcada en una revisión documental y de fuentes electrónicas.

Descriptores: inequidad de género, diversidad sexual, sexismo, estereotipos de género

ABSTRACT

Speaking gender represents different shades and multivisiones. The concepts that have the same go beyond an individual perception; it is a historical-social construction where they have driven more than a socializing agency. Gender inequities basically increase when there is a single view of sexuality and relationships, denying other forms of existence not heteronormadas. In Venezuelan law and especially in the LOE provides that gender should be mainstreamed in all programs, the school as an agent of socialization is responsible for transmitting knowledge, form values, in turn should project not sexist models of coexistence. Are increasingly studies and experiences that reflect another reality; It is therefore the importance of comprehensive training of professionals who are trained in universities. The discussion of sexual diversity is a fact that is occurring in all scenarios but their efforts by the approach have been very few, because they can not be divorced university academic training, and schools and universities. The purpose of this article is to reflect on the university-school synergistic relationship from the perspective of gender roles with both the school and universities as an important means to overcome gender stereotypes.

Descriptors: gender inequality , sexual diversity, sexism , gender stereotypes

Eje temático 3

Introducción

Esta es una relación sinérgica, si en las universidades hablar de la Sexodiversidad como un Derecho Humano fundamental de vida se reafirma como un tabú, como esa realidad “otra” que aunque exista no se ve ni se toma en cuenta, ¿cómo se pretende entonces, hablar y generar discusiones en las escuelas con los niños y niñas?, ¿con qué herramientas, más allá de sus propias concepciones y juicios, el docente se enfrenta a una sociedad global, mediática, pluridiversa y cargada de representaciones sociales y simbólicas sobre la sexualidad y sus condicionante biofisiológicos y psicosociales?

De acuerdo a Castro (2010) la educación tiene por objetivo “el pleno desarrollo de la personalidad humana, desde una concepción de respeto a los derechos humanos y libertades fundamentales”. Bajo esta premisa, se plantea entonces que los problemas relativos a la sexualidad no solo influyen en la vida individual, sino que también tiene repercusiones sociales en el desarrollo de un país, es decir, para esta autora es fundamental lograr el desarrollo integral de la personalidad, es indispensable que la educación sexual sea establecida por los Estados y gobiernos en un marco legislativo que garantice su cumplimiento.

Venezuela no ha estado al margen de las discusiones, convenios internacionales e incluso modificaciones de leyes y normas que reconoce el género como eje fundamental de relaciones imperantes en las sociedades, razón por la cual se recomienda la transversalización del mismo en diferentes marcos legales como se aprecia en la Ley Orgánica de Educación

Principios y valores rectores de la educación

Artículo 3. La presente Ley establece como principios de la educación, la democracia participativa y protagónica, la responsabilidad social, la igualdad entre todos los ciudadanos y ciudadanas sin discriminaciones de ninguna índole, la formación para la independencia, la libertad y la emancipación, la valoración y defensa de la soberanía, la formación en una cultura para la paz, la justicia social, el respeto a los derechos humanos, la práctica de la equidad y la inclusión; la sustentabilidad del desarrollo, el derecho a la igualdad de género, el fortalecimiento de la identidad nacional, la lealtad a la patria e integración latinoamericana y caribeña. Se consideran como valores fundamentales: el respeto a la vida, el amor y la fraternidad, la convivencia armónica en el marco de la solidaridad, la corresponsabilidad, la cooperación, la tolerancia y la valoración del bien común, la valoración social y ética del trabajo, el respeto a la diversidad propia de los diferentes grupos humanos (…) (p 920/921)

Es importante señalar, que el género es una categoría social que se refiere a conjunto de ideas, valores, roles, capacidad, rasgos de temperamento, carácter e inclinaciones que se asignan socialmente a cada sexo (Castro: 2010). Es por ello, que el género se basa en la diferenciación sexual, pero no es inherente a la naturaleza; tal como lo plantea esta autora, es producto de un complejo proceso sociohistórico que implica el aprendizaje de las costumbres y las normas de conducta que culturalmente se consideran propias para cada sexo, las cuales son transmitidas de generación en generación en el seno de la familia y a través de otras instituciones.

En relación a la concepción del género producto de la ideología, Lamas (1995) plantea que la realidad de la diferencia sexual se construye en un doble movimiento, como una especie de “filtro” cultural con el que se interpreta al mundo, en el cual los datos biológicos son recreados en el orden representacional y contribuyen ideológicamente a la esencialización de la feminidad y de la masculinidad.

Estas dos esencializaciones de género obedecen principalmente a normas establecidas denominadas heteronormas, o como lo plantea Butler (2001) “la heterosexualidad obligatoria” en el cual se establece una restricción binaria hombre-mujer. Bajo estos parámetros es inaceptable considerar otras formas de relación, esta misma autora introduce una denominación para todas aquellas formas de relación que “traspasan las fronteras de la sexualidad aceptada socialmente: heterosexual” como sexualidades periféricas. En este caso, la homosexualidad, el lesbianismo, la transexualidad, el travestismo y la intersexualidad forman parte de estas sexualidades periféricas, las cuales están basadas en la resistencia a los valores tradicionales, y al asumir la transgresión, el rechazo social, la discriminación y el estigma son las consecuencias.

En este sentido, es menester entonces considerar el enfoque de género como un recurso metodológico indispensable para poder conocer, comprender y reconocer la existencia de todos estos procesos y observar la realidad con base en las variables de sexo y género, tomando en consideración los contextos geográficos, étnico e histórico determinado. Hablar de prácticas de igualdad y equidad así como también el derecho a la igualdad de género, va más allá de un formalismo convenido en una ley, es necesario la acción, la discusión, la visibilización y sobre todo el reconocimiento, porque como se ha mencionado anteriormente, es parte de nos-otros y es nuestra realidad.

En Venezuela es imprescindible que se den debates y reflexiones para poder entender y sobre todo conocer la diversidad sexual, hacer un acercamiento desde la educación que implica no solo la educación formal sino la informal, ameritando una relación dialéctica, sinérgica, holística para generar estos debates. Por ejemplo, actualmente en Venezuela hay un primer paso importante en el debate para el Matrimonio Igualitario, ya que el Tribunal Supremo de Justicia (TSJ) publicó la decisión N° 313 de la Sala Constitucional en la que se admite una Demanda de Nulidad por inconstitucionalidad al artículo 44 del Código Civil, en el que se prohíbe expresamente el matrimonio entre personas del mismo sexo. Esta decisión de la Sala Constitucional significa un logro para la comunidad sexodiversa de Venezuela, que ha luchado por sus derechos y ha solicitado igualdad en temas como el del matrimonio, entre muchos otros, se inicia entonces el estudio sobre el derecho al matrimonio civil de las parejas del mismo sexo en Venezuela.

A pesar de las oposiciones a este proyecto de Ley generalmente de orden religiosa, machista o patriarcal, países en América y especialmente Latinoamérica han avanzado en esta materia, tales como: Canadá (2005), Argentina (2008), Uruguay (2010), Puerto Rico (2015), Brasil (2015) Estados Unidos (2015), Chile (2015), en México hay la figura de Uniones de Hecho pero actualmente se está discutiendo la Ley, recientemente Colombia (2016).

En este sentido, este ensayo tiene como propósito fundamental reflexionar sobre la relación sinérgica universidad-escuela desde la perspectiva de género los roles que tienen tanto la escuela como las universidades como medios importante para superar los estereotipos de género. Se realizará a través de una revisión documental como metodología, sobre los cambios más significativos a nivel curriculares, los materiales pedagógicos empleados, las discusiones y debates que se dieron y se siguen dando en materia de sexodiversidad y sexualidad, en algunos de estos países, para así poder tener nuestro espejo en este cambio inminente hacia una sociedad más inclusiva.

Disertación

Para poder profundizar, es importante establecer una de las premisas fundamentales relacionadas con la sexualidad como lo es el poder. Tal y como afirma Foucault (2008) la sexualidad se encuentra atravesada por el poder. Siendo éste un dispositivo que regula comportamientos y relaciones sociales; que constituye al sujeto en sus dependencias respecto del poder y en la conciencia de sí mismo, como producto de las relaciones de poder que sobre él se ejercen, en consecuencia, la sexualidad no es externa al poder. A partir de la concepción de la sexualidad, planteada por este autor, la educación sexual se convierte en una práctica que forma parte de dicho dispositivo, a partir de la producción de la subjetividad se han constituido una serie de discursos en los cuales se encuentran: los pedagógicos, biomédicos jurídicos y políticos.

La escuela se convierte entonces en un campo de acción política, que se va a enfocar en diferentes dimensiones correspondiendo a la matriz de la constitución de la subjetividad, estas políticas obedecerán a inclusiones y exclusiones, atendiendo a través de sus estrategias a las representaciones, patrones culturales, reproduciendo o minimizando los modelos.

Parte de estos aspectos se reflejan en un material llamado Educación de la Sexualidad y Salud Sexual y Reproductiva, Guía Para Docentes (2010) elaborado por el Fondo de Población de Naciones Unidas (UNFPA) Venezuela, señala que en este país “la aproximación al tópico de la sexualidad todavía es fuente de ansiedad y temores, no tanto por desconocimiento como por la presencia de pautas socioculturales fuertemente arraigadas, en las cuales el tema se excluye de las conversaciones familiares, con los hijos y hasta con la pareja, por considerarse “inapropiado”, en el mejor de los casos. Para este órgano, el rol de educador de la sexualidad supone superar las dificultades que la cultura y la socialización han impuesto, lo que constituye un proceso sistemático y sistémico, progresivo y permanente. El inicio de este proceso requiere de la identificación de los obstáculos a vencer y de la convicción de la necesidad de un cambio en la visión de la sexualidad y del hecho educativo.

Otro de los aspectos aportados, es la necesidad de resignificar la sexualidad y su educación con vistas a “promover la formación integral de hombres y mujeres para que puedan entrar por la puerta grande al universo del mañana, con oportunidades equitativas de satisfacer sus necesidades de aprendizaje y de desarrollo pleno de sus potencialidades”. Ahora bien, para encarar esta resignificación es imprescindible el rol del docente de cara a estas necesidades y visiones relacionadas con la sexualidad, que generan conflictos al no saber cómo encararlas, o teniendo una actitud consciente o inconscientemente, voluntaria o involuntariamente en actitud ante las cuestiones sexuales surgidas.

El debate nacional sobre la sexodiversidad y la sexualidad en general, es una tarea pendiente en diferentes escenarios educativos, sin embargo, se han tenido acuerdos incipientes en donde Venezuela ha participado. Tal es el caso de la Declaración Ministerial Prevenir con Educación, el cual se aprobó en el Marco de la Primera Reunión de Ministros de Salud y Educación para detener el VIH en Latinoamérica y el Caribe en Ciudad de México. Las metas establecidas y acordadas fueron las siguientes:

.- Para el año 2015, reducir en un 75% la brecha en el número de escuelas bajo jurisdicción de los Ministerios de Educación que no han institucionalizado la educación integral en la sexualidad.

.- El compromiso asumido por los países de América Latina y el Caribe, implica promover y difundir los contenidos de esta declaración en todos los niveles y sectores y destinar recursos para concretar acciones en cumplimiento de los acuerdos tomados.

.- La sexualidad es una dimensión constituyente del ser humano que se expresa durante toda la vida. La niñez y adolescencia son etapas significativas para potenciar el desarrollo de las personas y de los países, por lo que es necesario proporcionar una educación de calidad que incorpore la educación de la sexualidad como derecho humano y como estrategia de calidad de vida actual y futura.

Como en otros países de Latinoamérica y del Caribe, la discusión se ha dado desde épocas anteriores, tal es el caso de Argentina. De acuerdo a Meske (2013) en los 90’s en ese país la educación sexual fue promovida desde los espacios curriculares de Ciencias Naturales y Biología, en donde se abordaba la sexualidad desde el discurso biologicista, atendiendo principalmente a la genitalidad, a los procesos reproductivos y a las enfermedades. Esta autora señala, que para el año 2006 el Senado sancionó la Ley 26.150 creando el Programa de Educación Sexual Integrada; en el mismo se articulan aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos. Se establecieron acciones educativas sistemáticas para el cumplimiento de este programa a través de proyectos instituciones. En el año 2008 el Consejo Federal de Educación aprobó el texto que presentaba “Lineamientos Curriculares de Educación Sexual Integral”.

Cabe señalar que Argentina es uno de los primeros países de Latinoamérica en reconocer el Matrimonio entre personas del mismo sexo en el año 2010, el cual ameritó la ampliación de los Derechos Ciudadanos en el diseño e implementación de políticas públicas con pretensiones de inclusión, que se estructuran en torno a objetivos de igualdad y asume una retórica de reconocimiento pluralista (Meske 2013: 120).

Caso similar ocurrió en Uruguay, señala Cerruti (2010) que a la salida de la dictadura en el año 1986 se instaló con el apoyo de la Organización Panamericana de la Salud, el primer Programa Nacional de Educación de la Sexualidad en la educación pública, el cual duró hasta el año 1995 ya que fue suprimido por las autoridades de la época alegando dos razones. La primera, que la mención a la homosexualidad como una de las orientaciones de las personas era atentar contra la heterosexualidad; y que trabajar la temática de abordaje de género, discutir el abordaje de género, constituía un agravio y una lesión al tipo de familia clásica de la sociedad uruguaya. Sin embargo, a partir del año 2005 las autoridades educativas decretaron la educación sexual en todo el sistema educativo como una de las cuatro políticas prioritarias del sistema, la autora lo reafirma porque ya era una exigencia de la sociedad al tema educativo público para cumplir con los compromisos asumidos al suscribir la Carta Universal de los Derechos Humanos, la Convención de los Derechos del Niño y otros documentos- suscritos también por Venezuela.

En ese país, para el año 2013 se aprueba la Ley de Matrimonio Igualitario convirtiéndose éste en el segundo país después de Argentina, así mismo la adopción por parejas de gays o lesbianas, el cambio jurídico sin necesidad de desarrollar cambios quirúrgicos. Este paso de inclusión social generó entonces una resignificación del ser, de la familia, del respeto por lo otro, en el que se debe luchar por un ámbito de convivencia, sin discriminación. Precisamente, uno de esos cambios fue dado incluso en las dinámicas internas de cada escuela y de los docentes ya que una pareja homosexual puede llevar a sus hijos al mismo, asisten a reuniones de padres y maestros así como toda la dinámica que involucra tanto a padres como a estudiantes. Este hecho también tuvo su repercusión en el cuido del lenguaje excluyente y discriminante, ya que dentro del marco legal las familias homoparentales son reconocidas y las personas sexodiversas visibilizadas. Cerruti (2010)

Otra experiencia interesante en Latinoamérica, es la vivida recientemente en Chile en el que generó una propuesta de inclusión en el sistema educativo, llamado Educando en la Diversidad. Orientación Sexual e Identidad de Género en las aulas. En este sentido, hay que acotar que recientemente en el año 2015 este país aprobó la ley de Acuerdo de Unión Civil tanto para parejas homosexuales como heterosexuales, y actualmente se discute para legislar el Matrimonio Igualitario.

En revisión de este manual, surgió del intercambio de experiencias con la comunidad educativa (docentes, directivos, estudiantes, padres y madres), los patrocinios de la Internacional de la Educación, del Colegio de Profesores y de la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales, quienes estuvieron involucrados en el proyecto. Este manual, fue distribuido en más de 300 liceos en diferentes zonas de Chile y además en instituciones policiales, en Gendarmería, en hogares con niños y niñas en riesgo social, en universidades, en institutos y en organismos de derechos humanos tanto nacionales como extranjeros, desde donde se siguen solicitando ejemplares. Se exponen conceptos sobre la sexualidad y las diversas formas de vivirla, añadiéndose más recomendaciones de actividades complementarias para tratar cada uno de sus contenidos y capítulos en las aulas o en cualquier otro espacio

En México, se estableció la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación (LFPED), a raíz de la misma se crea el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (Conapred), entre otros propósitos, con el fin de llevar a cabo las acciones necesarias para prevenir y eliminar la discriminación, así como formular y promover políticas públicas para la igualdad de oportunidades y de trato a favor de las personas que se encuentren en el país. Esta ley también mandata la creación de la Guía para la acción pública contra la homofobia, la cual, desde el enfoque del derecho a la no discriminación y el respeto a los derechos humanos, contribuye a la prevención y combate a la homofobia en la prestación de servicios públicos por medio de acciones concretas. Los objetivos fundamentales de la GAP son: hacer visible la discriminación que viven las personas lesbianas, homosexuales, bisexuales, travestis, transexuales, transgénero e intersexuales. Propiciar el reconocimiento de que la homofobia en todas sus modalidades y expresiones es un problema de discriminación que atañe a toda la sociedad y para erradicarla es necesario transformar importantes aspectos de las estructuras e instituciones del Estado, así como otros aspectos sociales; y Promover el reconocimiento de este grupo poblacional como personas con derechos plenos.

Otro caso importante para reseñar es el de Colombia, donde recientemente (Abril del 2016) se aprobó la validez del matrimonio entre personas del mismo sexo, así como también las Uniones Maritales de Hecho para parejas tanto homosexuales como heterosexuales que tengas más de dos años de convivencia. Cabe resaltar que en este país, la Ministra de Educación Gina Parody es abiertamente lesbiana y mantiene una relación sentimental con la ex Ministra de Comercio Cecilia Álvarez. Este hecho, más allá de profundizar en la vida personal ha generado diferentes posturas en la sociedad colombiana, quienes han estado en oposición y han tenido resistencia a esta decisión de validar el matrimonio de personas del mismo sexo, y por otro lado, hay quienes aplauden este paso a la inclusión. La “Cartilla del Ministerio” titulado Ambientes escolares libres de discriminación se pregunta en su presentación “¿Por qué hablar de orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela?”. En el documento antes mencionado, se puede leer lo siguiente: “La construcción de los contenidos aquí expuestos se realizó desde la revisión conceptual y teórica de aspectos esenciales que constituyen la sexualidad autónoma y libre de las personas en el contexto educativo, así como la consulta de experiencias previas y exitosas del abordaje de las orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela”

La redacción de este texto, fue elaborado partiendo de mesas de discusión con organizaciones de los sectores de lesbianas, gais, bisexuales y personas trans de Bogotá. Sin embargo, este documento ha despertado visiones encontradas sobre el mismo, ya que actualmente se han generado protestas en contra de esta directriz del Ministerio de Educación, alegando que “busca incluir ideología de género (que vincula temas de tolerancia y orientación sexual), como se ha expresado “las manifestaciones son el capítulo más reciente de un debate complejo que cada vez se agita más”.

Reflexiones finales

Como se ha podido observar en este recorrido por la revisión de algunas experiencias educativas relacionada con los cambios y transformaciones sociales, han tenido sus detractores y sus afectos como se ha explicado anteriormente. Sin embargo, uno de los aspectos más significativos que se quiere rescatar de esta disertación, es que en Venezuela esta discusión se está dando actualmente y no hay pretextos justificables teniendo antecedentes en Latinoamérica para que no sean abordadas las discusiones en las escuelas, universidades y en todos los espacios pertinente.

Cabe resaltar que hay iniciativas importantes para discutir el tema de género y diversidad sexual, como el material elaborado por la Fundación Reflejos de Venezuela Manual Educativo para la Diversidad. Así como esta fundación, hay otras y ONG’s que realizan charlas y talleres en institutos educativos tanto privados como público, universidades, comunidades en relación al tema de la inclusión, la igualdad y la sexodiversidad. También se realizó en el país por iniciativa de la defensoría del pueblo el I Seminario Internacional Sexualidades, Diversidad Sexual y Derechos Humanos, como otras actividades a nivel nacional e internacional y hay una inminente responsabilidad del Estado y un llamado a la discusión de estos temas.

Los conceptos están cambiando, porque las dinámicas sociales así lo hacen. En este sentido, tememos todavía tenemos posturas curriculares donde se habla de la familia “como la célula de la sociedad compuesta por padre, madre e hijos”, mientras en las prácticas sociales la familia es una multicomposición que se adapta y se reajusta a las realidades de cada individuo o grupo. Es por ello, que en las discusiones es importante hablar sobre otro tipo de familias, las homoparentales por ejemplo, hay que discutir sobre los gustos, preferencias e identidades tanto de hombres y mujeres en nuestras aulas de todos los niveles educativos. Es imprescindible que este debate no se siga postergando por el respeto a la diversidad, así como también por las repercusiones que puede tener en las políticas tanto educativas como otras políticas vinculantes.

Referencias

Butler, J. (2001) El género en disputa. J. ed Paidós, Barcelona, España

Castro , M. (2010) La Educación sexual como política de Estado en Cuba. Memorias del I Seminario Internacional Sexualidades, Diversidad Sexual y Derecho Humanos, Caracas, Venezuela.

Cerruti, S. (2010) Políticas educativas y diversidad sexual: de la omisión a la vigencia de los derechos humanos. Memorias del I Seminario Internacional Sexualidades, Diversidad Sexual y Derecho Humanos, Caracas, Venezuela.

Declaración Ministerial Prevenir con Educación. Recuperado 25 de Agosto de 2016, http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/declaracion-prevenir-educacion-espanol.pdf

Educando en la Diversidad. Orientación Sexual e Identidad de Género en las aulas. Recuperado de, http://hivhealthclearinghouse.unesco.org/library/documents/educando-en-la-diversidad-orientacion-sexual-e-identidad-de-genero-en-las-aulas

Foucault, M. (2008). Historia de la sexualidad 1: la voluntad del saber. 2da. Edición. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. 152 p

Guía para la acción pública contra la homofobia (2012). Recuperado de http://www.conapred.org.mx/index.php?contenido=documento&id=252&id_opcion=&op=215

La Cartilla del Ministerio de Educación. Recuperado de http://es.slideshare.net/Jairo-Sandoval-Hernandez/cartilla-ambientes-escolares-libres-de-discriminacin

Lamas, M. (1995) Usos, dificultades y posibilidades de la categoría de género. En Revista La Ventana, No. 1. Universidad de Guadalajara, México.

Ley Orgánica de Educación. Recuperado Disponible en http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Venezuela/Venezuela_Ley_Organica_Educacion.pdf

Meske, V. (2013) Las políticas de sexualidad y el reconocimiento de la diversidad sexual: Reflexiones en torno al programa de Educación Sexual Integral. Tandil, Año 6 – Nº 10, Diciembre de 2013 pp 118-140

Educación Sexual y Salud Sexual y Reproductiva. Guía para docentes (2010) UNPFA Recuperado de http://venezuela.unfpa.org/doumentos/Educacion%20SSR%20Guia%20Docentes.pdf

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Entrevista a Víctor Cuevas. “El movimiento por el clima no es una moda, una moda es estudiar robótica. Esto es una necesidad social”

octubre 6, 2019abril 16, 2020Daniel Sánchez Caballero

Europa/España/06-10-2019/Aturo: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: eldiariodelaeducacion.com

Por: Daniel Sánchez Caballero

Una parte del profesorado está muy preocupado por la crisis climática. Prueba de ello es la visita que hicieron hace unos días al Ministerio para entregar un programa completo de actividades para los centros educativos. Defienden así la vuelta de la educación ambiental al sistema educativo.

Víctor Cuevas ha conseguido hacer lo que todo profesional de la educación debe soñar: plantarse en el Ministerio y contarle a la ministra, Isabel Celaá, sus propuestas para mejorar el sector. Cuevas es orientador en el Centro de Educación Para Adultos (CEPA) Hermanos Correa, en Valdemoro (Madrid), pero acudió al Ministerio en calidad de miembro de la sección española de Teachers for Future (Profes por el futuro) junto a sus compañeras Miriam Leirós, impulsora del movimiento en España, e Isabel Rey. Esta agrupación de docentes contra el cambio climático, involucrada en las convocatorias de huelga Fridays for future, lamenta que se perdiera la educación ambiental en la escuela tras la LOGSE en favor de “otras cosas más pragmáticas”, y le pidieron a Celaá que la recupere de manera transversal a lo largo de todo el ciclo educativo. También cree que los pequeños gestos cuentan y alaba que los jóvenes se involucren en la lucha contra el cambio climático.

¿Cómo fue en el Ministerio?

Le llevamos a la ministra un programa educativo para abordar el cambio climático. El programa se llama 28.000 por el clima, que es el número de centros no universitarios que hay y nuestro objetivo es que llegue a todos.

También nos hemos reunido con el Ministerio de Transición Ecológica. A la ministra Celaá le pedimos que la educación ambiental recupere el peso que tenía antes de la LOGSE y que se perdió, de manera que sea un contenido transversal del currículo. No pensamos que una asignatura específica sea válida para abordar el tema. Acaba de terminar la cumbre en Nueva York y ya estamos viendo en las noticias que la situación puede ser irreversible en los océanos. Los docentes tenemos que ser responsables con los alumnos que van a vivir aquí. Necesitamos naturalizar el currículum y que los alumnos sepan habitar un planeta con un estado distinto al que habitamos ahora. Queremos abarcar todas las etapas, que se hagan actividades concretas en todas, que exista un plan de sostenibilidad con un coordinador, igual que hay un plan de convivencia. Queremos implementar programas de residuos cero en los recreos. No programas de reciclaje, sino de no generar residuos. También queremos recuperar el contacto con la naturaleza más cercana, comprenderla para aprender a cuidarla. Estamos hablando igualmente de un programa llamado Camino Seguro. Queremos que el Ministerio lo lleve a los ayuntamientos para que los alumnos vayan andando o en bicicleta al colegio. Es un programa europeo, pero en España vamos muy retrasados respecto a Europa.

Somos conscientes de que el Ministerio no tiene competencias, pero puede convocar a las comunidades autónomas para ver cómo se implementa el plan de sostenibilidad en los centros. La ministra también nos aseguró que comparten esta preocupación por el currículum ambiental y que incorporarían los contenidos ecosociales en los decretos cuando hagan los currículos.

¿Qué pueden aportar los colegios e institutos a este movimiento por el clima?

Queremos apoyar la huelga simbólica en los centros el próximo viernes haciendo parones o vistiendo de verde para reivindicar ante la sociedad que la emergencia climática está aquí y no podemos permanecer impasibles. Esta parte de apoyo también es muy importante para nosotros. ¿Cómo hacemos con los alumnos de diez años que empiezan a tener esta preocupación? Tenemos que apoyarlos. Estamos promoviendo también que los centros educativos hagan una declaración de emergencia climática con el objetivo de que tomemos medidas, no solo desde el punto de vista educativo sino también de gestión de los centros. Gestionemos de manera eficiente: el gasto de papel, de plástico, de materiales de un solo uso. Es una forma también de involucrar a las familias, a la comunidad cercana, y vamos haciendo un papel de difusión de una educación ambiental hacia fuera del centro.

En el caso de Residuos cero, no generar residuos, el éxito es brutal allí donde se está realizando. Los niños están volviendo a casa a concienciar a sus familias. Pero nos damos cuenta de que reciclar no es suficiente, hay que reducir. Todo esto hay que llevarlo a la práctica en los residuos que generamos, en el agua que gastamos o las luces que encendemos. Estamos concienciados ante un problema que es global y tenemos que dar una respuesta desde cada centro con una mirada global. Cientos de ellos se están uniendo a esta iniciativa de semana por el clima, se están apuntando a Residuos cero, en definitiva a poner en el centro de los colegios la agenda climática. Igual que hay otros problemas sociales a los que no somos ajenos, como la diversidad o la violencia machista, este también es un problema de calado, nos estamos jugando el futuro de nuestros hijos, hijas.

Algunos miembros de Teachers for Future se reunieron hace unos días con la ministra Isabel Celaá. Fotografía: Ministerio de Educación y FP

¿Le habéis hecho al Ministerio propuestas concretas o de un currículum?

Hemos hecho este año unas propuestas concretas llamadas 28.000 por el clima, con actividades todos los meses, pero no hemos hecho un currículum de educación ambiental. Hay colectivos que están en ello, por ejemplo, la Fuhem tiene muy avanzada una propuesta de currículo ecosocial. Nosotros no hemos llegado ahí, lo que hacemos más es aportar prácticas más que el desarrollo curricular. Pero en la propuesta de actividades para todo el curso sí que proponemos cosas. En el blog El Guiño Verde, de profesores, se pueden ver experiencias de educación ambiental. Por ejemplo, hemos hecho un hotel de insectos o cómo se trabaja una compostera. Hacemos más cosas desde la práctica. Tenemos otra actividad con un documental, Before the flood, que estamos poniendo en los centros educativos para alumnos a partir de 5º o 6º de Primaria, para verlo y después reflexionar. Para los más pequeños hay que hacer cosas más vivenciales. Estos documentales se pueden ver en casa, sí. Pero en la escuela está mediado, propones una reflexión y una acción posterior.

Un alumno de diez años, ¿entiende la complejidad del cambio climático?

Lo entiende. Están impactados por las imágenes de los osos polares famélicos, de los océanos llenos de plástico o por las imágenes de las inundaciones. En cuanto les das cuatro claves empiezan a interpretar. Empiezan enseguida a decir: “Aquí está habiendo un problema”. Les pedimos que le pregunten a sus abuelos cómo era la temperatura antes, cuándo nevaba en el pueblo o cómo son los veranos en Madrid y cómo eran. El concepto global abstracto es más difícil de entender, pero con diez años van construyendo una imagen mucho más amplia de un fenómeno global y algo más abstracto. Si hablamos de cambio climático alguien lo puede confundir con que haga más calor o que llueva, pero hablamos de otras cosas.

¿Cree que este movimiento va a tener recorrido o teméis que pueda ser una moda que se desinfle?

Creo que va a ir más porque responde a una necesidad social. Estamos ante un problema global y social. Greta Thunberg [la adolescente sueca que se ha convertido en el rostro de las protestas por el cambio climático] es un símbolo, pero hay muchos intereses para que se hable de Greta y no de lo que está ocurriendo. Creo que no es una moda, una moda es hablar de otras cosas. Cuando hablamos de una circunstancias que está afectando a nivel planetario no puede ser una moda. Nuestro reto es ser capaces de cambiar la sostenibilidad de la escuela desde la escuela y cambiar los contenidos relacionados con la sostenibilidad ambiental a nuestra práctica diaria. Una moda es estudiar robótica. ¿Por qué hay que estudiar robótica? ¿Vamos a ser todos programadores? Nosotros no hablamos de una asignatura, hablamos de cuestiones globales. Desde la escuela vamos a ayudar a que los políticos tomen medidas que no han tomado. Hablamos de lo mencionado: gestionar mejor los centros educativos, reducir residuos, que el vehículo privado no sea el elemento principal para llevar a los niños. Esto no es el punto de llegada, es el punto de partida. Lo que puede ser una moda es que haya discursos que se acerquen más o menos a las ideas climáticas. Lo que no es ninguna moda es que necesitamos que todas las personas entiendan que así no llegamos a ningún lado y tenemos que hacer algo.

¿Cuánta parte de responsabilidad tenemos los individuos en esto? En ciertos sectores hay escepticismo con la utilidad de estos movimientos porque la mayor parte de la contaminación la producen organizaciones como las grandes empresas o los ejércitos y no los individuos.

Nosotros decimos que cada decisión personal cuenta. Una merienda con un papel de plata menos hace mucho por el planeta. Si se hace en 28.000 centros… Si conseguimos que los ayuntamientos empiecen a creerse que a las escuelas se va andando… Cada gesto cuenta, y con nuestros gestos demandamos propuestas políticas. Aunque haya una huelga simbólica este viernes no se trata de la huelga en sí, pedimos medidas efectivas contra el cambio climático. Nosotros no podemos legislar sobre combustibles fósiles, claro, pero estamos llamando la atención sobre un problema. Como cada detalle cuenta, empezamos nosotros y, además, exigimos a los políticos y hacemos un llamamiento social para que haya cambios. La huelga mundial del viernes 27 la hacemos más de 300 organizaciones, no somos solo los profesores. Hace falta una respuesta individual y colectiva. Tengo la sensación de que en no mucho tiempo las empresas y cualquier organización van a tener que plantearse un plan de sostenibilidad, cómo reducir y cómo tener un menor impacto en el planeta.

Has mencionado que la educación ambiental desapareció del currículum tras la LOGSE. ¿Qué pasó?

La educación ambiental era uno de los ejes de la LOGSE. Era transversal y se desarrollaba, en teoría, diseminado por las distintas áreas. Tras la LOGSE se perdió. En los últimos años, también por la visión tan neoliberal de las leyes educativas, se ha buscado algo más pragmático. Vamos a los estándares de aprendizaje y lo que no se puede medir no existe. La educación ambiental tiene un componente de valores muy importante: de compromiso, de cuidado, de conocimiento… cosas que no son evaluables. Si haces una plantación de árboles con tus alumnos no se evalúa. Estas cosas no medibles no interesaban. La educación ambiental debe estar en todos los ámbitos de la sociedad, pero en la escuela los docentes debemos asumirlo. También le decimos a la ministra que para hacer educación ambiental necesitamos formarnos. El papel lo aguanta todo y si mañana sale una ley que dice que la educación ambiental es un eje básico del currículum, estaremos igual si no nos hemos formado. No pretendemos una asignatura específica, sino que en todas las etapas lo ambiental está presente, igual que no hay dudas de que todo el mundo tenga que saber inglés. Un alumno puede estar toda la vida en el sistema educativo sin tener ni idea del impacto sobre los recursos del planeta, de reciclar, etc. Y en un país sin recursos tan importante es saber inglés como tener nociones ambientales.

¿Os da miedo que si entra un gobierno con otras sensibilidades e intereses se caigan este interés del Ministerio?

Si de las urnas en noviembre sale un Gobierno que no tiene en la agenda el cambio climático nos da igual. Vamos a ir a hablar con ellos y decirles lo mismo que al Gobierno en funciones: esto no es un tema de moda y nos afecta a todos. Nosotros seguiremos reivindicando y haciendo cosas en la escuela. Si no tenemos el apoyo del Ministerio no va a ser nuestro problema. Será el Ministerio el que responda ante la sociedad del tipo de escuela que tenemos y de ciudadanos que estamos formando. Es imposible que en el SXXI, cuando anteayer se dijo en la cumbre de Nueva York que estamos en una situación crítica, el partido que sea diga que esto no está en la agenda. No es porque lo diga Teachers, lo dicen los científicos. Hay que actuar. Y nuestra manera de actuar es desde la educación. Lo dice la ONU: la educación es clave, para cambiar hábitos tenemos que educar.

Greta Thunberg ha recibido ciertas críticas, quizá no tanto ella personalmente como el hecho de que una adolescente de 16 años esté siendo el rostro visible de esta protesta. ¿Qué opinión te merece la situación? ¿Es adecuado que lo sea?

Que sea una adolescente la que pone cara y lidera un movimiento global indica que otras organizaciones y los políticos no están actuando correctamente. Que vengan adolescentes y nos digan a los mayores que les estamos negando el futuro nos tiene que hacer pensar. Si yo soy negacionista del cambio climático puedo buscar aristas y criticar que haya venido en un barco que ha pagado no sé quién. Son argumentos tangenciales para negar el problema mayor y no abordarlo. La realidad es que el cambio climático no es actual. Al Gore lo reivindicó de otra manera y el efecto fue ninguno. Los menores son conscientes de que esto va mal. Nos dicen que les robamos el futuro y que también tienen derecho a ello. Me parece vergonzoso que haya gente que hable de forma despectiva de Greta por ser Asperger o criticando que no esté yendo a clase. Estamos matando al mensajero, pero el problema está ahí. Y respetamos y apoyamos que alguien de fuera del estatus, una chica adolescente de Suecia, sea consciente de la problemática mundial y haga que la gente quiera moverse. Nos quejamos de que la juventud no se mueva, pues aquí están. Me gusta que alguien joven esté llevando la bandera del movimiento. Nosotros solo estamos recogiendo el guante.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/09/26/el-movimiento-por-el-clima-no-es-una-moda-una-moda-es-estudiar-robotica-esto-es-una-necesidad-social/

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Se han robado mi infancia: Con 16 años, Greta Thunberg da un contundente discurso a líderes en la ONU

septiembre 28, 2019septiembre 30, 2019Noticias

Redacción: Entre Pren Eur

Greta Thunberg, la activista ambiental sueca de 16 años, acusó ante la ONU a diversos líderes mundiales de la falta de compromiso ante la crisis sobre el cambio climático.

Apenas tiene 16 años, navegó por el Atlántico durante dos semanas para llegar a Estados Unidos y esta semana alzó la voz en la sede la ONU para demandar acciones respecto al estado del planeta con un duro discurso a los líderes mundiales que están reunidos en la Cumbre de Acción Climática de la Organización de las Naciones Unidas (ONU). Es Greta Thunberg.

“Todo esto está mal. Yo no debería estar parada aquí. Debería estar de vuelta en la escuela al otro lado del océano. A pesar de todo, ¿ustedes acuden a nosotros, los jóvenes, buscando esperanza? ¡¿Cómo se atreven?”, demandó la joven ambientalista sueca al inicio de su duro discurso.

«Ustedes me han robado mi infancia y aún así yo soy una de las afortunadas. La gente está sufriendo y muriéndose y ustedes solo pueden hablar de dinero»

«Si nos fallan no se los vamos a perdonar», un emotivo y fuerte discurso de @GretaThunberg en la Cumbre de #AcciónClimática

En agosto de 2018, Thunberg, quien ha sido diagnosticada con síndrome de Asperger, inició su pequeña revolución en solitario y se plantó delante del Parlamento sueco con un cartel que decía “huelga escolar por el clima”.

La joven activista no paró de protestar aún después de las elecciones en su país, pero lo hacia todos los viernes, una acción que ha inspirado el movimiento Fridays For Future, protagonizado por jóvenes que imitan sus huelgas escolares en cientos de ciudades de todo el mundo.

Las palabras de Greta y la contundencia con las que ha dado sus discursos han movilizado a centenares de chicos de la llamada Generación Centennial en todo el mundo, quienes han escuchando hablar de cambio climático por años, sobre todo en su niñez, pero han visto en su mayoría pocas acciones para mitigar sus efectos.

Es por eso que ahora se plantan frente a la inacción política para tomar las medidas necesarias y hacer algo por el planeta.

^{Foto: Instagram Greta Thunberg}

La Cumbre reúne en Nueva York a unos 60 líderes de diferentes países que han prometido profundizar sus planes contra las emisiones de gases de efecto invernadero.

El objetivo más ambicioso es evitar que el aumento de la temperatura global por esas emisiones sea menor a 1.5 grados respecto a los registros previos a la era industrial, para lo cual la ONU advirtió que se precisa un compromiso global de mayor impacto.

Aquí el mensaje íntegro de la joven activista sueca Greta Thunberg:

Mi mensaje hoy para ustedes es que los vamos a estar vigilando.

Todo esto está mal. Yo no debería estar parada aquí. Debería estar de vuelta en la escuela al otro lado del océano. A pesar de todo, ¿ustedes acuden a nosotros, los jóvenes, buscando esperanza? ¡¿Cómo se atreven?!

Han robado mis sueños y mi infancia con sus palabras huecas. Y sin embargo, soy una de los afortunados.

La gente está sufriendo. La gente se está muriendo. Ecosistemas enteros se están derrumbando. Estamos en la antesala de una extinción masiva. Y ustedes de lo único que pueden hablar es de dinero y cuentos de hadas de un eterno crecimiento económico. ¡¿Cómo se atreven?!

Por más de 30 años, la ciencia ha sido tan clara como el cristal. ¿Cómo se atreven a seguir desviando la mirada y venir aquí a decirnos que están haciendo lo necesario, cuando las políticas y las soluciones que necesitamos no las vemos por ningún lado?

Dicen que “nos están escuchando” y que entienden la urgencia. Pero no importa lo triste o enojada que esté, no quiero creer eso. Porque si entendieran completamente la situación y aún así siguen sin actuar al respecto, entonces serían malvados. Y me niego a creer eso.

La popular idea de reducir nuestras emisiones contaminantes a la mitad en 10 años solo nos da un 50% de posibilidades de mantenernos por debajo de un aumento a la temperatura de 1.5 grados centrígrados, y alejarnos del riesgo de desencadenar reacciones ambientales en cadena irreversibles que podrían ir más allá del control humano.

Quizá un 50% es aceptable para ustedes. Pero esos cálculos no incluyen puntos de quiebre, ni la mayoría de los circuitos de retroalimentación, ni el calentamiento adicional oculto por la contaminación tóxica del aire ni aquellos temas relacionados con justicia y equidad. Confían en que mi generación y la de mis hijos lidiaremos con cientos de miles de millones de toneladas de dióxido de carbono con tecnologías que apenas empiezan a desarrollarse. Entonces, ese riesgo de 50% simplemente no es aceptable para nosotros: nosotros, que tendremos que vivir con las consecuencias.

Para tener un 67% de posibilidades de mantenernos por debajo de un aumento de la temperatura global de 1.5C -las mejores probabilidades que propone el Panel Intergubernamental sobre el Cambio Climático- al mundo le quedaban 420 gigatoneladas* de dióxido de carbono para emitir hasta el 1 de enero de 2018. Para la fecha de hoy, esa cifra ya es de menos de 350 gigatoneladas. ¿Cómo se atreven a fingir que esto se puede resolver con medidas cotidianas y algunas pequeñas soluciones técnicas? Si continuamos con los niveles de emisión de contaminantes actuales, esa ventana restante de dióxido de carbono que podemos permitirnos emitir desaparecerá por completo en menos de ocho años y medio.

Hoy no se presentarán soluciones o planes en línea con estos pronósticos, solo porque estos números son demasiado incómodos y porque ustedes aún no son lo suficientemente maduros para decir las cosas tal como son.

Nos están fallando… pero los jóvenes estamos empezando a entender su traición. Los ojos de todas las generaciones futuras están sobre ustedes. Y si eligen fallarnos, yo les digo que nunca los perdonaremos. No dejaremos que te salgan con la suya. Justo aquí y ahora es donde dibujamos la línea. El mundo está despertando. Y se avecinan cambios, les guste o no.

Fuente: https://www.entrepreneur.com/article/339932

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“Sexo a cambio de aprobados”: la investigación de la BBC que revela los abusos en dos de las universidades más prestigiosas de África

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