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Reseñas
El desafío de los profesores
Reseñas/20 Agosto 2020/elpais.com
La pandemia ha hecho más palpables las carencias y los desafíos del sistema de educación obligatoria. Entre las apuestas y las dudas, los docentes debaten sobre el futuro de la enseñanza y sobre la esencia y función de la escuela.
Las largas tiras de precinto rojiblanco se mecen agitadas por el viento a la entrada del edificio. Los buzones donde se han de depositar las matrículas para el año que viene se han colocado a modo de barricada de forma que nadie pueda rebasar este punto. Al otro lado comienzan los pasillos vacíos, donde silba el aire y acaricia las escaleras, ronda las aulas, pasa entre sillas y mesas apiladas. Al final de la galería aún quedan colgadas las coloridas postales de la última exposición de los alumnos, titulada La mujer en la guerra. Son afiches de propaganda de la Primera Guerra Mundial, por donde iba el temario cuando se acercaba el 8 de marzo, Día de la Mujer y último domingo antes de que todo volara por los aires. La iconografía de alguna de las viejas láminas ha adquirido un inquietante tono actual. Una de ellas muestra a una enfermera enmarcada por una enorme cruz roja bajo la palabra “HELP”.
Junto al mural se encuentra la sala de profesores y en su interior cuatro docentes charlan de forma animada. Se intuye en su energía las ganas que tienen de que regrese la vida al instituto público Cartima, uno de los más jóvenes y reputados de la provincia de Málaga, en la localidad de Cártama. En marzo, cuando 8,2 millones de alumnos de enseñanzas no universitarias fueron enviados a casa de un día para otro, aquí tardaron muy poco en reaccionar. “Llevábamos seis años preparándonos para una pandemia y no lo sabíamos”, asegura José María Ruiz, el director del centro y profesor de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC). El instituto fue inaugurado en 2014 y gracias al impulso de Ruiz y un equipo de apasionados de la docencia ha sido reconocido y premiado por su apuesta educativa sin libros de texto, basada en proyectos y ultratecnológica. Cada uno de los 350 alumnos cuenta con una tableta; a los pocos que no la tienen se la presta el centro; los maestros van a todas partes con ella y enseguida, para mostrar cualquier cosa, la desenfundan; los trabajos digitales y la comunicación a distancia entre profesores y estudiantes ya eran de uso corriente antes del coronavirus: para la exposición de mujeres en guerra, por ejemplo, los chicos habían elaborado una audioguía que se activa con la lectura de códigos QR.
En abril, cuando ya se hizo evidente que la vuelta a las aulas sería inviable, el claustro se reunió por videoconferencia y decidió darle un revolcón al temario. Acordaron que todas las asignaturas girarían en torno a la crisis sanitaria. De este modo, en Biología los alumnos estudiaron genética, pero centrándose en el ARN y el ADN, en las mutaciones de los virus y la zoonosis; en TIC se les pedía que buscaran datos y estudios que habrían de explorar con distintas aplicaciones; muchos de estos informes estaban en inglés, lo que los obligaba a esforzarse en esta lengua; en Historia viajaron al pasado a través de viejas pandemias, como la peste negra en el siglo XIV y la mal llamada gripe española a principios del XX. El resultado son trabajos profundos y maduros. Desde un árbol filogenético del coronavirus para tratar de explicar “cómo ataca, cómo se propaga e incluso cómo pararlo” a unos cuidados documentales históricos con sobrecogedoras imágenes de época, tan parecidas a las de hoy.
Yo quería que los alumnos reflexionaran sobre lo que estábamos viviendo
Emilio Maldonado, docente del instituto Cartima, en Cártama (Málaga), encargó a sus alumnos investigar pandemias viejas como la peste negra del siglo XIV. | Foto: Sofía Moro
“Yo quería que los alumnos reflexionaran sobre lo que estábamos viviendo”, dice Emilio Maldonado, el docente de Historia. “Lo esencial de la educación es formar a los niños para que el día de mañana sean personas responsables y contribuyan a mejorar la sociedad. Y creo que tras estos meses van a ser más conscientes”. En palabras de Patricia Carrasco, la profesora de Biología: “Los estudiantes necesitaban hablar, expresarse, cuestionarse cosas. No tenía sentido que siguiéramos con contenidos desconectados de la realidad. Lo vivencial es lo que se te queda. Y ha sido extraordinaria su respuesta. Se han motivado con la situación”.
Ahora queda el reto de septiembre. Por el patio del instituto se pasea esta mañana la presidenta del AMPA con un especialista en reformas, metro en mano. Valoran espacios al aire libre para el curso que viene. El centro pretende que la mitad de los alumnos pueda estar “fuera” cada jornada; unos en aulas descubiertas, otros en excursiones que se harán a diario por la zona, lo cual parece casi un regreso a los principios de la Institución Libre de Enseñanza, que buscaba “abrir” las paredes de las escuelas para que se produjera así “no la mera instrucción y enseñanza, sino la plena educación intelectual”, escribió Manuel B. Cossío, uno de sus pensadores. Aurora Carretero, la jefa de estudios y profesora de Inglés del Cartima, lo expresa en términos más prosaicos: “Tendremos que mirar el tiempo todos los días”.
Este es quizá el punto más crítico al que se enfrentan todos los centros de España: el regreso a clase. Según los docentes de la enseñanza obligatoria entrevistados para este reportaje, una muestra diminuta de los cerca de 700.000 que hay en toda España, las instrucciones que han recibido de las consejerías de Educación son confusas y poco concluyentes; los recursos para cumplirlas resultan escasos; reina el principio de incertidumbre y cada colegio e instituto parece enfrentarse al nuevo curso a su modo y como buenamente puede. La mayoría se muestra poco esperanzada. “Va a haber contagios seguro”, dice el director del Cartima. “Sinceramente pienso que vamos a estar una semana y nos van a volver a confinar”, añade el docente de Historia.
El estudio Panorama de la educación en España tras la pandemia de covid-19, coordinado por el investigador Fernando Trujillo, de la Universidad de Granada, le pone cifras a las inquietudes de los profesores: el 69% está preocupado por su formación para este nuevo mundo; el 67%, por la falta de dispositivos entre alumnos; un 63%, por la falta de personal, y el 60%, por la ausencia de medidas de seguridad e higiene. “El profesorado se ha sentido abandonado por la administración educativa”, denuncia el informe. Y en ese desamparo, añade, influye la poca “claridad” en las instrucciones. La volatilidad de este verano, con rebrotes y retroceso de fases, añade aún más confusión con vistas al regreso a las aulas.
Jorge Pozo Soriano, profesor de primaria de 34 años del colegio concertado Juan de Valdés, en Madrid, dice que ha desconectado de este punto casi por salud mental, para no “agobiarse”, porque las autoridades afirman una cosa “y a los dos días lo cambian”. Cree que todo seguirá igual en septiembre. “Yo estaré con mis 25 niños de cinco y seis años recién llegados de infantil, sin haber pisado un colegio desde marzo. Yo solo. Con esos 25 niños, que te piden ir al baño, que alguno se hace pis o llora porque no están sus padres”. En su opinión: “Acabar con el problema es algo tan sencillo y tan complicado como habilitar más espacios y tener más profesores. Pero al final parece que hay dinero para todo menos para educación”. Sea con o sin mascarilla, y con mayor o menor distancia entre niños, este docente suspira: “Solo sé que tengo un verano por delante en el que relajarme de todo el estrés que me ha supuesto este confinamiento”.
Yo estaré con mis 25 niños de cinco y seis años recién llegados de infantil, sin haber pisado un colegio desde marzo
Jorge Pozo Soriano, profesor de primaria de Madrid, en su casa, desde donde leía libros o hacía malabares para captar la atención de los niños en las clases online durante el confinamiento. | Foto: Sofía Moro
El 10 de marzo, último día de clase presencial, Jorge Pozo improvisó con sus pequeños una despedida: “Les dije que si nos veíamos al día siguiente, fenomenal. Pero que a lo mejor no volvíamos al colegio y que tendríamos que esperar”. Casi 100 días después, con el curso tocando a su fin, le envió a cada uno de ellos un emotivo vídeo personalizado de despedida. Entre medias se ha inventado de todo para mantener el contacto y el interés; también ha vivido un frenesí tecnológico en el que se pasaba el día colgado del móvil, la tableta y el portátil. Ha aprovechado cada rincón de su casa para grabar clips caseros muy variados: trucos de magia, el reto de la harina, lectura de libros, papiroflexia… Uno de ellos, en el que invita a los alumnos a hacer malabares con rollos de papel higiénico, resume a la perfección la realidad rara, enclaustrada y a veces asfixiante que hemos vivido todos. “Lo que me preocupaba del confinamiento era que la teoría se podría dar de alguna forma, pero lo emocional les iba a faltar”, explica Pozo. “Se trataba de decirles: ‘Todo va a salir bien, estoy a vuestro lado y si necesitáis algo lo podéis preguntar”. A menudo, añade, también le ha tocado hacer de “psicólogo” de los padres, igualmente angustiados y perdidos. “Hemos dado por hecho que todo iba a ser muy sencillo, que los profes y las familias teníamos los recursos y las herramientas. Y no era así. Nos hemos adaptado como hemos podido, a base de mucho trabajo”. Cree que las autoridades educativas se equivocaron al tomar la decisión de evaluar y poner notas al último tramo de un curso bajo el estado de alarma. “Toda esta parte emocional se vino un poco abajo. Los profesores estuvimos mucho más estresados, y también las familias porque las obligó a seguir plazos de entrega, a recuperar tareas, a mandarlas a tiempo, a estar pendientes de los niños porque, al menos los míos, son demasiado pequeños como para ser autónomos al 100%”.
Del futuro hay una parte que le aterra y tiene que ver con esas imágenes “como de quirófano” que comenzaron a llegar de niños europeos que volvían a clase y jugaban en el recreo en cuadrículas separadas. “Yo no entiendo la educación a distancia, el hecho de que no puedas interactuar con un niño, abrazarlo si te lo pide, darle una mano si está llorando en una excursión. Al colegio no van solo a estudiar contenidos. Van a aprender a vivir, a crecer y desarrollarse, a relacionarse unos con otros, a tener conflictos y a resolverlos. ¿Cómo no se van a tocar los niños? ¿Cómo no van a poder jugar en un patio juntos? Están hablando de prohibir las pelotas y de que vamos a llevarlos al patio para que estén al aire libre un rato sin tocarse, prácticamente sin hablar, sin mezclarse con grupos distintos al suyo. Se va a perder la esencia de la primaria por lo menos, que es justo eso: el contacto con otros y crecer juntos”.
Belén Muñoz, una maestra veterana de 59 años que hoy dirige el colegio público Pío XII de Madrid, se despertó hace poco con taquicardia por culpa de una pesadilla. Llegaba septiembre, arrancaba el nuevo curso y el primer día de clase se le agolpaban 370 familias a la puerta de la escuela. En su angustiante sueño no le había dado tiempo a avisar de los nuevos horarios de entrada ni del cambio en los accesos. “¡Dios mío!”, exclamaba superada. “¡Y están todos aquí ya! ¿Qué hago? ¿Llamo a la policía? ¿Los dejo entrar?”.
La pesadilla es comprensible. Muñoz lleva semanas poniendo a punto el sólido edificio de principios del franquismo ubicado en el barrio de Tetuán. Hay flechas con direcciones por el suelo; letreros que indican “espere aquí su turno” y “mantenga la distancia de seguridad”. En las aulas se han retirado pupitres para que no se superen los 20 alumnos y en algunas de ellas, sobre la mesa del profesor, se han colocado pantallas transparentes para proteger del contagio a los docentes considerados “de riesgo”. Los armarios y estanterías, rebosantes de material compartido, han sido volteados y miran de cara a la pared, para que los niños no cojan ni manoseen nada. Para reducir el aforo de cada clase se han sacado de la manga un “grupo mixto” cogiendo alumnos de cada una de las cuatro líneas. Estos serán albergados en salas transformadas: ¿El aula de música? Reconvertida. ¿La de compensatoria? Reconvertida. ¿La biblioteca? Reconvertida.
Si cierro los ojos, este curso es… covid. Lo que pasó antes del 10 de marzo está borrado. ¡Ha sido tan intenso!
Belén Muñoz, maestra del colegio público Pío XII de Madrid, habla de la brecha digital que ha dejado al descubierto el confinamiento. | Foto: Sofía Moro
Muñoz pasea por el centro medio en penumbra, desborda vitalidad y va abriendo puertas y levantando persianas. El ventanal de una de las aulas vierte al patio, y allí abajo se ve a una decena de críos del campamento urbano. Solo uno lleva correctamente la mascarilla. La directora resopla. Dice que ya ha visto mascarillas “neeeeegras” y sabe que cuando empiece el curso será complicado. “Pero tampoco puedo hacer un recreo para cada curso”. Han sido semanas duras de reorganización. La directora muestra sus piernas con moratones y heridas que se ha hecho al acarrear muebles de un lado para otro, el colofón de un año escolar extremo. “Si cierro los ojos, este curso es… covid. Lo que pasó antes del 10 de marzo está borrado. ¡Ha sido tan intenso!”.
El Pío XII, explica Muñoz, es un centro de “difícil desempeño”, lo cual quiere decir que en él se juntan familias de bajos recursos, muchos de ellos de minorías étnicas y de origen extranjero. “Se ha notado la brecha digital, la absoluta falta de recursos y el esfuerzo añadido que han tenido que hacer muchos padres para ayudar a sus hijos cuando ni siquiera ellos llegaban a los conocimientos”, asevera. Los profesores trataron de hacer llegar las tareas por cualquier medio: del correo electrónico a la entrega en mano de tareas que imprimían en casa, con su propia impresora, y previo aviso a la policía para garantizar el salvoconducto durante el confinamiento. Mientras, al teléfono de Muñoz llamaban las familias con razones acuciantes: “Me contaban con bastante apuro que tenían necesidad de comida”. En este colegio, más de 200 niños cuentan con beca de comedor, la cual constituye a veces la única comida decente del día. Consiguieron tarjetas de alimentos, donaciones de restaurantes. “El colegio se convirtió en una atención integral a las familias. Sin comer no se hacen los deberes, eso está claro”.
Con vistas al curso que viene, Muñoz está apurando el presupuesto. Se ha dejado “un dineral” en cubos de basura con pedal. Ha comprado 20 tabletas, quizá logre alguna más. También ha previsto “muchas más horas de informática en todos los cursos” y que se impartan algunas asignaturas de forma digital “para que, si esto vuelve a ocurrir, los alumnos estén acostumbrados”. Reclama “recursos tecnológicos urgentemente”, y también humanos. Y concluye con una autocrítica sobre la brecha tecnológica entre docentes, que también existe: “Tendríamos que habernos tomado nuestra formación más en serio”.
El sistema educativo, igual que el resto de la sociedad, no estaba preparado para una crisis de esta envergadura. La situación de algún modo ha hecho más palpables las carencias. Según Miriam Leirós, una profesora gallega de 43 años de la escuela pública Antonio Palacios de O Porriño (Pontevedra), el confinamiento destruyó “la función igualadora de la escuela”, que implica que dentro del aula todos tienen “los mismos derechos y las mismas posibilidades”. De un día para otro cada niño se quedó atrapado “en su realidad, por cruel que fuese”. Lo único que llegaba a todos era el WhatsApp, afirma Leirós, por lo que ella tuvo que saltarse los protocolos (que limitan el contacto al correo electrónico y las plataformas docentes oficiales) para poder comunicarse con cada niño a través del móvil. La pandemia también evidenció diferentes actitudes entre el profesorado. Unos cometieron, en su opinión, “casi una dejación de funciones” limitándose a mandar fichas o un libro en PDF, lo cual no aporta mucho cuando en estos tiempos cualquiera puede bajar contenidos de Internet. “Y luego ha habido otra parte que ha hecho lo posible y lo imposible. Trabajando más horas que nunca, sin mirar el reloj, y poniendo muchísimos medios por su parte”.
Me parece absurdo volver en septiembre y empezar con el sujeto, verbo y predicado como si nada hubiera pasado
Miriam Leirós, profesora de la escuela pública antonio Palacios de o Porriño (Pontevedra). | Foto: Sofía Moro
Igual que ha sucedido con la mayoría de empleos que han teletrabajado durante la pandemia, los profesores hablan de jornadas que se fueron extendiendo hasta ocupar casi cada hueco del día. Se borraron las fronteras entre el trabajo y el resto de la vida. Quienes tenían hijos a duras penas compaginaban ambas tareas. Muchos tuvieron que aprender tecnología a marchas forzadas. A subir un trabajo, a escanear documentos, a generar un archivo de Power Point, a enviar audios, editar vídeos, a corregir exámenes directamente en una pantalla (y sin boli rojo).
Leirós trató de ir más allá del mero currículo académico y, por ejemplo, encargó a sus alumnos que construyeran una “cápsula del tiempo”, para la que les pidió que reflexionaran y pusieran en palabras lo que estaban sintiendo. La tarea los obligó a redactar correctamente, pero lo relevante era que nombraran sus emociones y pensaran sobre el mundo que los rodea, y se volverá especialmente instructiva cuando la abran el año que viene. “Los profesores tenemos una función social muy importante y sentí la responsabilidad de cumplir con ella”, argumenta Leirós. Le enfadó el debate sobre la reapertura de las aulas antes del final de curso porque parecía que lo único que se valoraba era que los docentes atendieran a los hijos para que los padres pudieran regresar a sus trabajos. “Me ofende a mí y a gran parte de mi gremio”, protesta. “No somos guardaniños”.
Estos días, mientras la discusión pública gira en torno a cuestiones logísticas, como los grupos burbuja y el tamaño de las aulas, Leirós ya trabaja en los contenidos del próximo curso. “Me parece absurdo volver en septiembre tras tantos meses confinados y empezar con el sujeto, verbo y predicado o el mínimo común múltiplo como si nada hubiera pasado”, cuenta. “Creo que es fundamental explicar a los niños por qué su vida se ha visto interrumpida. ¿Qué es una zoonosis? ¿Por qué un virus ha saltado a las personas? ¿Por qué ha habido esta pérdida de biodiversidad? Vamos a ir al meollo del asunto”. A Leirós, coordinadora de la plataforma medioambiental Teachers for Future, le preocupa que no hayamos aprendido la lección, que desaprovechemos la oportunidad y al final, en septiembre, “sigamos haciendo lo mismo”.
Muchos piensan que no habrá ningún cambio. “Creo que la nueva normalidad va a ser igual, pero con gel hidroalcohólico y mascarillas”, dice por ejemplo el profesor Jesús Manzano, de 41 años. Este docente imparte asignaturas de Economía y Empresa en un instituto de Alba de Tormes, en Salamanca, de Macroeconomía en la Universidad de Salamanca y de Iniciativa Emprendedora en un ciclo de Electromecánica de Vehículos. De todos sus alumnos, cree que los de Formación Profesional “son los que más han sufrido”. El aprendizaje en su caso no se puede concebir sin acudir a un taller o sin las prácticas presenciales con las que se remata el curso. En palabras de Manzano: “No lo arreglas con YouTube”. Sus clases universitarias, en cambio, han sido satisfactorias. Percibió una motivación por encima de lo normal. Sus lecciones online fueron más seguidas que las presenciales, con cerca de 100 estudiantes al otro lado, y los jóvenes devolvieron trabajos creativos y elaborados. Para uno de ellos, por ejemplo, les pidió que imaginaran los escenarios macroeconómicos tras la pandemia, de la debacle a un gran pacto de reconstrucción, y le entregaron novelas, cortometrajes y una revista titulada The Young Economist.
Los alumnos de formación profesional son los que más han sufrido
Jesús Manzano, profesor de varios centros de Salamanca. | Foto: Sofía Moro
Manzano define estos meses de profesor multitarea con una expresión: “Imaginación perpetua”. Añade: “Hemos dado todo lo que teníamos. Hemos tenido que inventar continuamente estrategias para que nos atendieran, para que pudieran hacer los ejercicios, trabajos de investigación de todo tipo, para que hubiera diversidad, para que no se aburrieran, para que no fuera muy duro”. Él ha intentado aplicar nuevas metodologías educativas, “como el design thinking”, que priman el autoaprendizaje y fomentan el trabajo en equipo a distancia. Con los alumnos de bachillerato era consciente de lo pesado que puede hacérsele a un adolescente enjaulado seguir clases magistrales de 60 minutos, una tras otra. Le preocupaba atender la diversidad, los distintos ritmos, no perder de vista eso que se nota enseguida de forma presencial, pero se diluye al otro lado de la pantalla. “No estábamos preparados”, confiesa. “Faltaba formación para alumnos y profesores. Existían las plataformas y todos manejábamos a nivel usuario básico alguna de ellas. Pero no como para implementar una educación 100% online”. A los estudiantes, dice, este mundo confinado les ha exigido “autodisciplina, responsabilidad, autonomía, proactividad; un conjunto de cualidades que a su edad todavía es muy difícil que hayan desarrollado. Ha sido una bofetada de realidad. Vivían en un mundo de color de rosa y se están haciendo mayores a la fuerza”.
Sobre todo, aquellos que se enfrentaban a la prueba académica más dura de su vida. Mientras camina por los sobrios pasillos y las aulas de hormigón y madera del colegio Estudio, el móvil de la profesora Blanca Ríos, de 49 años, echa humo con mensajes de los alumnos de segundo de bachillerato. Hoy es 16 de julio y en unas horas está previsto que se hagan públicos los resultados de la EvAU. Los estudiantes, cuenta Ríos, han acabado exhaustos. “Ha sido un curso muy largo en el que hemos tenido que adaptarnos a horarios, a fechas, a calendarios, a nuevos sistemas de enseñanza”. Son una generación marcada a la que no se le olvidará lo vivido fácilmente. “Han sufrido mucho. A los de 15, 17 o 18 años les has quitado la parte buena del colegio, que es la social, la de estar entre ellos, la primavera o incluso el trato con el profesor y todo lo que esto tiene de bueno. También les has quitado el jugar al baloncesto o al fútbol. Y les has dejado solo la académica, que es la más dura. Y además con toda esa incertidumbre”.
En este centro madrileño privado suman cerca de 2.000 alumnos y 140 docentes, además de la logística de clases extraescolares, rutas y comedor. “Hemos sufrido una revolución”, según Ríos. Ella echa la vista atrás y se ve a sí misma en marzo, tras los primeros e inciertos compases del confinamiento, en una reunión de profesores en la biblioteca donde una compañera le enseñaba a usar Google Classroom y a subir tareas. “No teníamos absolutamente ni idea y al día siguiente estábamos funcionando”. Rememora el “tremendo pudor” que le generaba al principio grabarse en vídeo y el miedo a dar una clase online por si alguien la grababa, trastocaba el contenido y lo hacía viral. Se recuerda también en casa, con sus cuatro hijos y su marido también trabajando, buscando con el portátil la esquina donde la conexión no se congelaba. Se le quiebra la voz al mencionar quizá el momento más trágico, el fallecimiento de uno de los profesores del centro por culpa de la covid: “Fue un hachazo para todos. Los chicos se dieron cuenta además de que era una persona joven y sana, de que esto nos afectaba mucho más de cerca de lo que habíamos pensado”.
Ha sido un curso muy largo en el que hemos tenido que adaptarnos a horarios, a fechas, a calendarios, a nuevos sistemas de enseñanza
Blanca Ríos, profesora del colegio Estudio, en Madrid, cuenta lo difícil que resultó preparar a los alumnos mayores para las pruebas de la EvAU. | Foto: Sofía Moro
Meses después, con España en proceso de desescalada y antes del gran examen, el colegio ofreció a los alumnos la posibilidad de asistir a clase de forma voluntaria para un curso de preparación de la EvAU. Acudieron unos pocos, se sentaron todos muy espaciados en el aula y el centro aprovechó para ensayar lo que quizá sea el futuro de la educación. En la clase se colocó una cámara que registraba los movimientos y la voz de la profesora; ella, a su vez, podía ver las caritas de los alumnos a distancia a través de una pantalla de ordenador. De este modo, una parte seguía la explicación de forma presencial y otra desde su casa, a través de Internet. Tuvieron que ir haciendo ajustes porque al principio no se oía bien y la tiza apenas se leía; y el curso de preparación, en cualquier caso, terminó rápido, dejando por delante días suficientes de aislamiento en casa: ningún alumno quería arriesgarse a sufrir una cuarentena justo antes de un examen tan importante. Pero dejó una muestra de lo que quizá está por venir. “Lo tenemos que ir practicando”, dice Ríos. “Puede ser una solución con vistas a septiembre, si es que es lo que tenemos que hacer, porque tampoco tenemos claro cuál va a ser el futuro”.
A Ríos le preocupa en cualquier caso un mundo sin clases presenciales, una escuela sin niños. “Se pierde muchísimo. A pesar de tener los medios y de haber trabajado y de haberse examinado; a pesar de que algunos se han esforzado muchísimo y se han centrado incluso más, en general han aprendido menos. El colegio no son solo contenidos. Es muchísimo más. Es una institución donde interactúan familias, alumnos, profesores. Es una vida, un mundo. Y la parte académica es un porcentaje menor”. Tras la entrevista con la maestra, de camino a la salida del edificio, pasamos entre pasillos y escaleras partidos por una línea amarilla colocada para que los alumnos respeten un determinado sentido y no se apelotonen cuando regresen. También se ven fragmentos de esa vida que latía en el colegio hasta marzo: decenas de cuadernos confeccionados a mano, carpetas con dibujos, bolsas de papel con trabajos en su interior que nadie ha venido aún a recoger. Fuera, en el patio, corretea con algarabía un grupo de niños de un campamento. Son pequeños y tantos meses después su visión resulta extraña; se desenvuelven con naturalidad e inocencia, saltan y se ríen de forma despreocupada.
Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/08/11/eps/1597146268_131560.html
Argentina – Libro: La memoria entre la política y la ética
La memoria, entre la política y la ética
Libro
Héctor Schemucler
(Compilación de su obra 1979 – 2015)
Schmucler, Héctor
La memoria, entre la política y la ética / Héctor
Schmucler ; editado por Vanina Papalini ; prólogo de
Hugo Vezzetti. – 1a ed. – Ciudad Autónoma de Buenos
Aires : CLACSO, 2019.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-722-498-6
Este libro constituía uno de los “pendientes” de Héctor Schmucler.
Inicialmente pensado a partir de la insistencia de algunos amigos vinculados al mundo de la edición, hubo una primera –y única– lista que yo misma elaboré para impulsar la tarea, en 2006. El
proyecto no avanzó y nuevos artículos se agregaron a los de entonces. Otros intentos, en 2012 y 2017 –en esta última ocasión,
contando con el auxilio de Oliverio Schmucler–, no superaron la
identificación y acumulación física de revistas y libros. La muerte
cerró ese acervo, pero también lo desordenó de una manera inimaginable. Héctor no llevaba currículum, ni siquiera una nómina
sucinta de su producción; solo ubicaba los libros y las revistas que
contenían sus trabajos en un lugar específico de su estudio radicado en San Ambrosio, en las sierras de Córdoba. Las cajas que llegaron con el desmantelamiento súbito de esa casa no guardaron
sus clasificaciones. En enero de 2019, a la tristeza de la pérdida se
sumó la desesperación: dos habitaciones de nuestro hogar estaban
llenas hasta el techo de cajas y libros. Allí estaban, aguardando ser
descubiertos, muchos de los artículos y capítulos que forman parte de este volumen. (Papalini, p.12)
Descarga el libro completo en este link: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20191129044115/La-memoria-entre-la-politica-y-la-etica.pdf
Fuente de la Información: CLACSO Novedad Editorial – Colección Legado
Catalunya: «O invertimos en Salud Pública y servicios sociales o no tendremos vida»
«O invertimos en Salud Pública y servicios sociales o no tendremos vida»
La salud pública siempre ha sido la gran olvidada de las políticas públicas, a pesar que su tarea fundamental es la de prevención de enfermedades y de actuación en ámbitos que pueden determinar la salud de las personas, como por ejemplo las condiciones laborales o medioambientales. Sin embargo, con la llegada del coronavirus se ha mostrado la importancia de un ámbito que sigue contando con unas estructuras muy precarias. Para analizar la importancia de esta área transversal en el control de los actuales rebrotes y cómo la pandemia ha afectado las capas más empobrecidas, EL TEMPS entrevista Joan Benach, director del Grup de Recerca en Desigualtats en Salut de la Universitat Pompeu Fabra y catedrático del departamento de Ciències Polítiques i Socials del mismo centro universitario.
-Qué papel tendrían que jugar la sanidad y la salud pública ante la pandemia? Explique en qué se diferencian y que las caracteriza.
-En la gestión actual y futura de la pandemia, la sanidad pública y la salud pública son dos ámbitos esenciales, pero diferentes. La sanidad pública trata de diagnosticar y curar las enfermedades que sufre la gente, un terreno que sufre desde hace tiempo un proceso crónico de mercantilización e infrafinanciación en el conjunto del Estado español, así como es víctima de la medicalización y del hospitalocentrismo. ¿Por qué? Pues porque es un modelo donde gran parte del gasto va a los hospitales, y a comprar tecnologías y medicamentos, mientras que la atención primaria y los servicios sociales, que tienen que ser los puntos capitales del sistema sociosanitario, permanecen precarizados y con pocos recursos. La salud pública, en cambio, trata de prevenir la enfermedad, a la vez que proteger, promover y recuperar la salud de la población, con acciones de salud laboral, ambiental o comunitaria, con vigilancia epidemiológica o actuando frente a los determinantes sociales de la salud por ejemplo. Pero para hacer esta tarea gigantesca, la salud pública dispone de unos recursos exiguos (menos del 2% del presupuesto, y buena parte de él va al gasto en vacunas), y una formación y un número de especialistas muy limitado.
-En esta etapa de desconfinamiento, que estaría caracterizada por el ensayo-error, los servicios de vigilancia epidemiológica adquirían un papel todavía más fundamental. Con todo, parece no haber el personal suficiente. La jefa de epidemiología del Hospital del Valle de Hebrón, Magda Campins, apuntaba: «Necesitamos 2.000 rastreadores y solo hay 150». Cómo valora la respuesta del Gobierno catalán ante los últimos brotes?
-Es una respuesta reactiva y deficiente. Es reactiva porque, más allá de quejas políticas a menudo poco consistentes y de la retórica de usar eslóganes como «frenamos el virus» o «este virus lo paramos unido», no se planifica, sino que se improvisa permanentemente y las cosas se hacen tarde y con poca transparencia. Son ejemplos el hecho que hace poco que se ha nombrado un director de la unidad de seguimiento de la Covid-19 o la tardanza de cuatro meses en crear un comité de expertos que haga propuestas para cambiar el sistema de salud y las residencias. Se actúa sin la capacidad de prever ni de prepararse ante rebrotes, algo que era previsible que pudiera pasar. Y es también deficiente porque, cuando sí que se revisan las posibles estrategias a desarrollar, como propuso a finales de abril un informe del epidemiólogo Oriol Mitjà, no ha habido la voluntad y el liderazgo adecuados para actuar de forma rápida y efectiva posando todos los medios necesarios en las mejores políticas. ¿Por qué no se ha actuado? Seguramente porque después del confinamiento radical que permitió bajar mucho el número de contagios, muchos políticos pensaron que todo estaba ya «controlado», sin entender que el problema no había acabado, que la salud pública precisa de un gran reforzamiento y de reformas estructurales muy profundas. El hecho de tener tan pocos rastreadores para detectar, seguir y aislar posibles contagios (hay un par de centenares a lo sumo que haría falta al menos multiplicar por 10), o el hecho de disponer de unos sistemas de información epidemiológica y de vigilancia de las medidas de prevención tan limitados como los existentes, por ejemplo, en el ámbito laboral, son dos síntomas de que no se toma seriamente el papel clave de la salud pública.
– ¿Por qué no se otorga a la salud pública el papel clave que tendría que desarrollar?
– Creo que una razón de fondo tiene que ver con la visión mercantil y biomédica de la salud, donde la salud pública tiene un carácter residual. El papel de la salud pública, es decir, vigilar epidemias, reducir desigualdades, prevenir accidentes laborales o hacer cribas de cáncer, entre otras muchas cosas, es crucial, pero a menudo invisible. No en balde, aquello que no se ve, ni da ganancias económicas o políticos inmediatos no se valora ni parece prioritario. Cuando aparecen nuevos brotes, normalmente se crean más camas o bien hospitales de campaña, las cuales son acciones curativas necesarias. En cambio, no se ha hecho la imprescindible planificación preventiva. La visión mercantilista y de inmediatez de la salud es pues engañosa y peligrosa. ¿Por qué? Imaginamos por un momento que se nos dijera que la limpieza de los bosques o que tener un parque de bomberos no es algo rentable o que no hay que reforzarlos porque ahora mismo no hay ningún incendio. Pensaríamos que estamos locos al exponernos en un riesgo muy serio que podemos evitar. Pues bien, la pandemia es como uno macroincendio, y a pesar de que se pudo casi apagar mediante un confinamiento radical y masivo durante muchas semanas, en muchos lugares quedan brasas encendidas que hay que identificar y apagar. El confinamiento radical solo se convierte en una solución cuando la pandemia ya está demasiado descontrolada o bien cuando la salud pública es tan débil como la que tenemos y ya no podemos hacer nada más. Ante la existencia de una salud pública donde no se quiere invertir y parece que no haya que reforzar, la pregunta que nos podemos hacer es clara: ¿dónde está la salud pública?
– A raíz de los recientes rebrotes, la atención política y mediática se ha centrado en la actitud de los jóvenes y en las acciones centradas a la responsabilidad individual. Está de acuerdo con esta mirada?
– Hacer hincapié al hacer recomendaciones a la ciudadanía básicamente de tipo personal como se está haciendo sería parecido a decir que ante la epidemia del tabaco es la gente la que tiene que tener la responsabilidad de no fumar, cuando tienen que ser los gobiernos quienes suban los precios del tabaco, aprueben leyes restrictivas, controlen la perniciosa publicidad de la industria tabaquera, y hagan campañas intensivas de educación sanitaria y promoción de la salud, especialmente entre la gente joven. Para mejorar la salud colectiva y reducir las desigualdades generadas por la pandemia, no podamos simplemente decir que cada individuo es el responsable del problema, y que cada cual se tiene que quedar en casa, tener pocos contactos, usar la mascarilla, mantener la distancia social y lavarse a menudo las manos. Es imprescindible invertir en servicios sociosanitarios públicos, universales y de calidad, y es fundamental generar políticas efectivas y persistentes de salud pública. Los grandes medios de información habitualmente reproducen la visión hegemónica de acuerdo con el tiempo y énfasis que se pone sobre determinados temas. Por ejemplo, hablan mucho de emociones, como por ejemplo de enfermos, familiares y profesionales, y de acciones individuales, así como de investigación biomédica. Pero hablan demasiado poco de la debilidad y el papel crucial que tiene que tener la sanidad pública y la salud pública. También tratan demasiado poco las causas profundas de todo lo que rodea a la pandemia, ya sea su origen a causa de la crisis ecosocial que vivimos, o de la infrafinanciación y mercantilización de la sanidad pública y la vergonzosa precarización de sus profesionales, o de la mercantilización de las residencias y de la inacción para hacer políticas sobre curas y dependencia, o sobre los determinantes sociales y laborales de la salud, o de las desigualdades de salud existentes según la edad, el género, la migración y la clase social.
– En Lleida, sindicatos como por ejemplo la CGT y plataformas civiles han denunciado las malas condiciones laborales de los temporeros, incluso al inicio de la primera oleada del coronavirus. En el País Valencià, se produjo un rebrote en una empresa agroalimentaria que, según los representantes de CC OO, no había cumplido con las medidas de protección necesarias. ¿Se han ignorado estas cuestiones por parte de las autoridades correspondientes?
– Sí, pero es más que ignorancia. Se está empleando un modelo de acción erróneo. Se aplica un modelo de salud mercantilizado, como por ejemplo con la ineficiente externalización de tareas de rastreo encargada a Ferroser, una filial de la empresa Ferrovial, y se nos dice que la salud de la población está determinada por la investigación básica, los grandes especialistas médicos, las tecnologías muy caras y los factores de riesgo individuales. Y esto no es cierto. Tenemos mucha investigación científica de salud pública que nos muestra el papel crucial de los determinantes políticos y sociales de la salud. Un ejemplo es que trabajar con condiciones laborales y vitales precarizadas determina muy negativamente salud. Tal como ha pasado en otros países, la aparición de brotes entre trabajadores era previsible. Las decenas de miles de temporeros migrados trabajan en condiciones laborales precarizadas, con condiciones vitales de hacinamiento y una movilidad elevada, y, por lo tanto, se encuentran en un contexto que favorece mucho el riesgo de contagios. Su precarización laboral es conocida, pero ha quedado oculta. Solo cuando los medios se han hecho eco se ha visibilizado su existencia, pero, en todo caso, tampoco se habla de las causas de la situación. La inacción política ha provocado que no se realicen tests de forma masiva, así como se ha actuado pasivamente a la hora de hacer una identificación exhaustiva de posibles contagios. También en la introducción de cambios estructurales que tienen que ver con su pobreza, precariedad, hacinamiento y exclusión social.
– Estamos hablando, por lo tanto, de una mayor afección del virus en personas migradas, trabajadores y, como hemos visto durante la primera oleada de la pandemia, en profesiones altamente feminizadas. A pesar de que el virus no entiende de clases sociales, sí que observamos que las capas empobrecidas y que sufren con más intensidad la precariedad vital están más expuestas.
– La precarización de trabajos donde predominan mujeres, migrados, obreros y jóvenes como ocurre a la sanidad, el trabajo de cuidado, el comercio, o la industria alimentaria, es muy elevado. El año pasado, por ejemplo, en el Estado español el porcentaje de contratos indefinidos nuevos en muchos de estos sectores fue casi residual. La paradoja es que ahora estos trabajos son denominados «esenciales» cuando siempre han sido tratados como trabajos «poco cualificados» para justificar sueldos muy bajos y unas condiciones de trabajo pésimas. ¿Qué efectos tiene esto? La precariedad es una epidemia social tóxica que aumenta el riesgo de enfermar y morir prematuramente, tanto a los que trabajan en situaciones precarias como a sus familias. La pandemia de la Covid-19 precariza todavía mas una población ya muy precarizada.
– A raíz de esta pandemia, y como resultado también de la actual crisis ecológica, se ha evidenciado que la humanidad estará sometida en el futuro a próximas pandemias. Para dar respuesta a la actual epidemia como a las futuras, ¿como nos tendríamos que preparar?
– Es urgente fortalecer de una manera masiva y efectiva unos servicios sociosanitarios públicos y de salud pública que se encuentran en una situación demasiado débil, con unos profesionales al límite de sus fuerzas, y un modelo que no es el adecuado. No basta con aplaudir a los profesionales, dar premios, o hablar retóricamente de la importancia de la sanidad pública, ni tampoco decir de forma enfática y vacía que hay que crear una Agencia de Salud Pública. Hay que actuar ya: reforzar sustancialmente la atención primaria, los servicios sociales, y desprecarizar la salud pública con el desarrollo de la Agencia de Salud Pública de Cataluña y el Centro Estatal de Salud Pública previsto a la Ley General de Salud Pública española. Hay que invertir y reformar en profundidad el sistema para que pueda planificar y prever los muchos problemas y necesidades de salud que se sumarán al impacto de la gravísima crisis económica que ya tenemos encima. Por otro lado, tenemos también la certeza que vendrán nuevas pandemias, no solo porque siempre las ha habido, sino porque todo indica que las causas de la pandemia se encuentran en el capitalismo globalizado: una excesiva urbanización, una masiva agroindustria, el crecimiento masivo del turismo y de los viajes en avión, la alteración global de ecosistemas y la destrucción de la biodiversidad asociada a la crisis ecosocial y climática que vivimos. Así pues, todo apunta a pensar que esta no será la última pandemia, sino que otras, y quizás más virulentas, tienen que venir. Tenemos que entenderlo y tendríamos que prepararnos concienzudamente.
– Ahora bien, ¿es optimista? A pesar de que durante las primeras semanas se apuntaba a un cambio de paradigma en las actuales lógicas económicas, parece que pasados unos meses hemos devuelto a las mismas dinámicas. En general, parece que no estamos aprendiendo de la sacudida de la Covid-19.
– Desgraciadamente, me parece que no estamos aprendiendo demasiado. La pandemia ha mostrado nuestra fragilidad como individuos y como sociedad. Hemos visto que sin el trabajo esencial de mucha gente trabajadora, siempre despreciado, no podemos vivir, y que la sanidad pública y el trabajo de cuidados es fundamental, pero las inercias económicas, políticas y culturales del mundo en que vivimos hacen que cambiar no sea nada sencillo. Hay que cambiar y hay que cambiar radicalmente. O bien hacemos frente radicalmente a la crisis ecosocial y climática que vivimos, o cambiamos nuestras vidas cotidianas con menos consumo, una vida más solidaria, la producción de bienes de consumo esenciales y próximos, y la creación de una economía homeostática, que gaste mucha menos energía y adapte el metabolismo ecosocial a los límites biofísicos de la Tierra, o no tendremos futuro. O cambiamos para transformar el mundo o nos situaremos al lado del abismo. O invertimos en salud pública, en sanidad pública, y en servicios sociales o no tendremos salud ni vida. En tiempos de «condición póstuma», ha escrito la filósofa Marina Garcés, hay que cuidarse, tenemos que cuidarnos, a cada uno de nosotros y al entorno que nos rodea.
Fuente de la Información: https://vientosur.info/o-invertimos-en-salud-publica-y-servicios-sociales-o-no-tendremos-vida/
Libro (PDF): «Geopolítica imperial. Intervenciones estadounidenses en Nuestra América en el siglo XXI»
Reseña: CLACSO
Geopolítica imperial… aborda el momento actual del capitalismo y de las estategias imperialistas desplegadas en Nuestra América. A raíz del desembarco de tropas estadounidenses en territorio colombiano a principios de junio de 2020, las y los autores de este nuevo libro de la colección Coyunturas plantean cómo -frente a la crisis del coronavirus- el imperialismo de los Estados Unidos intensificó el despliegue de planes previamente diseñados.
Los ensayos reunidos por Jairo Estrada Álvarez y Carolina Jiménez Martín formulan propuestas de caracterización del capitalismo actual en el marco de la crisis y sobre la situación de la hegemonía imperialista; las claves de la disputa por la reconfiguración geopolítica (analizando las estrategias más recientes del intervencionismo), y el lugar de Colombia en la estrategia de los Estados Unidos para la región, frente a la complejidad derivada de una guerra que no logra terminar, y de un proceso de paz incompleto que no termina de nacer.
Autor (a):
Claudio Katz. Gabriela Roffinelli. Julio C. Gambina. Victor Manuel Moncayo C.. Darío Salinas Figueredo. Ernesto Villegas Poljak. Marina Machado Gouvêa. Consuelo Ahumada. Hugo Moldiz Mercado. María Isabel Domínguez. Josefina Morales. Antonio Elías Dutra. Jairo Estrada Álvarez. Carolina Jiménez Martín. Jaime Zuluaga Nieto. Francisco Javier Toloza. Jaime Caycedo Turriago. Angélica Gunturiz R.. José Francisco Puello Socarrás. [Autores y Autoras de Capítulo]
Editorial/Edición: CLACSO/Jairo Estrada Álvarez. Carolina Jiménez Martín. [Editor y Editora]
Año de publicación: 2020
País (es): Argentina
ISBN: 978-987-722-683-6
Idioma: Español.
Descarga: Geopolítica imperial. Intervenciones estadounidenses en Nuestra América en el siglo XXI
Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?orden=&id_libro=2221&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1412
Directrices para la elaboración de políticas de recursos educativos abiertos
Reseñas/13 Agosto 2020/UNESCO
El Sector de Educación de la UNESCO
La educación es la prioridad principal de la UNESCO porque es un derecho humano esencial y es la base para consolidar la paz e impulsar el desarrollo sostenible. La UNESCO es la organización de las Naciones Unidas especializada en educación y su Sector de Educación proporciona un liderazgo mundial y regional en la materia, fortalece los sistemas educativos nacionales y responde a los desafíos mundiales de nuestra época mediante la educación, con un enfoque especial en la igualdad de género y África.
La Agenda Mundial de Educación 2030
En calidad de organización de las Naciones Unidas especializada en educación, la UNESCO ha recibido el encargo de dirigir y coordinar la Agenda de Educación 2030. Este programa forma parte de un movimiento mundial encaminado a erradicar la pobreza mediante la consecución, de aquí a 2030, de 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible. La educación, fundamental para alcanzar todos estos objetivos, cuenta con su propio objetivo específco, el ODS 4, que se ha propuesto “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y
promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. El Marco de Acción de Educación 2030 ofrece orientación para la aplicación de este ambicioso objetivo y sus compromisos.
Descargar aquí:373558spa
Jovani quiere ser doctor, a pesar de la covid-19
Reseñas/13 Agosto 2020/elpais.com
Un sistema educativo limitado ya condicionaba la formación de millones de menores de edad etíopes antes de la pandemia. Ahora, el cierre forzado de las escuelas ha privado a muchos de ellos de su derecho a la educación. Contar la historia de este niño es contar un país entero
El pasado 16 de marzo, cuando aumentaron a cinco los casos positivos de covid-19 en el país, el gobierno etíope suspendió las clases. Durante este tiempo el Ministerio de Educación ha lanzado iniciativas para que la formación de los niños no se detuviera durante el cierre de las escuelas, pero no ha conseguido llegar a todos los hogares y muchos alumnos han quedado desatendidos. La pandemia se ha convertido en un bache más en su formación, que ya estaba comprometida por un sistema educativo limitado.
Es probable que Jovani quiera seguir colaborando en la campaña contra la covid-19 en Dessie, su ciudad natal, que está en la región de Amhara, en el centro norte de Etiopía. Este niño de siete años y ojeras marcadas quiere ser doctor, aunque ahora quizá no acabe de entender por qué debe quedarse en casa, pues los mayores no han dejado de trabajar pese a la amenaza del virus. En cambio, millones de menores como él llevan semanas sin ir a la escuela y deben permanecer en sus casas para evitar contagios.
Pese a las limitaciones del sistema educativo, la madre de Jovani sabe que cualquier opción de futuro de sus hijos —tiene dos— pasa por que vayan a la escuela. Ella mantiene a su familia lavando ropa a mano y cocinando injera, una masa fina que es la base de la alimentación etíope. Desde que enviudó es la única persona que, de forma regular, lleva dinero a casa, una habitación única de paredes enyesadas y techo de hojalata en la que también viven los abuelos.
Para la Administración Pública, Jovani es un niño en situación de vulnerabilidad. Por eso le seleccionó para que se beneficiara del programa de apadrinamientos de la ONG IPI Cooperació, mediante el cual la familia recibe una ayuda mensual de 600 birr (17 euros) y se compromete a que el pequeño no deje de estudiar.
El sistema educativo etíope
306 chicas y chicos van a la escuela primaria Sefere Selam de Dessie. Su director, Tilehun Azahij —cabeza rapada, camisa por dentro del pantalón, afable—, apunta que uno de los déficits de la educación etíope es que “el proceso de aprendizaje no tiene parte práctica, solo es teórico”. A Azahij le gustaría que su colegio tuviera un aula de informática y un laboratorio para que el alumnado experimentara, pero debe resignarse a clases con paredes gastadas y pupitres astillados.
La escuela primaria Millenium se encuentra en Kobo, una población al norte de la región de Amhara donde los niños y niñas se han acostumbrado a la presencia de los militares que controlan las disputas territoriales de la zona. El director, Milla Jadea —bigote recortado, deportivas, reflexivo—, explica que otra de las carencias de la educación del país es que “los libros de texto no se adaptan a la edad de los alumnos”. Jadea cuenta que los profesores no tienen tiempo de impartir el temario y que el alumnado pasa de curso sin recibir todas las lecciones.
Etiopía es uno de los países africanos que más se ha implicado en la formación de sus menores desde el cambio de siglo. En 2015 el gobierno destinó un 4,7% del gasto público al ámbito educativo, una cifra que sitúa al país en el puesto número 78 del ranking mundial y en el 15 del de África subsahariana. Estos esfuerzos han contribuido a que prácticamente todos los niños y niñas vayan a la escuela hasta los 14 años, pero no han sido suficientes para asegurarles una formación de calidad. Un 48% de etíopes son analfabetos y la edad media de la población es de 20 años.
La educación pública en el país del cuerno de África es gratuita. Los menores empiezan la primaria —obligatoria— a los siete años, por delante les esperan ocho cursos en los que aprenden amhárico —el idioma oficial del país—, la lengua de su respectiva región, inglés, matemáticas y ciencias naturales y sociales. La primera etapa de la secundaria ocupa dos años académicos, noveno y décimo, pero ya no es obligatoria, por eso muchas chicas y chicos dejan la escuela para contribuir a la economía familiar: solo siguen estudiando un 35%. Antes de acceder a la universidad o a otros estudios superiores, los alumnos supervivientes cursan undécimo y duodécimo, que equivalen al bachillerato. Solo el alumnado que ha seguido estudiando a partir de noveno aprende a utilizar ordenadores.
La determinación de Aweke
Cuando Aweke saluda a alguien le ofrece su muñeca porque sus dedos terminan en los nudillos. A los 10 años se contagió de lepra y tuvo que dejar la escuela. Desde entonces camina ayudado de un bastón de madera que maneja con gran agilidad. Cuando se sintió con fuerzas suficientes, volvió a las aulas y continuó su formación. Pese a las aparentes limitaciones, Aweke hace todo por sí mismo. Ahora tiene 24 años y cursa duodécimo en la escuela preparatoria de Weldiya. Quiere ser abogado.
Sin el apoyo de su hermano pequeño Kiros, Aweke no podría estudiar. Kiros, que tiene 22 años, empezó a trabajar para que él pudiese seguir en la escuela. Los hermanos perdieron a sus padres hace tiempo y si ambos estudiaban no podían mantenerse, pese a que Aweke también recibe la ayuda mensual de IPI Cooperació. De hecho, viven “con lo justo” en una pequeña casa de Weldiya, una población al norte de Dessie caracterizada por el tráfico de camiones que transportan mercancías cargadas en el puerto de Yibuti. En su autorickshaw —triciclo motorizado usado como taxi—, Kiros no puede mantener la distancia de seguridad con los clientes, pero estos meses no ha dejado de trabajar. No puede, aunque se exponga al virus.
La suspensión de las clases ha llegado en un momento importante para Aweke, el año en que debe hacer la selectividad, que se ha pospuesto sine die. Durante estas semanas no ha dejado de estudiar, por su cuenta, con una determinación que solo puede equipararse a su fuerza de voluntad. No sabe cuándo hará el examen de acceso a la universidad, pero sabe que necesita una nota alta para entrar en Derecho. Además, siente que se lo debe a Kiros. Por eso no ha escatimado esfuerzos: “He estado leyendo los libros de texto y fragmentos de la constitución”. También ha aprovechado los días de confinamiento para escribir un poema, pero prefiere no compartirlo.
La covid-19 agrava las desigualdades
El cierre forzado de escuelas ha comprometido la educación de millones de chicas y chicos durante las últimas semanas. Los mayores han podido estudiar por su cuenta, pero los pequeños, que necesitan la guía de un profesor, no han podido. Con el objetivo de que la formación de estos menores no se paralice por completo, el Ministerio de Educación etíope ha habilitado un canal de televisión y un dial de radio para impartir clase, una medida cuestionada por no poder calcular su alcance y, sobre todo, por aumentar las desigualdades entre los menores que tienen receptores en casa y los que no, que llevan semanas privados de su educación.
El sistema educativo etíope se caracteriza por no ofrecer a todo el alumnado las mismas prestaciones. El director de la escuela primaria Negus Michael de Dessie, Faten —barba descuidada, camisa tejana, cordial—, indica que “hay zonas del país muy pobres, donde ni siquiera hay comida, los niños que viven ahí no tienen las mismas oportunidades”. Más de un 80% de la población etíope vive en áreas rurales. La administración no llega a las más apartadas, que son las más empobrecidas del país. Faten explica que la única forma de mejorar su situación es aumentar el gasto público en educación.
Yesuf Mohammed —barba recortada, americana, trato caluroso— dirige el centro de educación primaria Silk Amba de Dessie y, como su homólogo de la escuela Negus Michael, advierte de la existencia de desigualdades: “Se han construido muchos colegios en los últimos años, pero las instalaciones suelen ser precarias, sobre todo en las zonas rurales”. Mohammed también apunta a los profesores cuando habla de prestaciones dispares porque “no todos son profesionales”. Además, en algunas escuelas el profesorado debe encargarse de muchos alumnos. La media nacional en la educación primaria es de 43 escolares por profesor.
Un estuche de color naranja
En febrero, los voluntarios de IPI Cooperació se desplazaron a Etiopía para controlar el funcionamiento del programa de apadrinamientos y entrevistarse con los niños y niñas, a los que llevaron material escolar. Jovani recibió con alegría e ilusión su nuevo estuche de color naranja y lo abrió para ver los lápices y bolígrafos que al menos tenían que durarle un año. De camino a casa, dos niños mayores le pararon y le pidieron que les enseñara el estuche, que entonces se convirtió en el estuche robado de color naranja.
Etiopía tiene 109 millones de habitantes y es el segundo país más poblado de África, solo superado por Nigeria. Un 23% de etíopes vive por debajo del umbral de pobreza y, en la región de Amhara, tres de cada 10 personas son pobres. Ni los lápices ni los bolígrafos se tienen en cuenta en el cálculo que fija la línea de pobreza de una región.
Ellas y el sentido del deber
Las desigualdades no solo afectan a los menores que viven en áreas empobrecidas y rurales, también a las niñas. El sistema educativo promueve la igualdad en las aulas y no discrimina por género, pero la tradición patriarcal del país impide que tengan las mismas oportunidades que los niños. Por eso se está fomentando una educación equitativa que contribuya a superar los estigmas del patriarcado.
La clase política también se ha implicado en el impulso de una sociedad igualitaria: en 2018, Sahlework Zewde se convirtió en la primera presidenta etíope y, ese mismo año, Abiy Ahmed, primer ministro del país, garantizó la paridad en su gobierno al repartir el mismo número de carteras entre hombres y mujeres. Sin embargo, pese a los esfuerzos desde los ámbitos educativo y político, el mensaje feminista aún no ha calado en todas las capas de la sociedad.
Hasta los 14 años, chicas y chicos ocupan las aulas a partes iguales. La diferencia aparece en la secundaria, cuando ellas son las primeras en abandonar la escuela. “El número de niñas cae porque se casan o se van a trabajar a otras regiones para ganar dinero y enviarlo a sus familias”, explica Azahij, que apunta que las chicas tienen un sentido del deber más desarrollado que los chicos, que solo se preocupan de comer y jugar.
Estas desigualdades se multiplican en los entornos vulnerables, como las zonas rurales, donde también hay casos de absentismo femenino en la primaria. Un 40% de las mujeres etíopes de entre 20 y 24 años se casa antes de los 18 y un 14% antes de los 15. Es en las áreas rurales donde estos casamientos tienen más incidencia y donde, además, hay más casos de mutilación genital femenina. Cuando las chicas se casan, dejan atrás su vida, incluida la escuela, para atender las necesidades de sus nuevas familias. Antes de la ceremonia nupcial, el novio paga una dote en cabezas de ganado —o su equivalente en dinero— a los padres de su prometida, que tendrán una boca menos que alimentar.
Rediet abre camino
El pasado 8 de marzo, con motivo del Día Internacional de la Mujer, la Universidad de Weldiya distinguió a Rediet por su excelencia académica. Esta joven de 20 años y pelo trenzado estudia Administración del Territorio e Inspección y es una de las pocas alumnas universitarias del país. Solo una de cada 20 mujeres va a la universidad o cursa otros estudios superiores en Etiopía. Aunque la matriculación masculina tampoco es destacable, representa el doble que la femenina.
Rediet se considera afortunada por haber tenido el apoyo de su familia, que pudo permitirse que estudiara, y lamenta que su padre muriera antes de verla en la universidad, ya que fue quien le instó a hacer Administración del Territorio e Inspección: “Creía que era lo mejor para mí”. Pese a tener casa en Weldiya, cuando empezó la carrera se instaló en el campus, quería exprimir la experiencia universitaria al máximo. “Comparto habitación con cuatro chicas más y mi taquilla es pequeña, pero me gusta estar aquí”, dice la joven de sonrisa amplia y mente inquieta.
La universidad hace un préstamo a los estudiantes, que mientras se forman no pagan ni por estudiar ni por alojarse en el campus, pero, cuando se gradúan, el centro académico les cobra por sus años de estudio en mensualidades adaptadas a sus salarios. Si no consiguen trabajo —el paro juvenil es del 25%— y no pagan, no obtienen el título. Algunos, los que quieren irse al extranjero o hacer una especialización, se ven obligados a abonar toda la cantidad de golpe, pues el certificado temporal que les dan para buscar empleo tiene una validez administrativa limitada.
A Rediet le preocupa no encontrar trabajo y no poder pagar los 22.000 birr (600 euros) que cuesta su carrera, aunque ahora está más agobiada por estar perdiendo un semestre de estudio. Desde hace semanas no tiene ninguna noticia de la universidad, que cerró pocos días después que las escuelas. Rediet añora las clases, pero también despertarse con las primeras luces del día y pasear por el campus mientras escucha el pipiar de los pájaros. Es su peregrinación personal, en la que busca el sentido a sus días y se convence de que Dios tiene un buen plan para ella. “Tengo que trabajar duro para descubrir lo que Él espera de mí”, se repite.
Futuro en juego
Según Unicef, muchos de los menores de la región de Amhara que van a la escuela no consiguen aprender a leer ni a escribir y un 14% suspende el examen final que hacen en octavo, al acabar la primaria. El entorno familiar de los niños y niñas tiene incidencia en esta cifra, pero la responsabilidad pesa sobre un sistema educativo que limita su formación y dificulta su progreso.
Ahora, la covid-19 también está coartando la educación de los más de 22 millones de menores etíopes matriculados en escuelas primarias y secundarias, sobre todo la de los niños y niñas que no pueden estudiar a distancia. En un comunicado de prensa, el director de Unicef en África Oriental, Mohamed Fall, advierte que “tras el cierre prolongado de escuelas, (…) se hace más complicado que los menores vulnerables vuelvan a las aulas”.
Las Naciones Unidas ponen la educación en el centro de toda transformación social y económica. En la Agenda 2030 sobre el Desarrollo Sostenible, la organización intergubernamental señala que “además de mejorar la calidad de vida de las personas, el acceso a la educación inclusiva y equitativa puede abastecer a la población local con las herramientas necesarias para desarrollar soluciones innovadoras a los problemas más grandes del mundo”.
Sueños encomendados
Probablemente, a Jovani todavía no se le habían secado las lágrimas cuando llegó a casa, desolado e impotente tras el robo. Nunca habría imaginado que su abuelo le esperase con otro estuche de color naranja. Desde la furgoneta de importación asiática en la que volvían al hotel, los voluntarios de IPI Cooperació habían visto cómo le robaban y habían parado en su casa para dejarle otro.
Horas antes, en la habitación única de paredes enyesadas y techo de hojalata donde ahora Jovani volvía a tener algo con lo que escribir, la abuela había convertido el sueño de ser doctor de su nieto en una cuestión de fe: “Cuando acabe la primaria solo Dios sabe qué pasará”.
TRES MESES DESPUÉS
A. C.
Las escuelas han seguido cerradas y los menores vulnerables privados de su educación desde entonces. Todos los alumnos, excepto los de octavo y duodécimo, pasarán de curso sin examinarse.
A finales de mayo, la universidad de Rediet habilitó un portal web para que el alumnado tuviera acceso a materiales de estudio como guías docentes. Paralelamente, el director de su facultad creó un grupo de Telegram para resolver las dudas de los estudiantes. Se espera que se examinen a finales de verano, justo antes de empezar el nuevo curso. Rediet reconoce que estudiar así, sin la explicación de un profesor, es complicado.
A principios de junio, los profesores de Aweke empezaron a enviarle trabajos a través de la aplicación de PDF. Se hizo un esfuerzo para que el alumnado que tiene que hacer la selectividad, que sigue sin fecha, tuviera más recursos para estudiar. Además, Aweke y sus compañeros de clase usan un grupo de Telegram en el que cooperan para llegar lo mejor preparados al examen.
Estas iniciativas educativas, como el resto de las que requieren acceso a la red, estuvieron paralizadas del 30 de junio al 23 de julio; el gobierno etíope cortó el acceso a internet en todo el país para apaciguar las protestas por el asesinato de Haachaaluu Hundeessaa, un músico y activista de etnia oromo. “Ahora cualquier estudiante está desesperado”, explica Aweke, que, como el resto de sus compañeros, dejó de recibir trabajos de sus profesores durante el apagado. Él, acostumbrado a salir adelante ante situaciones adversas, confiesa que, pese a todo, es optimista.
Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/08/06/planeta_futuro/1596711692_903575.html
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