Reseñas

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Reseña de Película: Al Maestro Con Cariño Parte 2.

Reseñas

América del Norte/Estados Unidos.

Es una película estadounidense de 1996 para la televisión, lanzada por la cadena CBS. Se trata de una secuela de la exitosa película británica 1967, To Sir, with Love. Al igual que la historia original, el filme se ocupa de cuestiones sociales en una escuela de un centro urbano. Fue dirigida por Peter Bogdanovich (su primera película hecha para la TV) y cuenta una vez más con el papel estelar de Sidney Poitier retomando el papel de Mark Thackeray.

A diferencia de la primera película, esta secuela se basó en muy pocos elementos del libro homónimo de E. R. Braithwaite que le dio origen (salvo las obvias caracterizaciones), y su éxito comercial fue notablemente menor. Sin embargo, buena parte del elenco de 1967 volvió a reaparecer en esta segunda producción.

La historia es una especie de continuación cronológica de la anterior: después de treinta años enseñando en Londres, Mark Thackeray se jubila y regresa a su natal Chicago. A pesar de ello, aún tiene un reto académico similar, al llegar a educar a los niños de una escuela de una ciudad del interior, donde demuestra su capacidad para resistir la adversidad.

Mark Thackeray (Sidney Poitier) es un ciudadano de las Indias Occidentales Británicas, que en la película de 1967 tomó un puesto de profesor en una escuela del East End de Londres. Él pasó veinte años enseñando y diez en las funciones administrativas. Ha sido profesor de los hijos de sus antiguos alumnos, y ahora se retira.

Antiguos alumnos de Thackeray, Pamela Dare y Barbara Pegg (Judy Geeson y Lulu retomando sus papeles de la película original), han venido a la fiesta de despedida. Thackeray anuncia que se va para una escuela del centro de la ciudad de Chicago, donde enseñará de nuevo. En Chicago, se encuentra con su ex colega Horacio Weaver (Daniel J. Travanti) quien es el director de la escuela. Thackeray se entera de que hay una clase A con buenos estudiantes y una clase H (por «horror») para los estudiantes «marginados». Él convence al director que le permita tomar la clase H como profesor de historia. Sus nuevos alumnos son estudiantes hispanos, negros y blancos que son ruidosos, rebeldes y empeñados en comportamientos destructivos. Como hizo en Londres, él comienza enseñándoles el respeto por los demás. Se dirige a ellos como el señor X o la señorita Y, y espera a ser llamado el Sr. Thackeray o Sir (de ahí los títulos).

Poco a poco se entera de sus historias personales: Wilsie (Christian Payton) es el líder de la banda que protege a su hermano menor. Otra es una mujer afroamericana que lucha doblemente contra los prejuicios. Evie (Dana Eskelson) está creciendo sin padres y esconde esto para evitar ser adoptada. A diferencia de la película británica, no hay enamoramiento con él entre sus alumnos, pero una compañera maestra Louisa Rodríguez (Saundra Santiago) lo admira.

También aprendemos un poco de la historia del Sr. Thackeray. Siendo un adolescente en la Guayana Británica, se enamoró de una chica de Chicago cuyo padre había llegado a construir un centro comercial. Perdieron contacto y se fue a Inglaterra a estudiar, se convirtió en un maestro y se casaron. Ahora es un viudo, pero decidió tomar esta oportunidad de enseñanza para encontrar a su amor de juventud.

En la escuela se dispone a enseñar a estos chicos problema acerca de su verdadero potencial si toman su destino en sus manos. Él les enseña acerca de la resistencia no violenta de los históricos combatientes de los derechos civiles. Cuando descubre a Wilsie introduciendo de contrabando un arma en la escuela, él se enfrenta a él y lo convence para entregarla. El Sr. Thackeray la entrega a un policía como un objeto encontrado.

Más tarde, la policía lo presiona para que de el nombre del chico armado, ya que el arma estaba involucrada en el asesinato de un policía. Él se niega a dar el nombre del estudiante y tiene que abandonar la escuela.

Mientras tanto, Evie ha aceptado un empleo en un periódico y decide investigar el antiguo amor de Thackeray en Chicago. La chica arregla una cita para él. Thackeray se encuentra con el hijo de su antiguo amor en un hospital. Su madre, Emily Taylor (Cheryl Lynn Bruce), está enferma. Thackeray se entera de que ella también lo amaba pero su padre conservaba todas sus cartas, porque ella había quedado embarazada, por lo que el joven al que acababa de conocer es su hijo.

Thackeray se entera de que Wilsie está oculto porque piensa que la policía está detrás de él. Su hermano conduce a Thackeray al escondite para explicarle la situación real y evitar que Wilsie arruine su vida. Por medio de consejos y pláticas, el profesor convence a Wilsie para entregar su nueva arma y enfrentar a una banda rival que había venido a luchar con Wilsie. Wilsie y el amigo que le había ayudado a conseguir el arma explican todo en la comisaría.

Los alumnos han estado haciendo una «huelga» y obligan al director a aceptar su querido maestro de vuelta.

La película termina con la ceremonia de graduación y el baile. Sr. Thackeray anuncia que no va a volver a Gran Bretaña, pero permanecerá en Chicago para enseñar a la nueva generación.

Fuente: https://youtu.be/_IVZNvVIhNs

Imagen: https://s-media-cache-ak0.pinimg.com/originals/ac/b6/e5/acb6e5ca638c2f1ec6163e09855500c5.jpg

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Libro: La Universidad del Siglo XXI. Boaventura de Sousa Santos

Reseñas

Libro: La Universidad del Siglo XXI. Boaventura de Sousa Santos

Año: 2007

(Autor de la Reseña: Alvaro Campana Ocampo)

Este breve pero inmenso libro publicado por el Programa Democracia y Transformación Global, es uno de los más fundamentales aportes que nos da Boaventura para romper con este inmovilismo y “defensismo” en que se ha sumido el movimiento universitario. Dividido en dos partes, el capítulo uno (el otro trata de la experiencia de la Universidad Popular de Movimientos Sociales), que es el que nos interesa en esta nota, tiene el sugerente subtítulo “Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad”.

Muchas intuiciones de quienes vimos en la militancia en el espacio universitario una apuesta más allá de la lucha economicista y corporativa por la “gratuidad de la enseñanza” y la autonomía, se encuentran sistematizados en este libro y nos muestran un mapa más claro para avanzar hacia una universidad articulada a la construcción de alternativas al capitalismo neoliberal y global.

En efecto, podemos comprobar la impotencia del movimiento universitario por su convocatoria a una defensa de la universidad pública, contra su privatización, y por su autonomía cuando la universidad ha sufrido un perverso y pasivo sometimiento, en todos sus poros, a las lógicas del mercado, así como un abandono absoluto por parte de un Estado cada vez más desnacionalizado y desdemocratizado en el contexto de la globalización.

Santos nos muestra una visión más profunda de la crisis de la universidad, que no implica solamente –especialmente en el caso peruano- una vetusta organización administrativa o institucional, o una privatización que se restringe al pago de matrículas o de algunos servicios: nos muestra la profunda privatización a la que se ha visto sometida, al ser descapitalizada producto del abandono del Estado y el estrangulamiento económico, la liberalización del mercado de la educación superior que ha generado una competencia desleal y la amenaza cada vez mayor de la transnacionalización del mercado universitario.

Pero, y en una mayor profundidad, nos muestra que la crisis de la universidad pública es una crisis de legitimidad y de hegemonía, además de una crisis institucional. En efecto, producto de los procesos descritos, la universidad pública ha perdido pertinencia frente a las necesidades sociales, e incluso a las del mercado para el que ya no es un espacio vital y estratégico tanto para ganar dinero como para producir sus cuadros.

Un cambio más profundo se ha producido en las relaciones conocimiento-sociedad que el mercado ha aprovechado rápidamente, y que las llamadas “izquierdas universitarias” han desaprovechado por su dogmatismo y/o conveniencia al ser cómplices de este statu quo.

Santos afirma que se ha producido un cambio de paradigma pasando del conocimiento universitario al conocimiento pluriuniversitario. En este nuevo paradigma la vieja ciencia moderna y sus presupuestos se han vuelto obsoletos. Ahora, sociedad y conocimiento están mucho más entrelazados. La sociedad ha dejado de ser una interpelación de la ciencia para pasar a ser sujeto de interpelación a la ciencia. El saber se hace cada vez más contextual, aplicado, heterogéneo, flexible. El mercado y su lógica ha puesto esta realidad a su servicio y a su lógica desarrollando investigación, formación y extendiendo los servicios universitarios en función de los flujos mercantiles de la búsqueda de las ganancias y de la innovación que permanentemente necesita.

Sin embargo con este cambio se abren también oportunidades para que se logre tanto la legitimidad, una nueva hegemonía y una nueva forma institucional recuperando la universidad pública y poniéndola al servicio de un proyecto alternativo, de los movimientos sociales y de la disputa del Estado en el marco global en función de los intereses de las mayorías populares.

La lucha por la universidad pública se hace más integral y fundamental que la búsqueda de su captura para transformarla hasta el día después de la toma del poder como pensaba la vieja izquierda. Se trata de desprivatizarla en el sentido más profundo y realista. Desde una perspectiva emancipatoria se trata de hacerla útil a las necesidades de los sectores menos favorecidos de la sociedad y de aquellos que luchan por alternativas, abriéndola a los mismos, estableciendo un diálogo horizontal y formas de producción de conocimiento más colectivas y sociales.

¿Cómo? ¿Qué hacer? Son preguntas pertinentes porque esta es sobre todo una tarea política de quienes luchamos por construir una sociedad alternativa al capitalismo dentro de nuestros países periféricos. Boaventura nos habla de una alianza en la que deben participar las mismas universidades, el Estado nacional en disputa, la sociedad y los movimientos sociales así como sectores del capitalismo nacional (si los hubiere).

Aquí exponemos brevemente las propuestas, siendo la tarea del lector profundizar al respecto:

Redefinir el problema integralmente, como lo hemos expuesto aquí, yendo más allá de soluciones institucionalistas o reivindicativas. Se trata de reconquistar la legitimidad, hacer de la universidad una institución pertinente para los intereses de las mayorías sociales y de plantearse estrategias a escala local, nacional, continental y global. Además reivindicando la naturaleza de productora crítica de conocimiento y formadora de la universidad.

Respecto al acceso: se debe establecer alianzas con las escuelas, entregar becas y no préstamos, una acción afirmativa de las minorías étnicas, una relación diferente, abierta con la sociedad. La Extensión Universitaria debe ser una forma de apoyo solidario a la resolución de los problemas de exclusión y contrapuesto a la idea de la ganancia y la lógica del dinero, que es lo que ocurre hoy al ser esta tarea una extensión de servicios dentro del mercado.

Desarrollar procesos de investigación acción, contextualizando los procesos de formación e investigación a partir de las necesidades sociales, así como una perspectiva de lo que denomina la ecología de saberes, que implica un diálogo horizontal entre saber académico y saberes populares. Articular universidad- producción. Establecer una ética de responsabilidad social de la universidad.

En lo institucional plantea la construcción de redes. Esta propuesta debe articular a la universidad pública nacional con otras universidades tanto a nivel nacional como del sur del planeta, desarrollando una convergencia en las tareas de formación e investigación en alianzas, en red y de manera cooperativa. Desarrollar una democracia tanto interna como externa, la implementación de la evaluación participativa, una necesaria regulación del sector privado para que no haya competencia desleal, obligando al Estado a hacerse participe de esto y obtener su atención prioritaria en medio de la reelaboración de los proyectos nacionales y además establecer el necesario diálogo continental sur- sur.

Y ¿una nueva hegemonía? No, simplemente se trata de trabajar por una redefinición de la universidad para ponerla al servicio de la construcción de alternativas.

Para descargar el libro, haga clic aquí:

Boaventura de Sousa Santos

Fuente de la Reseña:

http://alvaropampa.blogspot.com/2007/09/resea-de-la-universidad-popular-del.html

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Notas sobre los resultados de Chile en la última prueba internacional de formación ciudadana

Reseñas

Por: Daniel Miranda y Juan Carlos Castillo

Los resultados del Estudio Internacional de Educación Cívica y Formación Ciudadana (ICCS) 2016, aplicado a escolares de 8° básico de más de 20 países y dados a conocer en noviembre, dejaron a Chile con nota roja. En la medición de conocimiento cívico nuestro país obtuvo 483 puntos, quedando bajo el promedio internacional. La misma prueba fue aplicada en 2009 y los resultados obtenidos entonces (482 puntos) no han variado. Los autores de esta columna desmenuzan los resultados de la ICCS a la luz de las reformas en el currículo escolar implementadas en 2009, aunque advierten que el conocimiento cívico de los alumnos carga con un sesgo de origen, dado por el nivel educacional de los padres o el número de libros en el hogar.

¿Qué nota se sacan nuestros alumnos en conocimiento cívico? Hace pocas semanas se publicaron los resultados del último estudio internacional de formación cívica y ciudadana ICCS (por su sigla en inglés), evaluación en la que participaron 24 países. Este estudio reconoce que la ciudadanía y sus expresiones son un fenómeno complejo, en línea con la discusión reciente respecto del concepto de ciudadanía (Miranda, Castillo, & Sandoval-Hernandez, 2017). Uno de los focos centrales de este estudio es el logro en conocimiento cívico, en la que Chile obtiene 482 puntos, puntaje que se encuentra bajo el promedio internacional de 500 puntos. Anteriormente, en la prueba ICCS 2009 Chile había obtenido 483 puntos, lo que nos deja en una situación no solo de bajo puntaje en relación a otros países, sino también de estancamiento. En concreto, los estudiantes chilenos de 8° básico en el año 2016 saben lo mismo acerca los principios cívicos, la sociedad, participación e identidades cívicas que lo que sabían los estudiantes de 8° básico en el año 2009.

FIGURA 1

Los resultados de Chile en ICCS 2016 son relevantes cuando se analizan en relación a una serie de reformas educativas que se han llevado a cabo los últimos años en temas formación ciudadana, y que al parecer no están brindando los resultados esperados.

REFORMAS EDUCATIVAS

La formación para la ciudadanía en etapa escolar ha tomado cierto protagonismo en la última década, tanto en Chile como en otras latitudes. El interés principal de estos estudios es comprender los procesos de socialización de las actitudes y comportamiento de los ciudadanos en las experiencias escolares y su proyección en la vida adulta (Cox & Castillo, 2015). Este renovado interés en la formación ciudadana se sustenta en la necesidad de comprender la baja sostenida en los niveles de participación electoral, el poco interés en política formal y la merma sostenida en la confianza en instituciones políticas (Corvalán & Cox, 2013), junto a la creciente diversificación y ampliación de los repertorios de participación (por ejemplo protestas y marchas), particularmente en las cohortes más jóvenes.

En este contexto, Chile ha realizado una serie de modificaciones curriculares con la finalidad de mejorar la formación para la ciudadanía. En el año 2004 el Gobierno convocó a una comisión plural coordinada por el Ministerio de Educación para asesorar al Estado en materia de Formación Ciudadana. Siguiendo en parte las recomendaciones de aquella comisión, en diciembre de 2009 se realizó un ajuste curricular que entró en vigencia en 2010 y que incorporó elementos nuevos orientados a fortalecer la formación ciudadana.

Adicionalmente, desde el año 2014 se incluyó de manera complementaria a la prueba SIMCE la medición de Indicadores de Desarrollo Personal y Social (IDPS), entre los que se encuentra la dimensión de Participación y Formación Ciudadana (PFC). Sumado a esto, en abril de 2016 se promulgó la Ley n° 20911 que crea el “Plan de Formación Ciudadana para los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado”, que además incorpora una asignatura obligatoria de “Formación ciudadana” para los estudiantes de 3° y 4° Medio a partir del año 2018.

Todas estas iniciativas ponen en la institución escolar y el diseño curricular la responsabilidad de brindar a los “estudiantes la preparación necesaria para asumir una vida responsable en una sociedad libre y de orientación hacia el mejoramiento integral de la persona humana, como fundamento del sistema democrático, la justicia social y el progreso. Asimismo, deberá propender a la formación de ciudadanos, con valores y conocimientos para fomentar el desarrollo del país, con una visión del mundo centrada en el ser humano, como parte de un entorno natural y social” (Ley N° 20911, 2016). Una gran responsabilidad, considerando lo que se sabe acerca de la influencia de la escuela sobre este tema.

Si bien la evaluación ICCS 2016 no alcanza a reflejar los efectos de la ley de formación ciudadana, los estudiantes que rindieron la prueba el año 2009 fueron evaluados bajo el currículo previo (anterior a la reforma aprobada ese mismo año), mientras que los estudiantes que rindieron la prueba en 2016 fueron evaluados bajo el ajuste curricular propuesto en la reforma del año 2009. En ese sentido es posible decir que independiente del diseño curricular considerado, los estudiantes chilenos obtienen los mismos niveles de conocimiento cívico. Sin embargo, antes de culpabilizar a las reformas por los malos resultados, es relevante considerar algunos antecedentes adicionales sobre las influencias de otros factores además de la escuela en los resultados en pruebas de conocimiento cívico.

TRANSMISIÓN DE LA DESIGUALDAD POLÍTICA

Al igual que en las otras pruebas de conocimiento en las que Chile participa (PISA o PIRLS, por ejemplo), la adquisición del conocimiento cívico se relaciona estrechamente con sesgos de origen, como el nivel educacional de los padres o el número de libros en el hogar. Esto impacta los resultados educativos principalmente en contextos de alta desigualdad económica, tal como el chileno. En el reporte ICCS 2016 podemos observar para Chile que estudiantes que crecen en familias donde alguno de sus padres tiene educación universitaria obtienen 58 puntos más que estudiantes que crecen en familias cuyos padres no la poseen. Así mismo, crecer en una familia con 26 libros o más (versus tener menos libros o no tener libros disponibles en el hogar) genera una diferencia promedio de 49 puntos en la prueba de conocimiento cívico. Esto muestra que las familias transmiten intergeneracionalmente sus ventajas, traduciendo sus recursos socioeconómicos en habilidades y conocimientos relevantes para el ejercicio de la ciudadanía.

Adicionalmente, de las investigaciones realizadas en el país con los datos de ICCS 2009 (ver Cox & Castillo, 2015), sabemos que al relacionar el nivel de conocimiento cívico de los estudiantes chilenos con las expectativas de participación electoral en la vida adulta, un resultado relevante del estudio es que aquellos estudiantes que obtienen menores puntajes de conocimiento cívico tienden a tener menores expectativas de participación electoral. En concreto, los estudiantes que pertenecen al 20% de menor puntaje en la muestra chilena (menos de 374 puntos en la prueba de conocimiento cívico) presentan un promedio de 47.14 puntos en la escala de expectativas de participación electoral, mientras que los estudiantes que pertenecen al 20% de mejor rendimiento (más de 614 puntos) reportan en promedio 53.6 puntos (distancia que es estadísticamente significativa). Si bien este patrón de relación entre conocimiento político y participación también es posible de observar en población adulta, llama la atención que desde edades tempranas sea posible observar dicha tendencia. Esto es particularmente relevante a la hora de pensar el abstencionismo electoral presente en un gran número de países, pero con particular fuerza en Chile.

FIGURA2

Como se deduce hasta aquí, el contenido que se aprende en la escuela es importante y la prueba ICCS se enfoca principalmente en contenidos de aprendizaje cívico. Sin embargo, investigaciones adicionales han identificado que los estilos de instrucción también son relevantes para la formación ciudadana (Campbell, 2008). Un clima abierto a la discusión de temas sociales y políticos se asocia con mayores niveles de actitudes democráticas y tolerantes y a mayores expectativas de participación (Knowles & McCafferty-Wright, 2015). Además, se ha observado que esta dimensión de la formación ciudadana está expuesta a menores sesgos socioeoconómicos (Castillo, Miranda, Bonhomme, Cox, & Bascopé, 2015).

¿Qué nos indican todos estos antecedentes? que a medida que los jóvenes “saben más” acerca del sistema político, sobre sus funciones, reglas y procedimientos tienden a tener una mejor disposición hacia la participación. Por tanto, las definiciones políticas que apunten en la dirección que los jóvenes adquieran mayores niveles de conocimiento sobre la vida democrática estarían en la dirección de aumentar el interés por la participación electoral. Sin embargo, los aprendizajes logrados por los estudiantes presentan un fuerte sesgo socioeconómico de origen que se traduce en una trasmisión intergeneracional de las desigualdades políticas. Por lo tanto, toda modificación acerca del proceso de socialización política en la escuela debe considerar que cualquier implementación en las condiciones actuales reproduce los sesgos socioeconómicos de origen, y debería considerar también una dimensión que incluya a las familias de las y los estudiantes.

Por otro lado, la evidencia reciente indica que no sólo se debe considerar los contenidos a adquirir sino que también el clima en que se adquieren y practican estos conocimientos. En otras palabras, ciertamente es difícil transmitir contenidos de ciudadanía democrática en ambientes autoritarios. Esto se hace relevante en la medida que los espacios de socialización política permiten apertura a la discusión como forma de atenuar las diferencias origen socioeconómico. Al respecto, la nueva ley de formación ciudadana del año 2016 ofrece una serie de oportunidades de participación estudiantil que podrían repercutir positivamente en la formación de nuestras alumnas y alumnos. Veremos si esto se refleja en las próximas evaluaciones sobre este tema, como el estudio sobre Formación Ciudadana incluido en el plan nacional de evaluación de la Agencia del Calidad de la Educación o la próxima aplicación del estudio ICCS el año 2022.

*Los autores son investigadores del Centro de Estudios de Conflicto y Cohesión Social (COES). COES es un FONDAP (Fondo de Financiamiento de Centros de Investigación en Áreas Prioritarias), que reúne a más de 70 investigadores que estudian temas de conflicto y cohesión social desde las ciencias sociales. Las universidades a cargo son, la Universidad de Chile y la Universidad Católica, y como patrocinadoras la Universidad Diego Portales y la Universidad Adolfo Ibáñez.

Referencias:

Campbell, D. E. (2008). Voice in the Classroom: How an Open Classroom Climate Fosters Political Engagement Among Adolescents. Political Behavior, 30(4), 437–454. https://doi.org/10.1007/s11109-008-9063-z

Castillo, J. C., Miranda, D., Bonhomme, M., Cox, C., & Bascopé, M. (2015). Mitigating the political participation gap from the school: the roles of civic knowledge and classroom climate. Journal of Youth Studies, 18(1), 16–35. https://doi.org/10.1080/13676261.2014.933199

Corvalán, A., & Cox, P. (2013). Class-Biased Electoral Participation: The Youth Vote in Chile. Latin American Politics and Society, 55(3), 47–68. https://doi.org/10.1111/j.1548-2456.2013.00202.x

Cox, C., & Castillo, J. C. (Eds.). (2015). Aprendizaje de la ciudadanía: Contextos, experiencias y resultados (1st ed.). Santiago: Ediciones UC.

Knowles, R. T., & McCafferty-Wright, J. (2015). Connecting an open classroom climate to social movement citizenship: A study of 8th graders in Europe using IEA ICCS data. The Journal of Social Studies Research, 39(4), 255–269. https://doi.org/10.1016/j.jssr.2015.03.002

Ley N° 20911. (2016). Ley que crea el plan de formación ciudadana para los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado. Santiago de Chile: Ministerio de Educación.

Miranda, D., Castillo, J. C., & Sandoval-Hernández, A. (2017).Young Citizens Participation: Empirical Testing of a Conceptual Model. Youth & Society. https://doi.org/10.1177/0044118X17741024

Fuente de la Reseña:

http://ciperchile.cl/2017/12/28/notas-sobre-los-resultados-de-chile-en-la-ultima-prueba-internacional-de-formacion-ciudadana/

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Libro: Teaching colonial history and national identity development among palestinian students in Israel

Haylee Avilán

Teaching colonial history and national identity development among palestinian students in Israel

Resisting colonisation through student activism

Ibrahim Makkawi. [Autor] 

Sur-Sur. 
ISBN 978-987-722-302-6
CLACSO. CODESRIA. IDEAs.
Buenos Aires.
Diciembre de 2017

This research project explores the colonial hegemony and pedagogical contradictions imbedded within the process of collective-national identity development among Palestinian students in the Israeli formal educational system through inductive examination of the dialectical interplay between the three agents of the formal educational process; namely, the formal curriculum, the students and the teachers. The study utilised Grounded Theory (Glaser & Strauss, 1967) as a qualitative research method and used three sets of data: (a) the formal curriculum of history used in grades 7-12 in Palestinian schools in Israel, (b) in-depth qualitative interviews with 7 History Palestinian teachers who are officially employed by the Israeli government and teach Palestinian students in the segregated Palestinian schools in Israel, (c) in-depth interviews with 14 Palestinian college students who are graduates of this formal educational system. The three sets of data were analysed separately, then compared and contrasted to depict an overall picture of the findings of the study.
Resumen: Este proyecto de investigación explora la hegemonía colonial y las contradicciones pedagógicas incrustadas en el proceso de desarrollo de la identidad colectiva nacional entre los estudiantes palestinos en el sistema educativo formal israelí a través del examen inductivo de la interacción dialéctica entre los tres agentes del proceso educativo formal; a saber, el plan de estudios formal, los estudiantes y los profesores. El estudio utilizó Grounded Theory (Glaser y Strauss, 1967) como un método de investigación cualitativa y utilizó tres conjuntos de datos: (a) el currículo formal de la historia utilizado en los grados 7-12 en las escuelas palestinas en Israel, (b) en profundidad entrevistas cualitativas con 7 profesores palestinos de historia que están oficialmente empleados por el gobierno israelí y que enseñan a estudiantes palestinos en las escuelas segregadas palestinas en Israel, (c) entrevistas en profundidad con 14 estudiantes universitarios palestinos graduados de este sistema educativo formal. Los tres conjuntos de datos se analizaron por separado, luego se compararon y contrastaron para representar una imagen general de los hallazgos del estudio.
Fuente: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?orden=&id_libro=1336&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1273
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Formación docente a nivel superior y sus efectos en el aprendizaje de los alumnos en diez países de América Latina

Reseñas

Por: Alfredo Tay Coyoy.

El bajo rendimiento de los estudiantes del Nivel Primario y Nivel Diversificado es un problema que incide en el desarrollo integral del país y es un mal presagio de nuestro futuro. El problema se pretende resolver únicamente mediante la formación inicial docente a nivel universitario o superior, dejando a un lado otros factores importantes como son el contexto cultural diverso de los alumnos, así como su grado de nutrición, la poca participación de los padres de familia, los pocos recursos destinados a la educación, las políticas de selección y nombramiento de los docentes, la administración del sistema educativo nacional, las instalaciones y recursos materiales educativos, pero sobre todo la falta de investigación sobre la factibilidad de las políticas que se adoptan, esta insuficiencia impide tener esperanzas de alcanzar el objetivo que se pretende. Una síntesis de este trabajo de investigación, puede ayudar a las actuales autoridades a salir de la crisis que heredaron de la pasada administración del sistema educativo nacional y sus asesores, al observar lo que sucede en diez países de América Latina, incluyendo nuestro país.

El trabajo de investigación que se presenta sobre los efectos de la formación docente a nivel superior es el resultado de la investigación sobre dicho tema con datos que provienen de los estudios siguientes: Resultados de los aprendizajes en América Latina a partir de la evaluaciones nacionales: Unesco/Orealc 2007; la Formación Inicial y Gestión Docente USAID 2012 como de los Informes: De qué depende el éxito de los países Nórdicos de Europa y del Debate en las Universidades de los Estados Unidos de América sobre la
formación Universitaria de los Docentes.

Por razones de espacio y complejidad del estudio solo se presentan los resultados de la formación Docente a nivel superior y los efectos en los aprendizajes en las Matemáticas para 6to. Grado de primaria y 3ro. De Secundaria. Costa Rica con 97.7 por ciento de docentes del nivel superior, el rendimiento de los estudiantes en matemáticas fue así: 48.3 por ciento y 22.5 por ciento para cada grado respectivamente. Paraguay con 87.0 de docentes universitarios, los efectos en el 6o. Grado fue 45.9 por ciento. Argentina con 85.2 por ciento de docentes universitarios, los resultados fueron 56.4 por ciento y 54.4 por ciento respectivamente para cada grado. El Salvador con 85.1 por ciento de docentes universitarios los resultados fueron 54.5 por ciento y 51.1 por ciento para cada grado respectivamente. El Perú con 85.0 por ciento de docentes universitarios, los resultados fueron 7.9 por ciento y 6.0 por ciento para cada grado respectivamente. Panamá con 78.3 por ciento de docentes universitarios, los resultados fueron 48.2 por ciento y 14.7 por ciento para cada grado respectivamente. México con 72.3 por ciento de docentes universitarios, los resultados fueron 82.6 por ciento y 48.9 por ciento para cada grado respectivamente. Nicaragua con 68.9 por ciento de docentes universitarios, el resultado para 6to. Grado fue 11.9 por ciento. Guatemala con 31.1 por ciento de docentes universitarios, los resultados fueron 55.3 por ciento y 41.7 por ciento para cada grado respectivamente. Honduras no reportó docentes universitarios, pero si resultados para el 6to. grado con 7.6 por ciento.

Los efectos de la formación docente a nivel superior en los aprendizajes de los alumnos no satisface la expectativas de los administradores de los sistemas educativos de América Latina incluyendo Guatemala, si no se atienden los otros factores como lo hacen los países Nórdicos de Europa. Ellos con Finlandia el de mayor éxito informan que además de excelentes docentes es necesario que funcionen muy bien las instituciones públicas para alcanzar una economía fuerte que incida en mejorar el nivel de vida, la salud y la educación, para 2010 gastaba para cada alumno de secundaria  US$9,162, España, Suecia y Noruega gastaban un poco más. En el foro de los EE. UU., se dieron estos comentarios: La enseñanza es una empresa compleja y difícil, los conocimientos de los docentes son importantes, pero insuficientes. Arthur Levine del colegio de docente de Columbia University comentó: “el aumento salarial y los créditos académicos son importantes para la equidad en la remuneración, hoy no sirven a las escuelas y menos a los niños”. La exministra de Obama, Arne Duncan comentó: “Apoyamos los cambios, pero que los maestros sean evaluados en función del éxito de sus alumnos. Quedan pendientes de investigar los otros factores que inciden en una educación de calidad, pero este aporte ojalá sirva para dar una solución acertada a la crisis de la formación docente dentro del contexto étnico, cultural y económico de la población de nuestro país.

Fuente de la reseña: https://elperiodico.com.gt/opinion/2018/01/05/formacion-docente-a-nivel-superior-y-sus-efectos-en-el-aprendizaje-de-los-alumnos-en-diez-paises-de-america-latina

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Enfoque de género, diversidad sexual e identidad de género: Retrocesos en el ámbito educativo en América Latina y El Caribe

Reseñas

Por: CLADE.

En el marco del festival audiovisual “¡Luces, cámara y educación!” y de un convenio firmado entre CLADE e ILGALAC, estas dos redes difunden un alerta regional, en que hacen un llamado a toda la sociedad civil, autoridades estatales así como a los organismos y organizaciones de derechos humanos a enfrentar y combatir la discriminación y desigualdades estructurales que enfrentan las mujeres y las personas LGBTI en nuestra región

La Asociación Internacional de Lesbianas, Gays, Bisexuales, Trans e Intersex para América Latina y el Caribe (ILGALAC) y la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) expresan su preocupación por las diferentes manifestaciones de retroceso que se vienen dando en nuestra región en lo que hace a la consolidación de una educación con un enfoque de género y diversidad sexual, así como frente a las diferentes manifestaciones de bullying homofóbico, afectando derechos fundamentales y restringiendo el derecho a la educación en condiciones de igualdad y sin discriminación. Observamos que varias expresiones conservadoras y del ámbito religioso intentan deslegitimar y negar el enfoque de género, desconociéndolo como categoría de análisis y categorizándolo como una supuesta “ideología de género”, incidiendo para que el mismo sea eliminado de los marcos legales y políticos, e incluso del ámbito educativo.

Observamos así que en Brasil se han retirado los términos “identidad de género” y “orientación sexual” del documento Base Nacional Común Curricular (BNCC). A su vez, sectores conservadores políticos y religiosos lideran la iniciativa llamada Escuelas sin partido, promoviendo proyectos de ley orientados a prohibir en el ámbito educativo el abordaje de ciertas temáticas, entre ellas las cuestiones de género y orientación sexual, y enmascarando sus objetivos bajo la consigna de que la iniciativa se orienta a desalentar el adoctrinamiento ideológico (político, religioso o moral) por parte de docentes en las aulas. Esta iniciativa ya ha sido objeto de un pronunciamiento conjunto por parte de la Relatora Especial para el Derecho Humano a la Educación, el Relator Especial para la Promoción y Protección del Derecho a la Libertad de Opinión y Expresión y la Relatora Especial para Libertad de Religión y de Creencia de Naciones Unidas (ONU), exigiendo al gobierno que los proyectos de ley sean revisados y se asegure su conformidad con el marco internacional de los derechos humanos y la Constitución Federal. Estos temas han sido objeto de cuestionamiento y recomendaciones también en el marco del Examen Periódico Universal (EPU).

La elaboración en el ámbito del Ministerio de Educación de una guía que abordaba el tema de las orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela dirigida a docentes y que pretendía dar respuesta a un mandato de la Corte Constitucional de Colombia a fin de adecuar los manuales de convivencia escolar a diversidad sexual y no discriminación generó enérgicas resistencias en Colombia. Por su parte, en Panamá se vienen presentando cuestionamientos al proyecto de Ley Nro. 61 sobre educación sexual, actualmente en debate parlamentario; y el Ministerio de Educación continúa haciendo esfuerzos, pese a las presiones y resistencias, para avanzar en el diseño e implementación de guías sobre educación sexual. En Honduras, se advierte un agravamiento del contexto de violencia y discriminación que enfrentan las personas de la comunidad LGBTI. En Paraguay a instancia de grupos conservadores, se retiró la palabra género de la nueva ley contra la violencia hacia las mujeres.

En Perú, se han dado fuertes cuestionamientos a la implementación del nuevo Currículo Nacional de la Educación Básica por incluir el enfoque de género, promover la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, la construcción de la identidad de género y la educación sexual integral, además de haberse desplegado diversas acciones de comunicación y movilización, como por ejemplo la campaña “Con mis hijos no te metas”. Por su parte, asistimos a la reciente derogación parcial por parte del Congreso del artículo 1 del Decreto Legislativo N° 1323 que había introducido una serie de reformas en materia de violencia de género, incluyendo como circunstancia agravante de responsabilidad penal de algunos delitos, cuando tuvieran base en la orientación sexual e identidad de género.

En los contextos de protestas estudiantiles, se han dado casos en que el hostigamiento por parte de las fuerzas policiales se agudiza o presenta características especiales, cuando se trata de estudiantes LGBTI, como ha sucedido en Chile y Honduras, por ejemplo.

En este contexto de retrocesos, debemos celebrar sin embargo en la esfera internacional la creación el año pasado de un nuevo mecanismo en el ámbito del Consejo de Derechos Humanos, con el nombramiento del primer experto independiente de Naciones Unidas para la protección contra la violencia y la discriminación por motivos de orientación sexual o identidad de género. En el ámbito educativo, se destaca la adopción por parte del Ministerio de Educación de Chile de la Circular “Derechos de niñas, niños y estudiantes trans en el ámbito de la educación”, así como el documento “Diálogos Participativos de la Diversidad” y la Guía para el respeto, inclusión y convivencia LGBTI dentro de las escuelas.

Finalmente, debemos recordar que la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) ha señaladoque dentro de la prohibición de discriminación por motivos relacionados con la identidad y expresión de género, se deben incluir, como derechos protegidos, las conductas en el ejercicio de dicha identidad y garantizar de forma transversal el reconocimiento de la identidad de género en los distintos aspectos de la vida de la persona, y que el Estado debe brindar a cada persona la oportunidad de proyectarse libremente hacia los demás, acorde a su identidad de género y el derecho a ser reconocida en función de dicha identidad. Debemos tener presente a su vez, que en su informe preliminar sobre “Pobreza, Pobreza Extrema y Derechos Humanos en las Américas” de 2016, la CIDH destacó que la pobreza, discriminación y exclusión que afectan a las personas LGBTI en la región se relacionan con barreras para poder acceder a sistemas educativos seguros y de calidad; y que los Estados tienen la obligación de garantizar políticas de educación especialmente diseñadas para modificar patrones sociales y culturales de conducta, contrarrestar prejuicios y costumbres, y para erradicar prácticas basadas en estereotipos de personas LGBTI que pueden legitimar o exacerbar la violencia por prejuicio, instando a que adopten medidas para garantizar la continuidad de las personas LGBT en los sistemas de educación formal. Y más recientemente la CIDH ha condenado las alarmantes cifras de asesinatos de personas LGBT que han ocurrido en la región en lo que va del año 2017.

En tal sentido, hacemos un llamado a toda la sociedad civil, autoridades estatales así como a los organismos y organizaciones de derechos humanos a enfrentar y combatir la discriminación y desigualdades estructurales que enfrentan las mujeres y las personas LGBTI en nuestra región, a rechazar toda acción que promueva la violencia, la discriminación y el no reconocimiento de sus derechos, exigiendo la adopción de las medidas necesarias para garantizar plenamente el derecho a la educación por su especial connotación para reafirmar todo el conjunto de derechos humanos y libertades fundamentales.

Fuente de la Reseña: http://v2.campanaderechoeducacion.org/es/noticias/811-2017-12-09-00-33-56.htm

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Colombia: ‘Superar la pobreza extrema es un reto de todos’

Noticias

América del Sur/Colombia/ 07.01.2018/ Fuente:  www.diariodelhuila.com.

La erradicación del trabajo infantil, la atención de los adultos mayores de Neiva en condición vulnerable y de abandono y la implementación de diversas políticas públicas, hacen parte de los objetivos a cumplir en el componente social de la Alcaldía de Neiva.

Frente a los importantes retos de transformar a Neiva, hablamos con la Alejandra Valderrama, la secretaria de Equidad e Inclusión del Municipio, quien tiene una visión más clara de lo que está pasando en las comunas, barrios y asentamientos de la ciudad.

¿Cuál es el balance que entrega la secretaría de Equidad e Inclusión en 2017?

Un balance muy positivo, hemos llegado a todas las poblaciones que tenemos a cargo. Estamos hablando de programas banderas como Transición Integral que logró la continuidad en la vigencia 2017, beneficiando 2.042 niños, en educación inicial. Este año continuamos, arrancamos en el primer día de clase en las 35 instituciones educativas que cuentan con esta iniciativa.

Otro gran logro de la administración del alcalde Rodrigo Lara Sánchez, es la aprobación de la Estampilla para el bienestar del adulto Mayor. Nuca antes el municipio había destinado tantos recursos destinados exclusivamente para la atención de esta población y es un gran reto que asumimos desde la Secretaría.

También somos reconocidos a nivel nacional por el trabajo que hemos realizado en el componente en defensa de los derechos de la mujer y su oportuna atención. Nos llena también de mucho orgullo es el programa de Colombia a Mayor, el cual ha logrado un ingreso de 1.350 adultos mayores el año pasado y esperamos seguir mejorando los listado de beneficiados.

Estamos mejorando la atención de las beneficiarias de Más Familias en Acción y tenemos importantes avances en la erradicación del trabajo infantil. Realizamos 38 operativos en plazas de mercado y en el microcentro de la ciudad. Estamos contentos por los resultados.

¿Qué detalles podemos dar del programa transición integral?

El alcalde logró que Neiva hiciera parte de esta iniciativa Nacional y cuenta con el apoyo del Ministerio de Educación y el Bienestar Familiar. Consiste en preparar a niños de cinco años se preparen para iniciar su formación primaria. Llegamos a más de 2.000 niños en 35 centros educativos públicos, priorizando las zonas más vulnerables de la ciudad. Además, los estudiantes reciben un complemento alimentario, orientación a los padres y atención sicológica y de salud para los niños. Sin duda hoy en día tenemos niños más preparados y con mayores fortalezas.

¿Qué tan difícil es manejar el componente social en una ciudad como Neiva?

Ha sido un gran reto profesional. Llevo un año en al frente de esta Secretaría que tiene 11 programas, tres líderes que me acompañan en el tema de Infancia, Equidad y Juventud. Esta área depende del trabajo articulado, es decir que se entrelaza con las secretarías de Cultura, Salud, Deporte y Educación, que se encargan de llegar a la comunidad y tratar de resolver sus inquietudes.

Nuestro trabajo ha sido organizado, juicioso, de articulación, de comunicación interna y de acciones que impactan a la comunidad, de forma directa, sin necesidad de terceros.

¿Es compleja la realidad social de Neiva?

El reto más grande tiene que ver con la superación de la pobreza extrema, en este momento, los mal llamados ‘cinturones de miseria’ que se encuentran en algunos asentamientos, cuentan con población desplazada, jóvenes que inician una vida en pareja con hijos sin oportunidades y con la solución de invadir terrenos. Hay una compleja situación social allí que aqueja a muchas personas. Nuestro trabajo es mostrarles que la solución de su problemática está en sus manos y de acatar los programas que le ofrece el Estado.

Queremos separar a la población de situaciones relacionadas con la ilegalidad y criminalidad.

¿Qué retos asume el componente social de la Alcaldía para este 2018?

Tenemos muchos retos, diría que los principales son la implementación de la estampilla para el bienestar del adulto mayor, la cual arranca en esta vigencia con unas adecuaciones a los ‘Centros Vida’ y una atención que tiene que llegar de manera directa a la población, con el apoyo de un equipo que directamente estarán en las comunas y a la zona rural que es prioridad.

Tenemos también la gran tarea de implementar las políticas públicas la de Mujer y Equidad de Género y Juventud. Son marcos normativos que buscan resolver las problemáticas de estas poblaciones, que se convierten en un reto para la Alcaldía y la sociedad. También están en construcción las políticas públicas de Habitante de Calle, de la población sexualmente diversa y de Afros. Estas poblaciones requieren un enfoque de derechos. Estamos para apoyar este marco normativo. De igual forma la población con discapacidad nos están pidiendo una modificación de la Política Pública y tenemos el reto de atender su llamado.

Vamos a trabajar fuerte en disminuir el número de niños y niñas que se encuentran trabajando, queremos alejar a Neiva de ese deshonroso primer puesto a nivel nacional. Ya hemos avanzado mucho, tenemos una base de datos más actualizada y un equipo que no descansará en los operativos.

Este año tenemos dos importantes proyectos para población indígena, la construcción de la Maloca, que estamos a punto de aprobar por Ocad Municipal, son 252 millones de pesos que destinaríamos para el cabildo indígena Tama Páez La Gabriela y la compra de predios y proyectos productivos para otros grupos de la zona rural.

Fuente de la reseña: https://www.diariodelhuila.com/-superar-la-pobreza-extrema-es-un-reto-de-todo

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