Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 26 de mayo de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.
00:00:00 – Colombia: Gobernadora exigió al Ministerio de Educación devolución de dinero por no construir colegios
06:00:00 – Libro: Análisis histórico de la formación de docentes mexicanos a través de los planes y programas de estudio de la escuela nacional de maestros (PDF)
En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.
El presente libro se encuentra enfocado primeramente a la parte Educativa, tomando en cuenta las emociones, lenguaje, amor y vida. Parte de convertir el aprendizaje en una educación para el amor.
Considera que el convivir humano parte del lenguaje y que el aprender a ser humanos, se logra a través de una continua interrelación del lenguaje y emociones según nuestro vivir.
Este autor revolucionó el mundo de la ciencia con su teoría biológica del conocimiento donde afirma que no se puede hacer referencia a una realidad independiente del hombre. Plantea la comprensión de lo humano con el transcurrir del tiempo, y enfatiza que se debe convivir para comprender.
Las teorías que corrientemente usamos para hablar de aprendizaje, de conocimiento o de saber, nos llevan a suponer que el aprender es la capacitación de algo independiente de nosotros. De aquí surgen al menos dos preguntas: ¿Consiste, operacionalmente, el saber en poder hacer referencia a algo independiente del que dice que sabe?, y el aprender, ¿ consiste en la captación de algo externo e independiente de uno? Mi respuesta es que eso no pasa y no es posible debido a la naturaleza de nuestra constitución como seres vivos.
Nosotros como seres vivos somos sistemas determinados en nuestra estructura, y lo que pasa con nosotros en cada instante depende de nuestra estructura en ese instante. En ese sentido, no somos distintos, por ejemplo, de una grabadora. Si uno se acerca a la grabadora y aprieta un botón para hacerla funcionar y no funciona, uno no recurre al médico para que examine el dedo, uno recurre al técnico en grabadoras para que examine la estructura de la grabadora. La grabadora es un instrumento, es un objeto, es un sistema determinado en su estructura. Lo que pasa con la grabadora depende de cómo está hecha. Lo que la interacción hace es solamente gatillar, desencadenar, en la grabadora un cambio estructural determinado en ella.
Nuestra situación como seres vivos no es diferente. Lo que a nosotros nos pasa en cada instante depende de cómo somos en ese instante y no somos sistemas con una estructura permanente, somos sistemas con una estructura en cambio continuo: un cambio que sigue un curso u otro, según las contingencias de nuestras interacciones. Pero, en cada instante, lo que nos pasa está determinado en nosotros. En este instante, lo que ustedes oyen de lo que yo digo, depende de ustedes y no de mí. Cierto, yo soy la instancia en la cual ese oír se da, pero lo que ustedes oyen, cada uno de ustedes, depende de ustedes, no de mí.
¿Y qué será “aprender” entonces?
El aprender tiene que ser algo diferente del captar algo externo, puesto que no se puede dar el captar algo externo ya que, en la interacción, lo que a uno le pasa depende de uno. ¿Que será el conocer en estas circunstancias? Todos nosotros, como profesores o maestros, en algún momento determinado, decidimos si nuestros alumnos saben o no. O si alguien que habla acerca de algo, sabe o no sabe. Ustedes escuchan lo que yo digo y deciden si lo que digo es o no es válido, si sé o no sé.
¿Cómo pasa esto? ¿Qué hace uno al oír lo que el otro dice?
Lo que uno hace es escuchar al otro y decidir si el otro sabe o no sabe sobre la base de que lo que uno escucha del otro satisfaga o no ciertas nociones que uno tiene respecto de lo que uno escucha. De modo que el conocer es una adscripción que uno le hace al otro cuando la conducta del otro satisface el criterio de validez que uno pone al escuchar.
Si yo digo que sé tocar el piano, y ustedes para comprobarlo me ponen ante uno, y yo pulsando algunas teclas produzco una melodía, es posible que alguno de ustedes diga: “¡Ah!, claro, sabe tocar el piano”. Pero Claudio Arrau, allá atrás, dirá: “¡No!, no sabe tocar el piano”. ¿Cuál es la diferencia? La diferencia está en el escuchar, está en el criterio que Uds. y Claudio Arrau ponen al escuchar para aceptar o rechazar lo que yo hago como conducta adecuada o no adecuada en el dominio del escuchar el tocar piano.
El conocimiento es una adscripción que un observador le hace a otro cuando acepta la conducta del otro como adecuada en el dominio en que escucha. En estas circunstancias, ¿en qué consiste el aprender? Todo profesor sabe que un alumno puede aprender el escuchar del profesor y cada vez que un alumno se aprende el escuchar del profesor, lo que hace, en respuesta a las preguntas que el profesor hace, es satisfacer el criterio de aceptación que el profesor tiene en el dominio en que hace la pregunta, y recibe una buena nota.
Pero, ¿cómo se da ese aprender el escuchar del profesor? ¡Se da en la convivencia! El aprender es un fenómeno de transformación estructural en la convivencia.
Nosotros nos dirigimos, frecuentemente, el uno al otro, en el supuesto de que el otro no cambia y muchas veces nos quejamos: “¡Oye! pero ¿qué te hiciste en el pelo?” Es decir, objetamos el cambio, le exigimos al otro una constancia estructural que, de hecho, no tiene ni puede tener. Si uno no ha visto a un amigo durante 20 años y se encuentra con él y le dice: “¡Hola!, pero si estás igual, si los años no pasan por ti!” El amigo sabe que efectivamente ha cambiado mucho, pero hay algo que permanece invariable, que es lo que uno reconoce. Lo interesante es que nuestra actitud es de no aceptar el cambio sabiendo, sin embargo que estamos en cambio continuo.
Con motivo del Día Mundial del Personal de Apoyo a la Educación el 16 de mayo, la IE está lanzando su nueva investigación sobre el papel, el impacto, el estado y las condiciones de empleo del personal de apoyo a la educación.
El tema de este año para el Día Mundial del Personal de Apoyo a la Educación (ESP) es Hacer visible lo invisible: estar de pie con ESP . Para conmemorar la ocasión, la Internacional de la Educación (IE) publica “Comprender la fuerza laboral invisible: las funciones, necesidades y desafíos del personal de apoyo a la educación” , un estudio de investigación diseñado por el Grupo de trabajo ESP de la IE y basado en una encuesta realizada en siete estudios de caso. países: brasil; Quebec, Canada; Francia; Nueva Zelanda; Las Filipinas; Estados Unidos de America; y Zimbabwe.
La investigación muestra que los PES en todas las regiones se sienten infravalorados y no reconocidos por su trabajo. La mayoría de los ESP son mujeres y la mayoría de los ESP son mal pagados, ganando menos del salario promedio para su país. Muchos tienen condiciones de trabajo precarias; sus posiciones a menudo se subcontratan y se ponen en riesgo debido a recortes en los presupuestos de educación. Además, los ESP tienen pocas oportunidades para la progresión profesional o el desarrollo profesional. «El personal de apoyo a la educación es crucial para garantizar que la enseñanza y el aprendizaje de calidad puedan llevarse a cabo en las instituciones educativas y deben ser lo suficientemente valorados por el trabajo que realizan», subrayó el Secretario General de la IE, David Edwards. “El Día Mundial de la ESP es una invitación para que celebres tu ESP. Únase a nosotros para elevar el estatus de ESP y defender sus condiciones de trabajo y sus derechos laborales «.
On the occasion of World Education Support Personnel Day on 16 May, EI is launching its new research on the role, impact, status, and employment conditions of education support personnel.
This year’s theme for World Education Support Personnel (ESP) Day is Making the invisible visible – standing with ESP. To mark the occasion, Education International (EI) is releasing “Understanding the invisible workforce: education support personnel’s roles, needs and the challenges they face”, a research study designed by EI’s ESP Task Force and based on a survey administered in seven case study countries: Brazil; Quebec, Canada; France; New Zealand; The Philippines; United States of America; and Zimbabwe.
The research shows that ESP in every region feel undervalued and unrecognised for their work. The majority of ESP are female and most ESP are poorly paid, earning less than the average wage for their country. Many have precarious work conditions; their positions are often outsourced and put at risk because of cuts to education budgets. In addition, ESP have little opportunity for career progression or professional development.
“Education support personnel are crucial for ensuring that quality teaching and learning can take place in education institutions and they must be sufficiently valued for the work they do,” EI General Secretary David Edwards stressed. “World ESP Day is an invitation to you to celebrate your ESP. Please join us in raising the status of ESP and in defending their working conditions and labour rights.”
«La Racionalidad Ecológica es una racionalidad vinculada con las características biofísicas de nuestro mundo, y en ese sentido más realista que las abstractas idealizaciones de las economías Neoclásicas y el rational Choise.» Jorge Riechmann.
Cuando un economista convencional habla de Racionalidad (habría que escribirlo con mayúsculas) se refiere a la maximización de objetivos humanos valiosos – valores–, desde el supuesto de que todos o casi todos esos objetivos pueden medirse en dinero. De manera más general, la Racionalidad se refiere a la maximización del Valor.
Descargue el Documento completo en: http://www.rebelion.org/docs/256119.pdf
Este texto es una invitación a sentarse en esta mesa de análisis, experiencias y propuestas, posiblemente inacabadas, sencillamente porque ese horizonte emancipador que buscamos necesita de todos y todas. Porque la experiencia de romper la lógica impuesta del sistema en todos los órdenes, requiere primero romper la propia, en el reconocimieto de que el mundo ha cambiado y está cambiando, y también los sujetos y sus formas de pensar la transformación.
La implementación efectiva del plan de estudios de computación en las escuelas del Reino Unido depende de maestros bien capacitados, pero para algunos ex profesores de TIC esta formación docente ha representado un enorme desafío. Un nuevo artículo publicado en el número 4 (volumen 28) del Journal of Computing Education, escrito por Sue Sentance y Simon Humphreys, explora la forma en que la teoría del aprendizaje situado puede explicar cómo el desarrollo profesional implementado en el programa Computación en la Escuela (Computing at School, CAS) funciona de manera efectiva.En relación a la formación docente, la teoría del aprendizaje situado sostiene que el aprendizaje tiene lugar el marco de las comunidades de práctica, y que el aprendizaje debe darse en torno a la experiencia de los docentes. Hay tres conceptos importantes dentro del aprendizaje situado:COMUNIDADES DE PRÁCTICA
Una comunidad de práctica consiste en un grupo de personas que trabajan en el mismo campo, con el mismo conjunto de objetivos, compartiendo sus conocimientos y experiencias. Computación en la Escuela (CAS) evolucionó como una comunidad de personas interesadas en la educación en computación, con el intercambio de recursos, ideas y experiencia. Se puede decir que el programa Computación en la Escuela (CAS) promueve que los docentes operen dentro de múltiples comunidades de práctica, a través de su sitio web, que incluye foros y recursos compartidos, y sus comunidades regionales y locales.PARTICIPACIÓN PERIFÉRICA LEGÍTIMA
La participación periférica legítima hace referencia a la idea de ser un recién llegado, observar la cultura de la comunidad de práctica, pero aún no formar parte de esa comunidad. Hay una serie de rutas por las cuales un miembro de una comunidad puede ir desde una participación periférica hasta una participación total. Los Maestros Expertos del programa CAS son docentes con experiencia que trabajan con otros en su comunidad local, y muchos docentes que eran nuevos en computación hace tres o cuatro años, ahora son Maestros Expertos. El Certificado BCS en enseñanza de Ciencias de la Computación permite a los maestros desarrollar un proyecto en sus aulas en el transcurso de un año, lo que aumenta su confianza y puede llevar a una participación más sustancial. Estos son ejemplos de la forma en que los profesores de informática están asumiendo roles más centrales en la comunidad de práctica a la que pertenecen.
DESPLAZAMIENTO DE CONTINUIDAD
El desplazamiento de continuidad es un proceso iterativo en el que una comunidad constituida evoluciona a través del cambio aportado por los recién llegados.
Un primer paso para un recién llegado a CAS podría ser unirse a la comunidad en línea, familiarizándose con los temas en discusión. Podrían asistir a una reunión central de CAS, compartir sus experiencias y, tal vez, también hablar sobre ellos en la comunidad en línea. La participación del recién llegado beneficia a toda la comunidad dado que al tiempo que comparte conocimientos y habilidades valiosas para los demás, gana confianza en su enseñanza.
Al analizar el CAS de esta manera, los autores concluyen que la comunidad del CAS debe seguir cambiando a medida que los recién llegados se convierten en participantes centrales, y que comprender cómo aumentar la participación puede dar cuenta de la intervención en forma de prácticas educativas y permitir un aprendizaje profesional para los profesores de informática más centrado en la comunidad.
CRÉDITOS: Traducción al español realizada por Eduteka del artículo «CAS as a Community of Practice» escrito por Jonathan Dickins y publicado en el número 7 de la revista Hello World, una publicación de Raspberry Pi (Trading) Ltd., 30 Station Road, Cambridge, CB1 2JH. El editor y los colaboradores de Hello World no aceptan ninguna responsabilidad con respecto a cualquier omisión o error relacionado con las habilidades, productos o servicios mencionados en la revista. Excepto donde se indique lo contrario, el contenido de esta revista se publica bajo una licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported (CC BY-NC-SA 3.0). La presente traducción no es obra de Hello World y no deberá considerarse traducción oficial de esta publicación. Hello World no responderá por el contenido ni por posibles errores de la traducción.
Publicación de este documento en EDUTEKA: Abril 18 de 2019.
Última actualización de este documento: Abril 18 de 2019.
Autor de este documento: Jonathan DickinsURL:http://www.eduteka.org/articulos/cas-aprendizaje-situado-formacion-docente
Fuente de la noticia: http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/cas-aprendizaje-situado-formacion-docente
Chaco desplazó a Santa Cruz y este año lidera el ranking de provincias con más cantidad de huelgas docentes. Desde que comenzó el ciclo lectivo, en marzo pasado, en esa provincia ya hubo 35 días de paro de los gremios educativos. Santa Cruz, que batió todas las marcas en 2017 y tuvo que extender el ciclo de ese año hasta abril de 2018, contabiliza 14 días sin actividades en las aulas y Salta, con 12 jornadas de protesta gremial, completa el trío más complejo de un panorama que se extiende en todo el país.
Según un relevamiento del Centro de Investigación en Política Educativa y Educación Superior de la Universidad Austral, lo paradójico de las huelgas docentes de 2019 es que mayoritariamente suceden en momentos en que los acuerdos salariales alcanzados con las administraciones provinciales son mejores que el año pasado y más cercanos a los índices de inflación oficiales.
Así surge de un análisis de la Universidad Austral sobre datos comparados hasta el 7 de este mes; sin embargo, se cerraron más negociaciones paritarias y con mejores aumentos salariales Fuente: Archivo – Crédito: Santiago Hafford
«La dinámica que observamos es de continuo y permanente agravamiento del conflicto. Las circunstancias políticas tienen un peso creciente, y no solo por la politización de los gremios que resulta evidente, sino también por el uso político que hace el Gobierno del tema», sostuvo Julio Durand, que lideró esta investigación y es el director de la maestría en Dirección de Instituciones Educativas de la Escuela de Educación de esa casa de estudios.
«Esto se vio claramente el año pasado al empeñarse la provincia de Buenos Aires en mantener abierto el conflicto, negándose a admitir el deterioro y los estragos que estaba produciendo la crisis económica en el poder adquisitivo del salario docente. Este año se ha buscado un acuerdo temprano, lo que veníamos recomendando, y de esa manera dejar en evidencia manipulaciones de carácter electoral que puedan encarar los actores gremiales», amplió Durand.
De las 24 provincias, aún no lograron acuerdos paritarios salariales para este año Córdoba, La Rioja, Neuquén, Santa Cruz y San Luis. En 2018, por esa situación pasaron Buenos Aires, Chaco, Santa Cruz y Tierra del Fuego.
Fuente: LA NACION – Crédito: Daniel Jayo
Los gremios de Formosa alcanzaron el mejor aumento para el actual ciclo lectivo, 42% en dos tramos, le siguen los de Santiago del Estero, 40%; Salta, 38% de forma escalonada; Chubut, 37,9%, y Chaco, con 30%. En cambio, en cinco distritos los sindicatos solo obtuvieron incrementos menores al 20%. Fueron los casos de Jujuy (10%), Santa Fe (15%), Río Negro (15%, en tres tramos), Buenos Aires (15,6%) y La Pampa (16%).
El relevamiento permitió conocer que el promedio de días de paros en las provincias en lo que va del actual ciclo lectivo es de 6,12 jornadas. En 2018, el promedio total fue de 18,33 días y en 2017, de 17,33. «Si se toma el promedio de los días de paro efectuados hasta el 7 de mayo de 2018, este fue de 5,16 días. Esto refleja que, hasta el momento, 2019 es más conflictivo que el año pasado con respecto a la cantidad de días que los alumnos de todo el país llevan sin clases, dado que se supera el promedio obtenido hasta el 7 de mayo de 2018 por 0,96 días», señaló el trabajo de la Universidad Austral.
En 2018, los alumnos más afectados por la falta de clases fueron los de Neuquén (55 días de paro), Chaco (54), Santa Cruz (33), Chubut (32) y Buenos Aires (30). En solo dos distritos se registraron menos de diez días sin asistencia al aula: Santiago del Estero (6) y San Luis (9). En el resto del país, las huelgas quitaron entre 10 y 18 días de clases, aproximadamente, al calendario oficial.
Si se mira en cambio el conflicto desde el punto de vista de las negociaciones paritarias, este año el promedio de aumento fue de 25,08%, mientras que el año pasado fue de 23,83%. Al menos en seis provincias (Formosa, Mendoza, Río Negro, Salta, San Juan y Tucumán), las mejoras salariales se darán de forma escalonada a lo largo del año.
En todos los distritos del país ya ha habido al menos un día de paro este año. Por lo cual otra vez no se cumplirá la meta mínima de 180 días de clases fijada por la ley 25.865, aprobada en 2003. Y mucho menos, la posibilidad de caminar hacia los 190 días de clases establecidos por las resoluciones 94/10 y 165/11 del Consejo Federal de Educación, que buscaba de forma progresiva sumar días de trabajo en el aula.
Ante la consulta de LA NACION, Durand no negó que 2019 pueda ser uno de los de mayor conflictividad de los gremios docentes, teniendo en cuenta que coincide con un año netamente político con las elecciones de recambio presidencial que sucederán en octubre próximo. «Podría ocurrir que algunos sectores políticos intenten mostrar una imagen de moderación que no han tenido en años anteriores, tratando de ‘lavar’ la dinámica extorsiva que le dieron a sus acciones en el conflicto docente», argumentó el especialista en educación.
A su criterio, «la preocupación por el cumplimiento de la cantidad mínima de días de clases ha sido puramente declamativa, sin acompañamiento efectivo de acciones o sanciones. Lo más efectivo se puede observar en provincias como Mendoza que adoptaron la cláusula de presentismo, logrando quebrar la dinámica de pérdida de días de clases. Claramente, esta sería otra recomendación de acción a generalizar para cambiar el escenario decadente y de perjuicio a los chicos».
El informe relevó la situación hasta el 7 del actual. «Si bien a esta altura del año [en alusión a fin de abril] la cantidad de provincias que han cerrado sus paritarias supera por una a la cantidad de distritos que en marzo de 2018 alcanzaron sus acuerdos, esto no quiere decir que la conflictividad haya mermado de un año a otro. La cantidad de días de paro que se efectuaron en 2019 es un indicador de que el conflicto no ha disminuido, sino que escala año tras año».
No solo se efectuó un relevamiento sobre la situación en cada una de las provincias, sino que también se plantean algunas sugerencias como «sacar a los chicos de la ecuación del conflicto docente».
El trabajo de la Universidad Austral plantea que «no es verdad que el único modo de visibilizar el reclamo docente sea la pérdida de días de clases. Esto debería ser lo último en ejecutarse y no un mecanismo habitual como lo es desde hace muchísimos años».
Al recordarse que «la educación pública y los chicos de sectores vulnerables son los más afectados por la pérdida de días de clases», ese relevamiento advirtió que «la politización del conflicto lo único que ha logrado es perjudicar a los más vulnerables» y que «tampoco parece haber una política pública claramente delineada para la educación y acompañada de los recursos acordes».
En ese aspecto, se advierte que «el ajuste económico que el país todo se ha visto obligado a sufrir por el desmanejo de gobiernos sucesivos se agrava si no se mantiene una línea constante o una política de Estado en cuestiones educativas de fondo que permita medir y avanzar en la dirección correcta».
Además, se señaló que «la opinión pública considera que el gasto público excesivo nunca se da en educación y esto es objetivamente comprobable si se atienden los indicadores presupuestarios, el deterioro edilicio y el deterioro de los salarios docentes, entre otros tantos aspectos», por lo cual hace hincapié en que «la politización del conflicto lo único que ha logrado es perjudicar a los más vulnerables».
Aunque suele ser usual que los funcionarios públicos responsables de la educación adviertan ante la pérdida de días de clases que se buscarán formas de compensación, Durand admitió que esa posibilidad es «siempre parcial y relativa».
«Se puede atorar a los chicos y cumplir con los contenidos mínimos, pero claramente el daño se ha producido. Además existen daños colaterales a las familias más pobres, con chicos expuestos al abandono por ausencia de los dos padres trabajadores», advirtió.
¿Podría encontrarse un mecanismo que permita mantener la discusión salarial sin perjudicar la enseñanza en el aula? Para Durand, «la sugerencia no es limitar la discusión al tema salarial, sino realizar un abordaje integral de la profesión docente que lleve a la reforma del estatuto docente, al rediseño de la
formación docente con la transformación de los Institutos de Formación Docente en instituciones de nivel universitario, con carreras de nivel y titulación universitaria».
En ese camino de articulación entre el conflicto gremial y la enseñanza, concluyó también en la necesidad de «la ampliación de la autonomía de cada escuela y su equipo directivo para impulsar proyectos educativos de calidad, premiando el desempeño virtuoso de los buenos docentes, disponiendo planes de mejora para los desempeños deficientes».
Fuente de la reseña: https://www.lanacion.com.ar/sociedad/ya-hubo-mas-paros-docentes-en-todo-el-pais-que-en-igual-periodo-de-2018-nid2249537
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Traducción al español realizada por Eduteka del artículo «
Users Today : 83
Total Users : 35419887
Views Today : 114
Total views : 3354324