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Libro: El juego en la educación inicial

Serie de orientaciones pedagógicas para la educación inicial en el marco de la atención integral

Esta serie de orientaciones pedagógicas para la educación inicial retoma elementos del documento base para la construcción del lineamiento pedagógico de educación inicial del Ministerio de Educación Nacional, 2012. Así mismo, desarrolla lo expuesto en el documento “Estrategia de
Atención Integral a la Primera Infancia. Fundamentos Políticos, Técnicos y de Gestión” elaborado por la Comisión Intersectorial de Primera Infancia, 2013.
Autor: Ministerio de Educación de Colombia:
*Fuente: http://www.omep.org.uy/wp-content/uploads/2015/09/el-juego-en-la-ed-inicial.pdf
Imagen tomada de archivo OVE
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Estas son 5 de las mujeres más poderosas de la ciencia mundial

Estados Unidos/07 de Abril de 2018/BBC Mundo

Para estas cinco mujeres, el amor por la ciencia no se limita a la investigación y a los experimentos. Su pasión las ha llevado a posiciones de liderazgo y de toma de decisiones.

Dirigen algunas de las instituciones más importantes del ámbito científico internacional y son ejemplos claros de que la ciencia también es fruto de estrategias, colaboraciones y diálogo.

BBC Mundo investigó quiénes son cinco de las mujeres más poderosas de la ciencia y encontró historias fascinantes.

Fabiola Gianotti, Italia

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«La mujer con la llave de los secretos del Universo». Así describió en 2014 el diario británico The Guardian a la física italiana Fabiola Gianotti.

En 2016, la científica se convirtió en la primera mujer en dirigir el principal centro de física de partículas del mundo, el CERN (siglas en francés de la Organización Europea para la Investigación Nuclear), ubicado en Suiza.

Desde 1994, Gianotti fue una de las físicas investigadoras de ese centro y entre 2009 y 2013 fue la portavoz del experimento Atlas en el Gran Colisionador de Hadrones. El experimento Atlas fue diseñado para encontrar una partícula que explica por qué las partículas fundamentales de la naturaleza tienen masa, un aspecto clave para entender el comportamiento de la materia.

Se trata del bosón de Higgs, una partícula que había sido buscada por décadas. Tras la pista de la elusiva partícula, Gianotti asumió el liderazgo de Atlas y tuvo a su cargo a 3.000 físicos de 38 países.

El 4 de julio de 2012, la científica fue la encargada de anunciarle al mundo que habían descubierto el bosón de Higgs.

Considerada una de las principales noticias científicas del siglo XXI, las imágenes de celebración en el CERN dieron la vuelta al mundo y Gianotti pasó a la historia.

Reina Camacho, física venezolana que empezó a trabajar en Atlas en 2009, recuerda los meses previos al hallazgo.

«Nosotros ya teníamos indicios de que la partícula existía. A medida de que el experimento recogía más información y analizaba los datos recopilados, nos sentíamos más y más seguros de su existencia. Te podrás imaginar la emoción que sentíamos», le cuenta la científica a BBC Mundo desde el CERN en Ginebra.

«Este trabajo es altamente gratificante pero es muy difícil y hay momento de mucho estrés. Por eso lo que más me impresionó (de trabajar con Gianotti) es la calma con la que maneja los desafíos que se presentan en el trabajo del día a día. Tenía muy claras las prioridades de lo que había que hacer».

Su liderazgo es reconocido fuera del CERN.

«Su profundo conocimiento de muchos aspectos de Atlas así como su liderazgo inspirador son reconocidos como factores claves para que el descubrimiento (del bosón de Higgs) se hiciera tan rápido», señala el Instituto de Física británico (IOP, por sus siglas en inglés).

La revista Forbes incluyó a Gianotti en la lista de las mujeres más poderosas en 2015 (posición 83) y en 2016 (posición 84), mientras que en 2012 la revista Time la colocó en la quinta posición de su ranking de «Personaje del Año».

«Encontrar el diminuto bosón de Higgs necesitó de la máquina más grande en el arsenal de la física y la ayuda de una mujer obsesionada con la naturaleza de la realidad», escribió la publicación estadounidense.

Pero además de ser una mujer apasionada por la ciencia, la directora general del CERN es, según Camacho, «amable, con un gran espíritu de colaboración, y está muy pendiente de atender a sus estudiantes y de tener diversidad cultural y de género dentro del CERN».

«Es un orgullo tener a Fabiola como directora y eso muestra que los tiempos están cambiando, que el trabajo de las mujeres en Ciencia y Tecnología está siendo cada vez más reconocidos», señala la física venezolana.

Christiana Figueres, Costa Rica

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«Yo crecí en la finca La Lucha rodeada de cipreses, cabuya, granadillas, fresas y berros. De niña anduve a caballo diariamente con mi hermano mayor por los senderos de la finca. La naturaleza fue mi primer hogar, y sigue siendo mi hogar preferido», responde Christiana Figueres cuando BBC Mundo le pregunta cuándo se enamoró de la ciencia y de la naturaleza.

Esta antropóloga, hija del tres veces presidente de Costa Rica, José Figueres Ferrer, no es una mujer de laboratorios o de experimentos, sino de diálogo y negociaciones.

Entre 2012 y 2016, fue la Secretaria Ejecutiva de la Convención Marco de Naciones Unidas para el Cambio Climático (CMNUCC). Venía de dirigir las Conferencias de Naciones Unidas sobre Cambio Climático de Cancún 2010, Durban 2011, Varsovia 2013 y Lima 2014.

Se le considera una de las arquitectas del histórico acuerdo global sobre cambio climático al que llegaron 195 países en París el 12 de diciembre de 2015.

Fue el primer acuerdo en el que tanto las naciones desarrolladas como los países en vías de desarrollo se comprometieron a gestionar la transición hacia una economía baja en carbono y a que el aumento de la temperatura a final de este siglo se quede entre los 2 y los 1,5 grados centígradosrespecto a los niveles preindustriales.

Sólo meses antes del acuerdo de París, The New Yorker publicó un artículo dedicado a Figueres con el título: «La mujer que podría detener el cambio climático».

Días antes de la histórica cumbre en Francia, el periódico The Guardian dijo de ella que era «la mujer con la misión de salvar el mundo del calentamiento global». Sin embargo, Figueres tiene muy claro lo que esa palabra en particular significa: «Imposible no es un hecho, es una actitud», dijo en una charla TedTalk que dictó en febrero de 2016.

«Todos me decían que encontrar una solución (para el cambio climático) era imposible, y cada uno me daba otra razón por la cual era imposible. Dichosamente yo soy testaruda y optimista. Poco a poco pudimos ir difundiendo el optimismo hasta cambiar la actitud frente al reto», le cuenta a BBC Mundo.

En 2015, la revista científica Nature, la colocó en el puesto número 1 en su lista de las personas más importantes del año. La calificó de «la guardiana del clima». En 2016, la revista Time la incluyó en la lista «Las 100 personas más influyentes del mundo».

El año pasado, Figueres le pasó el testigo de la CMNUCC a la mexicana Patricia Espinosa. Sin embargo, su lucha contra el cambio climático continúa, ahora como directora de Mission2020, una iniciativa que busca unir diferentes fuerzas (gobiernos, instituciones y sector privado) para proteger a los más vulnerables del calentamiento global.

«Es osado predecir cómo vamos a progresar en el tema de cambio climático pero haciendo uso de mi inquebrantable optimismo, afirmo que vamos a llegar al punto de inflexión en las emisiones globales (su punto máximo) en el año 2020 y a partir de ahí las veremos descender hasta llegar a la descarbonización de la economía en el 2050».

«Lo digo no porque es un sueño esa transformación sino porque es una necesidad para poder evitar los mayores estragos de las catástrofes climáticas», indica a BBC Mundo.

Kiran Mazumdar-Shaw, India

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Por su aporte a la ciencia, Kiran Mazumdar-Shaw no es ajena a las listas de líderes mundiales.

En 2010, la revista estadounidense Time la incluyó en su ranking anual conocido como «Time 100» dedicado a las personas que «más influyen en nuestro mundo». Su nombre apareció en la categoría de «héroes» por su contribución a la biotecnología.

En 2014, la revista Fortune la nombró como una de las mujeres más poderosas de la región de Asia-Pacífico y en 2015, la publicación especializada Scientific American la seleccionó como una de las visionarias de la biotecnología. En 2016, la revista Forbes la incluyó en las listas de las mujeres más poderosas del mundo (posición 77) y de los más ricos de India (posición 65).

Mazumdar-Shaw nació en India y es la fundadora y presidenta de Biocon, una empresa pionera en el campo de la biotecnología. «La compañía, la mayor productora de insulina en Asia, apunta a tener 10% de la participación del mercado global», indicó Forbes en 2016.

«En julio, lanzó una pluma de insulina desechable en Japón junto a Fujifilm Pharma, mientras que en agosto, fármacos biosimilares (medicamentos de origen biotecnológico) para tratar ciertos tipos de cáncer, codesarrollados con la farmacéutica Mylan, fueron aceptados por los reguladores europeos para su evaluación; las noticias sobre estos hitos impulsaron las acciones (de la empresa en la bolsa)», señala la revista.

Pero más allá de los rankings, los reconocimientos y los mercados, la historia de Mazumdar-Shaw es una historia dedicación a la ciencia. «Mi fascinación por la ciencia, la química y la biología, en particular, empezó desde la escuela», le cuenta la científica a BBC Mundo desde Bangalore, ciudad del sur de India.

Mazumdar-Shaw estudió Zoología en su país e hizo una maestría en procesos de destilación en la Universidad de Melbourne, en Australia. «Regresé a India con mucho conocimiento sobre la ciencia de la fermentación, pero cuando no pude conseguir un trabajo como una mujer master en la elaboración de cerveza, empecé mi propia compañía de biotecnología».

Y lo hizo en la década de los años 70, cuando tenía 25 años. En 2001, la revista británica The Economist la llamó «La reina de la fermentación», el rostro femenino de la biotecnología en India.

Más de 15 años después, Mazumdar-Shaw es, para los expertos, la reina de la biotecnología. «Lo que hago hoy en día me da mucha satisfacción porque estoy desarrollando biofármacos que están respondiendo a un gran número de necesidades médicas globales que no están siendo atendidas», señala.

«Me enfoco en desarrollar insulinas y terapias con insulina que sean realmente asequibles para los diabéticos en todo el mundo. También estamos desarrollando productos (farmacéuticos) contra el cáncer para que sean asequibles. Eso está permitiendo que grandes números de pacientes en las economías en vías de desarrollo puedan acceder a esas medicinas», indica.

Y es que, explica la científica, existen fármacos absolutamente esenciales para salvar vidas pero que también absolutamente son inalcanzables para miles de pacientes en el mundo en desarrollo.

«Esa es mi misión de vida. Viniendo de India es extremadamente importante ver las necesidades globales de los pacientes porque muchas veces las grandes compañías (farmacéuticas) occidentales no incluyen a las economías en vías desarrollo (…) y sólo se concentran en pacientes con dinero y economías ricas que pueden comprar medicinas caras».

«Para mí, un medicamento de gran éxito no es el que genera US$1.000 millones (en ventas anuales), sino el que ayuda a 1.000 millones de pacientes», dice.

Una predicción de Mazumdar-Shaw en su campo: «La personalización de la medicina y del mercadeo es lo que va a cambiar la forma en que vemos la industria farmacológica y la forma en que ese sector verá al mundo».

Gwynne Shotwell, EE.UU.

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«Recuerdo vívidamente, el día que aprendí lo que era ser un ingeniero. Era una chica de 15 años, una adolescente común y corriente, cuando mi mamá me arrastró a un evento de la Sociedad de Ingenieras en el Instituto de Tecnología de Illinois», dijo Gwynne Shotwell en una charla TedTalk ofrecida en 2013.

«Tuve una gran conexión con una ingeniera mecánica que había decidido dedicar su sábado a hablar con muchachas como yo. Me encantó lo que hacía. Además, tenía un traje fabuloso y unos zapatos hermosos. Dije: ‘Quiero ser ingeniera mecánica'».

Shotwell se convirtió en ingeniera mecánica. Su decisión dio frutos: en 2016, la publicación estadounidense Forbes la incluyó en la lista de las mujeres más poderosas del mundo y la ubicó en la posición 76. Fue la única en la categoría «Construcción e Ingeniería». En 2015 había estado en el lugar 90.

Y es que la ingeniera, quien también estudió matemáticas aplicadas, es la presidenta y directora de operaciones de SpaceX, la empresa que fundó el empresario tecnológico Elon Musk con el objetivo de desarrollar tecnologías para reducir los costos del transporte espacial y permitir la colonización de Marte y los viajes turísticos a la Luna, los cuales anuncio para 2018.

Shotwell «está cargo de las operaciones del día a día», indicó la revista Forbes, «incluyendo un cronograma de 40 lanzamientos inminentes, un contrato de US$2.600 millones con la NASA para llevar astronautas a la Estación Espacial Internacional y preparar una nueva generación de naves espaciales Dargon para su primer viaje a Marte, en 2018″.

El 19 de febrero, la empresa lanzó con éxito el cohete Falcon 9 que llevaba una cápsula no tripulada para la Estación Espacial Internacional, después de haber tenido que posponer la operación un día antes por problemas técnicos.

En septiembre el cohete explotó antes de despegar en Cabo Cañaveral «debido a una anomalía en la plataforma de despegue».

Y es que si alguien en SpaceX tiene claro que la ciencia se basa en múltiples intentos es Shotwell. «Necesitamos renunciar al miedo de fracasar (…) Cuando intentas hacer algo nuevo, de innovar, de desarrollar, no puedes tenerle miedo al fracaso». «Esa es la forma de aprender», indicó en su charla TedTalk.

Margaret Chan, China

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El 21 de septiembre de 2016, la médica china Margaret Chan pronunció, en la sede de las Naciones Unidas, unas palabras que sonaban apocalípticas: «La resistencia a los antimicrobianos es una crisis global, un tsunami a cámara lenta. La situación es mala y está empeorando. Tomando en cuenta las tendencias actuales, una enfermedad común como la gonorrea podría volverse intratable. Los doctores les tendrán que decir a sus pacientes: ‘Lo siento, no hay nada que pueda hacer por ti'».

Tras mencionar una serie de medidas para evitar la catástrofe, Chan pidió actuar de forma urgente y no sólo apuntó hacia las industrias farmacéuticas y de los alimentos, sino a los doctores y a los pacientes.

Y es que si hay alguien que sabe sobre este tema es Chan, la líder de la Organización Mundial de la Salud (OMS).

En 2006, Chan fue elegida directora general de esa institución y en 2012, fue escogida para un segundo mandato, el cual terminará en junio de 2017.

La doctora es experta en el síndrome respiratorio agudo severo (SARS) y en gripe aviar.

En 2015, la OMS fue duramente criticada por un panel independiente de expertos en salud por su «lenta» reacción a la peor epidemia de Ébola de la historia, la cual se desató en 2013 y dejó más de 11.000 muertos en África.

Chan prometió cambios fundamentales en la OMS para enfrentar emergencias sanitarias y un ejemplo de ello se demostró en 2016, cuando robusteció el protocolo de respuestas a emergencias del organismo.

En 2016, la revista Forbesla ubicó en la posición 38 del ranking de las mujeres más poderosas del mundo y en 2015, la había puesto en la posición 62. Ese mismo año, Chan estuvo entre las personas más poderosas del mundo (posición 73) de la revista estadounidense.

Además de enfrentar emergencias sanitarias y la crisis de la resistencia a los antibióticos, Chan dirige la organización que también tiene la responsabilidad de erradicar enfermedades transmisibles y enfermedades que pueden ser prevenidas con vacunación.

De hecho, los expertos indican que si se dejan a un lado las críticas a la respuesta a la epidemia del Ébola, a Chan se le reconoce su compromiso con la salud de los niños y las mujeres y con el tratamiento de enfermedades crónicas.

Fuente: http://www.estrategiaynegocios.net/lasclavesdeldia/1166210-330/estas-son-5-de-las-mujeres-m%C3%A1s-poderosas-de-la-ciencia-mundial

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Libro: Arte, educación y primera infancia: sentidos y experiencias

  

Autores
OEI
Edita
OEI
ISBN
978-84-7666-231-1
Año
2014

Versión digital
formato PDF

Resumen

Esta obra es una expresión del convencimiento del papel fundamental que ocupa la expresión artística y creativa en los primeros años de la vida del niño. El texto se ha organizado en dos partes: en la primera se aporta una reflexión más teórica sobre diferentes dimensiones de la educación artística; en la segunda parte, se exponen experiencias concretas y valiosas de cómo se ha llevado la expresión artística a la práctica educativa. El libro así concebido  intenta enviar el mensaje de que este tipo de acción educadora con los niños no solo está sólidamente fundamentado, sino que además es posible

Índice

Presentación
Álvaro Marchesi Ullastres

Primera parte

Educación, arte y creatividad en las infancias del siglo XXI
Elizabeth Ivaldi

La literatura en la primera infancia
Lía Schenck

El sensible acto de mirar: la educación visual en la primera infancia
Salomón Azar

El lenguaje corporal: simbología de las acciones en los espacios de juego
Javier Abad Molina

El lenguaje musical
Judith Akoschky

Interculturalidad, primera infancia y educación artística
M. Victoria Peralta E.

Segunda parte

Educación infantil y arte: una trama que entreteje buenas prácticas pensada para niños pequeños
Patricia Sarlé

¿Qué hacen estos niños aquí? Los niños de los jardines de infantes en los Museos de Arte de Buenos Aires • Argentina
Patricia Berdichevsky

Conjugando ética y estética: arte en y con la comunidad • Uruguay
Alicia Milán López

Experiencias de educación artística en la primera infancia: puntos de encuentro de distintos enfoques • Colombia
Juanita Eslava Mejía

Arte y educación en la primera infancia museo Artequin • Chile
Yennyferth Becerra

Sintiendo el arte en mi ser • México
Martha Gabriela Espinosa Pichardo

A criança como protagonista da aprendizagem teatral: uma experiência de criação na escola de Educação Infantil • Brasil
Ricardo Carvalho de Figueiredo

El arte y sus lenguajes en la educación de la primera infancia: la compañía infantil la Colmenita • Cuba
Carlos Alberto “Tin” Cremata

Presentación

Los sistemas educativos tienden a focalizar sus esfuerzos en conseguir que los alumnos adquieran aquellos conocimientos que se consideran básicos para proseguir los aprendizajes escolares. Nos referimos sobre todo a las lenguas, las matemáticas, las ciencias y la comprensión de la realidad social. A ellos se dedican la mayor cantidad de horas del tiempo escolar de los alumnos y alumnas, y sobre sus niveles de logro se orientan los programas de evaluación externa, tanto nacionales como internacionales.

Hay que reconocer que es razonable que así sea. Sin embargo, en muchas ocasiones se olvida que junto a estos aprendizajes existen otros vinculados a las relaciones sociales y a la formación cívica y ética que son también imprescindibles para la formación de los alumnos.

La noción de competencia ha puesto de relieve que el progreso en los aprendizajes exige variadas formas de aproximación al conocimiento. Ser competente hace referencia a la capacidad de responder a una tarea mediante la movilización combinada de habilidades cognitivas, emocionales y sociales. El significado de competencia destaca, pues, la influencia de las dimensiones motivacionales y afectivas, y amplía los aprendizajes necesarios para adaptarse con éxito a las demandas sociales. No basta solo con conocer; es necesario aprender también a convivir, a trabajar en equipo, a pensar en el otro y a ser solidario con él. Y es en este contexto donde adquiere todo su sentido la participación de los alumnos en las actividades teatrales.

El teatro es una disciplina profundamente educativa, sin lugar a dudas. Como lo son la música y las artes en general. Es enriquecedor en sí mismo, porque ayuda a conocerse, a conocer a los otros, a vivir otras vidas, a sentir y sufrir en otros personajes y a conocer que el mundo reflejado en el escenario manifiesta también la realidad. Además, con su participación en el teatro los alumnos pueden sentir de vez en cuando el placer de expresarse ante los otros sin ser ellos mismos. Pero también el teatro contribuye a potenciar otras habilidades más generales, como trabajar en equipo, mantener el esfuerzo y la constancia, memorizar, planificar y desarrollar la autoestima.

Las actividades teatrales deberían formar parte de la dinámica educativa. Sin ellas, la enseñanza puede perder una buena parte de la sensibilidad, de la comunicación y de la expresión que dan sentido al esfuerzo educativo.

Por este convencimiento, la Organización de Estados Iberoamericanos puso en marcha en 2012 el Proyecto Iberoamericano de Teatro Infantil y Juvenil, con el objetivo de desarrollar en todos los países iniciativas para promover una educación más completa a través del teatro. Gracias a ello, miles de alumnos, docentes y familias han podido participar en talleres, visitar teatros y disfrutar de espectáculos teatrales infantiles y juveniles.

Entre estas iniciativas se encuentra la presente publicación. Este libro, el primero que la OEI dedica al teatro en el marco del proyecto Metas Educativas 2021, pretende recordar y actualizar estos objetivos.

Fuente: http://www.oei.es/historico/publicaciones/detalle_publicacion.php?id=150

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Libro: Planteamientos para una nueva visión de CIENCIA, TECNOLOGÍA y EDUCACIÓN SUPERIOR en Venezuela

Planteamientos para una nueva visión de Ciencia, Tecnología y Educación Superior en Venezuela

© Academia de Ciencias Físicas, Matemáticas y Naturales Venezuela.

Colección Estudios. Divulgación Científica y Tecnológica.

Caracas, 2017

Impresión en Papel: ISBN:9789806195530

Depósito Legal:DC2017002805

Descargar: Libro-Centenario-Academia

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Libro: Inclusión, trayectorias estudiantiles y políticas académicas en la universidad

Mónica Ros, Lucila Benito, Lorena Germain, Silvina M Justianovich

Áreas Temáticas:Educación,

Fecha Publicación: 2017

Editorial:Editorial de la Universidad Nacional de La Plata (EDULP)

Este libro recupera distintas experiencias que se vienen desarrollando en las Unidades Académicas de la Universidad Nacional de La Plata, en el marco del Programa de Seguimiento de las Trayectorias Estudiantiles impulsado por la Secretaría de Asuntos Académicos. Los artículos dan cuenta de los recorridos realizados y las iniciativas implementadas por los equipos de trabajo en las facultades implicadas a partir de dos ejes: conocer el perfil y las características de los y las estudiantes y comprender cómo construyen sus trayectorias educativas; y pensar las trayectorias de una manera integral, posibilitando el posterior diseño de estrategias de acompañamiento. La implementación del Programa supuso un trabajo horizontal, viabilizando la contextualización y apropiación de la política a partir de las características singulares de cada Unidad Académica. Se asumieron como posicionamientos el reconocimiento de la educación superior como derecho y de la diversidad de las experiencias estudiantiles.

Información

Mónica Ros

Lic. en Ciencias de la Educación y Mg. en Didáctica, UBA. Docente en el Profesorado en Comunicación Social, FPyCS, UNLP y en la Especialización en Docencia Universitaria, UNLP. Pro Secretaria de Grado de la Secretaría de Asuntos Académicos, UNLP.

Lucila Benito

Lic. en Sociología, UNLP. Especialista en Gestión y Conducción del Sistema Educativo y sus Instituciones, FLACSO. Directora de Sistemas de Información sobre Procesos Académicos, Secretaría de Asuntos Académicos, UNLP.

Lorena Germain

Lic. y Prof. en Sociología, UNLP. Maestranda en Educación por la FAHCE, UNLP. Integrante del Equipo Pedagógico de la Secretaría de Asuntos Académicos de la UNLP.

Silvina M Justianovich

Prof. en Ciencias de la Educación, UNLP. Maestranda en Educación, FaHCE-UNLP. Docente del Profesorado en Ciencias de la Educación, FaHCE-UNLP. Docente colaboradora en la Especialización en Docencia Universitaria, UNLP. Integrante del Equipo Pedagógico de la Secretaría de Asuntos Académicos, UNLP. Asesora pedagógica del Liceo Víctor Mercante, UNLP.

Fuente: https://libros.unlp.edu.ar/index.php/unlp/catalog/book/819

Imagen tomada de: http://entreestudiantes.upr.edu/estudiar-en-la-upr/files/2015/04/Imagen-Organizaciones-estudiantiles-480×270.jpg

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Manual del Profesor: La Miniguía hacia el Pensamiento Crítico para Niños

Autor:  Fundación para el Pensamiento Crítico www.criticalthinking.org
Año: ©2003
Introducción:
La mente de los niños es un precioso recurso. Sin embargo, frecuentemente la mentalidad inquisitiva de lo niños ( ¡PREGÚNTEME! ¡PREGÚNTEME! ) se transforma en una mentalidad pasiva, no-inquisitiva, cuando están en el 4. o 5. grado (¿POR QUÉ ME PREGUNTAS? ¿VA A VENIR ESTO EN EL EXAMEN?).
Espero que este manual y su compañero titulado La Miniguía hacia el Pensamiento Crítico para Niños, se convierta en una ayuda útil e importante para fomentar el desarrollo mental en tus niños. Contamos, además con carteles y máscaras de Julia Mentejusta, Erick Egoísta e Inés Ingenua.
Todas las ideas y actividades de este manual ya han sido probadas por profesores como tú. Conforme los profesores se vuelven más familiarizados con los conceptos y herramientas del pensamiento crítico, su éxito de enseñar a sus niños, crece proporcionalmente.
Cuando trabajo con estudiantes de primaria, ellos participan con entusiasmo en las actividades sugeridas en este manual. He notado que de modo natural, los niños
gravitan hacia la estimulación intelectual (cuando sienten que competitivamente pueden llevar a cabo el trabajo que se les pide). Irónicamente, tendemos a subestimar la
capacidad que tienen los niños para acoplarse al pensamiento crítico.

Tabla de Contenidos
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 4–7
Treinta y cinco dimensiones del Pensamiento Crítico Formalmente Nombradas . . . . . . . . . . . . . . . 8
Treinta y cinco Dimensiones del Pensamiento Crítico Informalmente Caracterizadas . . . . . . 9–10
Treinta y cinco Dimensiones del Pensamiento Crítico según las explica Julia Mentejusta. . 11–14
Treinta y cinco Dimensiones del Pensamiento Crítico
según las explica Inés Ingenua y Erick Egoísta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Primera Parte: Utilizando Personajes Ficticios Que Ayudan a los Niños
a Comprender el Pensamiento Crítico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Presentando a Inés Ingenua, Erick Egoísta y a Julia Mentejusta. . . . . . . . . . . . . . 17
Formato para la Lectura Crítica .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Representando a Inés Ingenua, Erick Egoísta y Julia Mentejusta. . . . . . . . . . . . . . 18
Actividades de tipo «Piensa por Tí Mismo»:
PTM #1: Describe a Inés Ingenua, Erick Egoísta y a Julia Mentejusta con tus
Propias Palabras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
PTM #2: ¿A quién te pareces más: a Inés Ingenua, Erick Egoísta o a
Julia Mentejusta?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Segunda Parte: Introducción a los Pensamientos Justo e Injusto . . . . . . . . .21
Ayudando a los Niños a ser Justos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Introducción al Pensamiento Justo/Injusto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22–23
Utilizando un Registro Diario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Actividades de tipo «Piensa por Tí Mismo»:
PTM #3: ¿Cuándo eres Justo? ¿Cuándo eres Injusto?. . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
PTM #4: Pensando en las veces en que Soy Justo y en las que Soy Injusto. . 25
Formato para el Registro Diario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
Tercera Parte: Los Estándares Intelectuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Ayudando a los Niños a Evaluar el Pensamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Claridad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Certeza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Relevancia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29–30
Lógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Justicia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Cuarta Parte : Las Partes del Pensamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Ayudando a los Niños a Analizar su Pensamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
Una Lista de Revisión para el Razonamiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33–34
Preguntas que Podemos Hacer Al Entender las Partes del Razonamiento. . . . . . . .35
Actividades de tipo «Piensa por Tí Mismo»:
PTM #5: Analiza las Partes de Tu Pensamiento Cuando estás
Resolviendo un Problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
PTM #6: Analiza las Partes del Pensamiento de un Personaje en una Historia . . .37
PTM #7: Trabajando con Inferencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38–40
PTM #8: Comprendiendo la Diferencia Entre
Inferencias y Suposiciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41–43
PTM #9: Corrigiendo a causa de Inferencias Erróneas . . . . . . . . . . . . . . . 44–45
PTM #10: Comprendiendo las Inferencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46
PTM #11: Suposiciones Erróneas que a Veces hacen las Personas y que
Llevan a Prejuicios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Ayudando a los Niños a Pensar de Modo Crítico acerca de Ideas y Conceptos . . . .48
Hacia un Diálogo de Preguntas Socráticas Enfocadas a Conceptos Clave. . . . . . . . .49–50
Actividades de tipo «Piensa por Tí Mismo»:
PTM #12: Comprendiendo el Concepto de Avaricia. . . . . . . . . . . . . . . . . . .51–52
PTM #13: Comprendiendo el Concepto de Prejuicio. . . . . . . . . . . . . . . . . . .53–54
PTM #14: Comprendiendo el Concepto de Cooperación. . . . . . . . . . . . . . . .55–56
Quinta Parte: Las Virtudes Intelectuales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
Ayudando a los Niños a Desarrollar Caráter y Motivación Interna. . . . . . . . . . . . . . 58
Actividades de tipo «Piensa por Tí Mismo»:
PTM #15: Comprendiendo la Perseverancia Intelectual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
PTM #16: Comprendiendo la Independencia Intelectual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

 

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Proyecto la Educación en Movimiento: Pedagogía como herramienta para la liberación

Por Ignacio Marchini (@profneurus) y Gonzalo Reartes (@reartes_gonzalo) / Foto: página oficial

“Los movimientos sociales aprenden a cada paso, en cada lucha, en cada escuela que levantan, porque han tomado la educación en sus manos”. Así comienza la sinopsis de La Educación en Movimiento, el documental de Martin Ferrari y Malena Noguer que se estrena este 5 de abril en el cine Gaumont.

La elección de la fecha de estreno no es casual: un día después de que se cumplan 11 años de la muerte del docente Carlos Fuentealba, asesinado por la policía en una protesta docente en la provincia de Neuquén el día 4 de abril del año 2007. Marcha dialogó con los realizadores Martin Ferrari y Malena Noguer acerca del documental que fue filmado durante el 2015 y 2016 e implicó un recorrido a los largo de 45.000 km por Nuestramérica: 10 países, 15 movimientos sociales, más de 100 entrevistas, 300 horas filmadas, 500 días de rodaje.

¿Cómo surgió la idea de hacer este documental?

Martin Ferrari (MF): El proyecto de “La Educación en Movimiento” nace cuando nos conocimos en un bachillerato popular. Tenía que ver con hacernos cargo de una pregunta que tenía que ver con qué pasa con la educación y los movimientos sociales, más allá de los bachilleratos populares, en otras experiencias de Latinoamérica. Nos hicimos compañeros, pareja y decidimos emprender este proyecto.

El documental es parte pero no es todo, porque tuvo un laburo previo casi de un año de investigación, mapeo, indagación, puesta en contactos, de debates nuestros todos los lunes de las semana por la mañana debatiendo qué hacer, cómo hacerlo, qué movimientos. Después la decisión de asumir no sólo visitar a los movimientos sociales que ya están en movimiento y están luchando, resistiendo, organizándose, sino ponernos en movimiento en términos de salir a recorrer. Habíamos tenido propuestas por ejemplo de “¿por qué no llegan en avión?” y hoy reivindicamos que el haber recorrido Latinoamérica, o sea esos 45.000 kilómetros, nos hicieron encontrarnos; estar y habitar, esas dos categorías que implican desde las comidas hasta las contradicciones que la gente vive en cada territorio.

Malena Noguer (MN): Por ejemplo, el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC), que es una de las experiencias que recorrimos y que está en el documental, ellos hablan de educación propia, nunca hablan de educación popular. Ahora, nosotros que salimos de los bachis populares que sí recuperan la educación popular, miramos esa experiencia y podemos decir “sí, es educación popular”.

Si bien hay estos matices en cada experiencia, ¿veían una coincidencia en los distintos lugares?

MN: Sí, sí. De hecho, siempre decimos que toman la educación porque están queriendo transformar una situación de opresión, de luchar contra el capitalismo, contra el patriarcado, contra el avance del agronegocio. Y en ese camino de lucha deciden (decidimos en realidad, porque también somos parte de una organización) recuperar, tomar la educación en nuestras manos y muchas veces con ese objetivo, de transformación, que es uno de los centros de la educación popular.

¿Qué importancia le asignaban los movimientos a la participación del espacio o a la construcción conjunta y popular de la educación?

MN: Por ejemplo, en el Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra de Brasil (MST) la forma organizativa, la distribución de los roles, tomar la palabra, la reflexión y la acción, son constantes en todos los niveles organizativos. Eso se replica en la escuela, eso se replica en el asentamiento, en el MST a nivel regional y en el MST a nivel nacional.

¿El MST fue una de las experiencias que más los marcó?

MF: Yo recuerdo algo que creo que está bueno recuperar. Me acuerdo que estábamos cenando con otro compañero de otro país en un momento; y estábamos viviendo, nosotros no lo habíamos pensado, el giro hacia la derecha, el giro conservador que estamos viviendo en Latinoamérica. En ese momento, este compañero nos dice “en medio de todo esto, ¿qué es lo más esperanzador que han vivido?” y a nosotros nos toca decir unánimemente que fue el MST. En términos de una construcción política, social, educativa, económica, productiva, con un horizonte claro de ir hacia un socialismo pero ir viviéndolo, haciéndolo, construyéndolo, es muy interesante. Con todas las contradicciones y tensiones que tiene. Eso está claro, nada es color de rosa. Pero habita en las contradicciones.

MN: Siempre contamos la anécdota de Chiquinha, la señora grande que aparece en el documental, que está cantando una canción sobre la lucha por la tierra, cómo luchaba ella misma con su familia cuando era joven para recuperar esa tierra de la que la estaban echando a ella y a toda su comunidad. Y ella escribió esa canción porque era analfabeta, era la forma que tenía de comunicarlo. EL MST llegó en realidad un poquito después de la lucha por esa tierra, pero fue con el Movimiento con el que se alfabetizó. Su hija es Ibaniza, que es la directora de la escuela que filmamos, que tiene un doctorado en educación y no en educación tradicional sino en educación del campo, que es la educación disputada por el MST y otras organizaciones al Estado. Entonces, para nosotros ese es un ejemplo chiquito de todo lo que ha logrado el movimiento.

Tienen una estrategia a largo plazo.

MF: Y sí. Me pone un poco la piel de gallina, pero a veces uno habita en sus organizaciones, en los espacios políticos y creemos que si no es ya… Uf. Entramos en corridas, depresiones y ellos tienen una estrategia clara. Hoy en la Escuela Nacional Florestan Fernandes donde estuvimos, se están formando compañeros de África. Entonces digo, allá no sólo hay una mirada latinoamericana sino que hay una mirada internacional sobre el avance del capital, sobre los territorios.

 ¿Alguna otra de las experiencias, más allá del MST, que les haya llamado particularmente la atención?

MF: También transitamos experiencias en Venezuela y ahí estuvimos visitando el Movimiento Pedagógico Revolucionario, que son movimientos de docentes organizados. Inclusive estuvimos con quien era el Ministro de Educación en su momento, Rodolfo Pérez, que venía de ese movimiento. Entonces seguimos esas tensiones entre venir de un movimiento y hoy ser funcionario. Recuerdo a Rodolfo diciendo, desde su lugar y desde su escritorio, “hoy todas las políticas que tiene ese ministerio de educación nacieron en los movimientos sociales y populares de Venezuela, y hoy los movimientos tienen que entender y tienen que subsumirse a las lógicas estatales”. Por eso también es que fuimos a entrevistar a un ministro. En Colombia no nos interesó ir. En el caso de Bolivia, Ecuador y Venezuela sí porque tienen procesos políticos que reivindican o toman propuestas políticas de los movimientos sociales en términos educativos.

Y en relación a una perspectiva feminista en la educación, ¿todos los movimientos se reivindicaban feministas? ¿Cómo lo veían en la práctica a eso?

MN: Yo creo que muchos movimientos sociales están recuperando un feminismo popular, comunitario y creo que un poco eso se logra ver en el documental.

Sí, muchas de las figuras más fuertes son mujeres.

MN: Sí. Y son parte de las propuestas pedagógicas también; por ejemplo la experiencia en el bachillerato popular. Se genera un espacio de asamblea de mujeres y en paralelo un espacio de asamblea también de los hombres. De mujeres y LGTB, y eso es parte del currículo, de la propuesta política pedagógica. Visitamos también una escuela de mujeres en Ecuador, que parte de que existe desigualdad en el acceso a la educación entre mujeres y hombres y entonces armó una escuela de mujeres.

Sí yo creo que en Argentina, en Brasil por lo menos con el MST y en México con el zapatismo, son de las experiencias que nosotros visitamos de las más pioneras. El zapatismo en el ’93, antes del levantamiento, declaró la primera ley revolucionaria de las mujeres. Hay otras organizaciones que no, pero que se está en camino yo creo.

¿Cuál es el objetivo de este documental?

MN: Me parece que es un documental que nos invita también a mirarnos de conjunto, a que eso que estamos haciendo hace muchos años se hace en otro país, que hay otros compañeros y compañeras que también se vienen organizando. Creo que es clave también en este momento histórico, donde la angustia y la depresión del tiempo que nos toca vivir puede hacernos ver el vaso medio vacío. El CRIC hace cuarenta y cinco años que se organiza, el MST hace más de treinta, el MOCASE hace veintisiete años.

Me parece que en este momento es un documental que puede contribuir a mirarnos de conjunto, a historizarnos como espacios políticos, como organizaciones. Y lo otro es que también nos obligó la coyuntura en términos educativos, en un momento donde el proyecto neoliberal en términos educativos quiere avanzar con la evaluación, con la estandarización, que quiere imponer las recetas que determinan los organismos internacionales de crédito y vaciar de sentido el acto pedagógico, pasa a ser todo meramente técnicas.

Es intrínsecamente político.

MF: Es intrínsecamente político. No nos podemos olvidar de que lo que estamos haciendo dentro de un aula es político, porque estamos en el marco de un movimiento social que está luchando o por la tierra, o por la vivienda digna o contra la violencia contra las mujeres. No nacimos por construir escuelas o una universidad, y para mí eso es impresionante. Es impresionante y es tremendamente necesario recordarlo en términos educativos porque pareciera que toda educación puede cambiar por el solo hecho de evaluarse, y que el problema son los docentes. No, el problema es el capitalismo, hay que poder poner en discusión eso y qué modelo de sociedad queremos, pero eso es algo que ellos jamás, los que hoy nos gobiernan, van a querer hacer.

La Educación en Movimiento se estrena este jueves 5 de abril a las 19hs en el Cine GAUMONT Espacio INCAA KM 0 en la Av. Rivadavia 1635, Capital Federal.

Podes ver el tráiler acá o conocer más sobre el proyecto en la página oficial.

*Fuente: http://www.marcha.org.ar/la-educacion-en-movimiento-pedagogia-como-herramienta-para-la-liberacion/

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