Page 264 of 301
1 262 263 264 265 266 301

¿Murió la Crítica cinematográfica? Ética y semiótica en pantalla

 Fernando Buen Abad Domínguez 05-03-2016
Rebelión/Universidad de la Filosofía/FILM

Para que la crítica cinematográfica no se trafique como anecdotario de gustos y caprichos, exhibidos con tono erudito y desparpajo de sabiondos y para que no sea catarsis impúdica de petulantes… se rdescargaequiere método y auto-crítica. Cuanto más cerca de la ciencia1 mejor. No es exagerado decir que una de las herramientas más poderosas que el Cine generó al lado de su despliegue semántico, estético, tecnológico e industrial es el campo fértil del filosofar crítico basado en películas. Herramienta poderosa no siempre usada para emancipar cabezas porque no todos los sedicentes “críticos” están a la altura de la crítica que se necesita. Veamos.

Si “críticos” se hacen llamar los que -para cobrar un salario- rinden pleitesía a la lógica del mercado fílmico; si para llamarse “crítico” ha de reducirse el trabajo a sólo hablar de los “logros en taquilla” las productoras y las distribuidoras monopólicas2; si para exhibirse como conocedorhay que recitar el santoral bibliográfico de las “academias” de moda… o si para llamarse “crítico” se ha de pontificar con esnobismo festivalero y pedantería de ignorantes… lo que realmente queda a la vista es la pobreza enorme -y realmente existente- de la ceguera funcional que reina. También la “crítica cinematográfica” fabricó sus mercados y sus mercaditos. Una regla no escrita parece indicar que cuanto más “masivo” es el medio más simplona es la crítica y ha proliferado la, por definición, monstruosa manía de calificar películas con “estrellitas” en lugar de ideas. Y hay quien gana dinero por hacer eso.

Mientras tanto en la realidad los pueblos necesitan de un movimiento numeroso y vigoroso de críticos cinematográficos dispuestos a poner en su lugar el basurero fílmico con que se ha sobresaturado el imaginario colectivo. Es que ese imaginario es uno de los campos de batalla más codiciados por la burguesía. Ahí se disputa (entre mil cosas) la forma del conocimiento del mundo y sus procesos de nominación, incluidas las formas de la nominación al lado de las herramientas de producción de enunciados fílmicos. Ahí se diputan los imaginarios y las conductas que de ellos se derivan. Se disputan los modelos del goce estético, de los placeres y de la subjetividad expuesta a todo género de estímulos. Se disputan para someterlos y para convertirlos en negocio. Impunemente.

Bajo el disfraz de “entretenimiento”, legitimado y legalizado, el aparato ideológico de la industria cinematográfica ha desplegado su batalla alienante casi ni oposición y casi sin regulaciones gubernamentales. Eso no descarta el fardo burocrático parasitario. Con el territorio liberado, “la diversión” fílmica se adueñó de latifundios audiovisuales enormes (salas cinematográficas, centimetraje impreso, comentaristas de radio y T.V.) decorados con los anzuelos del negocio del “espectáculo” y santificados por una estética del nihilismo más a-critico dispuesta a tragarse cualquier película “chatarra” mientras sirva para complacer ilusiones y alucinaciones propias del individualismo burgués, su estética y su lógica consumista. El objetivo ideológico oligarca es que agradezcas que te exploten, que aplaudas cuando te humillan y que aceptes que ellos tienen la razón.

Visto con perspectiva el “tsunami” audiovisual de cada semana, desatado desde la industria cinematográfica y sus monopolios, pone en evidencia una guerra asimétrica en la que no alcanzan las pocas buenas plumas (ni las buenas intenciones) que son capaces de poner orden, (es decir hacer crítica seria) suficientemente rica como para neutralizar los dispositivos alienantes administrados en cada film. (Violencia espuria, belicismo mercantil, padrotismo de soldaditos, policías, detectives y autoritarios adláteres, en una lógica autoritaria, racista sexista y clasista con banderas imperiales desplegadas).

No tenemos ni el 10% de los críticos cinematográficos que necesitamos. No tenemos a los críticos que luchen desde las bases. No tenemos los talleres, las escuelas ni los movimientos sociales suficientes empeñados en fundar núcleos de acción crítica en cada barrio. No tenemos la infraestructura ni tenemos la metodología social de base que se requiere para aspirar, en el plazo medio y largo, a dar una batalla semiótica emancipadora contra ese cine que nos aplasta el imaginario mientras nos roba millones dólares entre palomitas y refrescos.

Tampoco tenemos acceso al otro cine, al que se produce como se puede con lo que se tiene. Al cine que interpela la situación social, las condiciones inhumanas a que nos somete el capitalismo y el arsenal de municiones ideológicas con que nos humillan y acomplejan sistemáticamente. Sálvense todas las excepciones honrosas. No tenemos a la mano ni los medios ni los modos para ver ese cine que nos espeja con honestidad y que nos impulsa a mirar más allá de las apariencias fílmicas. No sabemos quiénes son, dónde están, cómo trabaja ni cómo viven los trabajadores del cine que no están contentos con el mundo que nos impone la burguesía. Y no lo sabemos, entre otras muchas razones, porque no contamos con ese movimiento internacionalista de críticos cinematográficos que podrían salvar a los imaginarios colectivos con ayuda de las herramientas científicas de una semiótica revolucionaria. Que tampoco está a la vista todavía.

Aquí podríamos decir que sólo cundo el capitalismo haya sido superado podremos transformar las superestructuras. Pero eso es relativamente incompleto sin un programa de lucha semiótico capaz de romper las falsas dicotomías entre la forma y el contenido, entre la ética y la estética, entre el trabajo manual y el intelectual. El debate capital-trabajo está vivo en los campos de batalla fílmicos -hacia adentro y hacia afuera- y no podremos hacerlo visible si nos sentamos a esperar a que pase ante nuestra puerta el cadáver de la industria cinematográfica dominante. Hay que darle una ayudada. Esa es, apenas, una parte de la tarea que la crítica cinematográfica emancipadora habrá de librar… otra es animarse a producir índices que marquen rumbos de lucha nuevos hacia un cine liberado del arsenal ideológico predominante, gracias a un método dialéctico afinado en la refriega metodológica diaria de mirar películas, sin concesiones, y de aportar herramientas de análisis en los que, de una vez por todas, la crítica cinematográfica deje de ser tarea de “iluminados” y sea acción social encarnada en el placer de hacer la revolución cinematográfica que la historia nos exige, también. ¿Lo veremos?

Notas

1 Elí de Gortari definió la ciencia como “la explicación objetiva y racional del universo”. Elí de Gortari, El método de las ciencias. Nociones elementales, 12a. ed., México, Editorial Grijalbo, 1996, p. 11. (Tratados y Manuales Grijalbo)

2 How to make a hit Hollywood film: http://www.economist.com/blogs/graphicdetail/2016/02/daily-chart-19?fsrc=scn/tw/te/bl/ed/howtomakeahithollywoodfilm

Fuente de la Fotografía:

  1. https://leefundente.wordpress.com/tag/critica-cinematografica/
  2. http://www.es.lapluma.net/index.php?option=com_content&view=article&id=7752:2016-03-04-21-10-03&catid=58:opinion&Itemid=182
Comparte este contenido:

España: Catalunya no separará a los alumnos de cuarto de ESO según sus notas

Fuente: El Periódico de España /María Jesus Ibañez/ 5 de Bril de 2016/

Todos los estudiantes de cuarto de ESO catalanes seguirán compartiendo las mismas aulas el próximo curso 2016-2017, tanto si tienen pensado estudiar bachillerato el año siguiente como si prefieren optar por la formación profesional. Pese a que la ley orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE)prevé que en ese curso, el último de la enseñanza obligatoria, los alumnos sean separados por niveles según sus calificaciones o sus aspiraciones formativas, la Conselleria d’Ensenyament ha decidido que el año que viene en Catalunya todo seguirá igual que hasta ahora. Tampoco se aplicará, de momento, la complicada fórmula de doble titulación ideada por el equipo de la anterior ‘consellera’ Irene Rigau para eludir la segregación de alumnos de la LOMCE.

Ensenyament lo justifica en el hecho de que, al no ser la reválida de final de la ESO del próximo 2017 un examen con efectos académicos (es decir, que si finalmente se hace, solo tendrá carácter de prueba piloto), no vale la pena dividir a los estudiantes en dos grupos: los del itinerario de enseñanzas académicas (diseñado para los que aspiran a ir a la universidad) y los del de enseñanzas aplicadas(para quienes se dirijan hacia la FP). Si hay reválida en junio del año que viene, todos los alumnos catalanes realizarán la misma prueba, sin distinciones, porque el resultado, en definitiva, no afectará a la obtención del título de ESO.

Con la segregación o separación de alumnos en cuarto de ESO, el Ministerio de Educación trató de atender las demandas de algunos sectores -sobre todo de colectivos de docentes-, que habían llegado a pedir que la secundaria obligatoria se redujera a tres años, en lugar de los cuatro actuales. “Amparándose en el discurso de que los individuos son diversos, en los supuestos no demostrados de que a la edad de 15 años los intereses se diversifican y el adolescente ya puede elegir el camino a seguir, se quiso justificar la necesidad de separar al alumnado en itinerarios”, explica el profesor de laUniversitat de Barcelona, Francesc Imbernon, miembro delForo de Sevilla, un organismo formado por pedagogos de toda España, que pide desde hace años una revisión a fondo del sistema educativo a través de un pacto de Estado de amplio consenso.

CLASES DE LISTOS Y CLASES DE VAGOS

La medida adoptada por la LOMCE, que supone crear clases a las que asistirían estudiantes con buen expediente y otras clases para alumnos con rendimientos más bajos, ha sido muy criticada por la gran mayoría de la comunidad educativa, que considera que esta solución atenta contra el modelo de escuela inclusiva y resta oportunidades a los alumnos con peores resultados, al etiquetarlos con solo 15 años.

“La mayoría de países que mantienen a los alumnos juntos hasta los 16 años obtienen mejores resultados que los que separan a los estudiantes a edades tempranas”, alega Imbernon, que, con todo, precisa que “establecer itinerarios no es en sí algo negativo, ya que la variedad de oferta es positiva”. “Pero cara”, agrega.

Lo que le inquieta, indica el catedrático de Didáctica y Organización Educativa de la UB, es que «la segregación de los alumnos con peores resultados se traduce en una enseñanza de calidad inferior por efecto de una profecía, la de que si han de fracasar, fracasan», lamenta. Además, denuncia Imbernon, bajo la creación de dos vías “por las que se encauza a los alumnos dentro de la etapa obligatoria, subyace la idea de dividir a los estudiantes para desempeñartrabajos de desigual nivel y de desigual estatus social».

EL FRENTE AUTONÓMICO TOMA LA INICIATIVA

La verdadera oposición a la LOMCE la están liderando, casi desde el principio y a pesar de los nuevos consensos parlamentarios, en lascomunidades autónomas, que son las que, al tener las competencias educativas transferidas, han de desplegar la ley. Así, por ejemplo, ocho autonomías (Navarra y las gobernadas por el PSOE) han anunciado ya que no harán este mayo la nueva prueba externa de sexto de primaria, pese a que así lo prevé la reforma del exministro Wert. Catalunya, donde las familias están llamando aboicotear la prueba, mantendrá el mismo test de competencias básicas que ha venido realizando los últimos ocho años. Eso, mientras se espera una respuesta del Tribunal Constitucional al recurso presentado por la Generalitat contra el decreto que regula esa prueba de final de primaria.

El despliegue en Catalunya

UNA APLICACIÓN SELECTIVA

La implantación de la LOMCE en Catalunya está siguiendo una deriva cuando menos incierta. Así, mientras ahora la Conselleria d’Ensenyament anuncia que el año que viene no segregará a los alumnos de cuarto de ESO en los dos grupos que prevé la norma (el itinerario de enseñanzas académicas y el del enseñanzas aplicadas), el sindicato CCOO asegura que “lo que se está haciendo en realidad es una aplicación selectiva de la ley”, afirma Montse Milán, coordinadora de Acción Sindical en CCOO en Catalunya.

CONTRADICCIONES EN LA REVÁLIDA

Milán destaca, por ejemplo, la contradicción que supone que la Generalitat critique la reválida de cuarto de ESO prevista por el ministerio, cuando la propia Generalitat aprobó, en agosto del 2015, un decreto autonómico que despliega el nuevo temario de la ESO y que supedita la obtención del título de final de esta etapa a “la superación de la prueba externa de evaluación final de cuarto curso”, según recoge el artículo 28 del mismo decreto. “Eso implica una aceptación de hecho de la fórmula de las reválidas”, subraya la sindicalista.

LO QUE SE APLICA ES LA LEC

Ensenyament siempre ha asegurado que lo que está haciendo la Generalitat es dar cumplimiento a la ley de educación de Catalunya, la LEC, una norma del 2009, anterior a la LOMCE, que también contempla la realización de pruebas externas al final de primaria y de secundaria. Según la versión de la Administración, no es la LOMCE lo que se despliega en Catalunya, sino la LEC, cuando apuesta por profesionalizar la figura de los directores de colegios o cuando decide realizar una prueba diagnóstica a los alumnos de tercero de primaria.

El enlace completo de la noticia: http://www.elperiodico.com/es/noticias/sociedad/catalunya-separara-alumnos-cuarto-eso-segun-notas-segregacion-5029281

Comparte este contenido:

Trikala, pequeña ciudad griega volcada en la solidaridad a las y los refugiados

La solidaridad con las personas refugiadas es posible…

Grecia/ 01 abril 2016/Autor: Telesur/ Fuente: http://kaosenlared.net/

Trikala es una pequeña ciudad situada a tan sólo 300 kilómetros de Atenas, en Grecia y es conocida por sus innovadoras políticas de movilidad. Sin embargo, desde hace dos meses tanto el ayuntamiento como sus habitantes se han volcado en solidarizarse con los refugiados.

A continuación el reportaje que Telesur realizó sobre esta experiencia:

Fuente de la noticia: http://kaosenlared.net/trikala-pequena-ciudad-griega-volcada-en-la-solidaridad-a-traves-de-la-historia-de-anasal-refugiado-sirio/

Comparte este contenido:

Declaración de México: Docentes por la Educación 2030

 

8° Foro Internacional de Diálogo sobre Políticas – Equipo Internacional de Trabajo sobre Docentes Tema: Implementación de la Meta sobre Docentes en los Objetivos de Desarrollo Sostenible y el Marco de Acción para la Educación 2030 Declaración de México: Docentes por la Educación 2030

PREÁMBULO

1. Nosotros, los miembros y asociados del Equipo Internacional de Trabajo sobre Docentes, incluidos los decisores de políticas, profesionistas, investigadores y representantes de sindicatos de docentes, organizaciones de la sociedad civil, socios para el desarrollo, así como del sector privado de todas las regiones del mundo, nos reunimos en la Ciudad de México del 12 al 17 marzo de 2016, por invitación del Equipo Internacional de Trabajo sobre Docentes de la UNESCO y del Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos para el 8° Foro de Diálogo sobre Políticas del Equipo Internacional de Trabajo sobre Docentes y sus Reuniones Anuales. Queremos agradecer al Gobierno de México y su población por haber sido sede de este importante evento.

2. Tomando nota del contexto mundial actual con la adopción de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (en adelante ODS) y del Objetivo 4 del Marco de Acción para la Educación 2030, y siendo conscientes de las implicaciones para el avance de las sociedades sostenibles, revisamos las actividades actuales y futuras del Equipo Internacional de Trabajo sobre Docentes y debatimos sobre el tema y los subtemas del 8° Foro de Diálogo sobre Políticas.

3. Destacando el papel central de los docentes en los ODS y en el Objetivo 4 del Marco de Acción para la Educación 2030, deseamos reiterar nuestra posición manifestada tras la adopción de la Declaración de Incheon en mayo de 2015, cuyo Objetivo 4 busca “garantizar la calidad de la educación inclusiva y equitativa y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”, que esta meta ambiciosa puede solamente ser alcanzada, si los sistemas educativos tienen como base una fuerza docente calificada y motivada. En consecuencia, queremos confirmar nuestro apoyo a un enfoque integral para la enseñanza y los docentes, y exhortar a la comunidad educativa global para que lleve a cabo su anhelo: “Velaremos por que los docentes y los educadores estén empoderados, sean debidamente contratados, reciban una buena formación, estén cualificados profesionalmente, motivados y apoyados dentro de sistemas que dispongan de recursos suficientes, que sean eficientes y que estén dirigidos de manera eficaz”.

Hemos adoptado las siguientes:

Recomendaciones para la Implementación del Objetivo 4

4. Reconociendo la labor del Equipo Internacional de Trabajo sobre Docentes y su capacidad de convocar a todas las partes involucradas, tales como gobiernos, organizaciones intergubernamentales, sindicatos de docentes, la comunidad de investigación, sociedad civil y el sector privado así como su ventaja comparativa en para abordar las políticas docentes de manera integral. Hacemos las siguientes recomendaciones:

4.1 Queremos convocar al Comité de Dirección del Objetivo 4 del Marco de Acción para la Educación 2030 para reconocer al Equipo Internacional de Trabajo sobre Docentes como el grupo técnico para la Meta Docente del Objetivo 4 e incluirlo como parte de su seguimiento.

4.2 Sobre la Formación Docente: reafirmamos que la formación docente inicial y continua, el apoyo y desarrollo profesional continuo, los marcos de calificaciones, los mecanismos de aprendizaje relevante y el aprovechamiento de las TIC y la educación a distancia, son vitales para cerrar las brechas en la provisión y calidad de los docentes, para lograr el ODS 4.

Específicamente para: 

Fortalecer la calidad de los programas de formación docente, incluyendo la regulación de la formación inicial y la formación en servicio continua, con atención a la calidad de los formadores de docentes, los contenidos del currículo, las estrategias de desarrollo profesional, la evaluación de los logros de aprendizaje y teniendo en consideración los grupos sociales desfavorecidos. 

Asegurar que las condiciones de acreditación y licenciamiento sean definidos claramente para el aseguramiento de la calidad, y regular la provisión pública y privada. 

Basados en objetivos y resultados de aprendizaje claros, definir qué tecnologías podrían ser instrumentales para mejorar la formación docente y para enriquecer las prácticas pedagógicas. 

Desarrollar estrategias educativas para el uso de las TIC en la formación docente y permitirles usar TIC en las prácticas docentes.

4.3. Sobre la enseñanza y el aprendizaje: reiteramos la necesidad de una mejor comprensión del proceso de aprendizaje y desarrollo de estrategias inclusivas y participativas viables para facilitar una enseñanza y aprendizaje más efectivos en formas que aseguren que todas las niñas, niños, adolescentes y adultos adquieran el conocimiento y las habilidades relevantes para su realización personal, para el empleo decente y para la vida. Reconocemos la necesidad de invertir en la enseñanza para mejorar los resultados de aprendizaje, con total reconocimiento a los contextos y a la participación de los docentes mismos.

Específicamente para:

 Responder a las diversas necesidades de aprendizaje y preparar a los estudiantes para el aprendizaje a lo largo de la vida como base para la subsistencia decente y un desarrollo humano sostenible.

 Promover acuerdos para la enseñanza y el aprendizaje, a través de investigación dirigida, adoptando diversas trayectorias de aprendizaje, asegurando la calidad y equidad, poniendo atención a los grupos vulnerables.

 Promover estándares profesionales y certificación para los docentes, educadores, directores y administradores educacionales, considerando la inclusión de todos los estudiantes.

4.4. Sobre el financiamiento de la enseñanza y el desarrollo docente; enfatizamos que el logro de las metas del Objetivo 4 requiere financiamiento adecuado, sostenido, bien orientado, enfocado en la equidad, y planes para una implementación efectiva y eficaz, especialmente en los países menos adelantados y en situaciones de crisis. Afirmamos la necesidad de implementar apropiadamente opciones de política para llenar las brechas de financiamiento.

Específicamente para:

Contar con legislación y políticas docentes comprehensivas, ligadas a planes completamente costeados y financiados, ligados a los resultados, con foco en la calidad educativa, la equidad y la inclusión.

 Emprender procesos apropiados y construir capacidades para asegurar una movilización y gestión de recursos más efectiva y eficiente, respetando los derechos y responsabilidades de la profesión docente.

 Apoyar al Equipo Internacional de Trabajo sobre Docentes para involucrarse en el diálogo internacional sobre financiamiento de la educación, incluida la Comisión de Financiamiento de Oportunidades Globales de Educación y con la Plataforma para la Educación en Crisis y en Conflicto propuesta, para reforzar la necesidad de financiar enseñanza de calidad y desarrollo docente como una estrategia adecuada para el logro de los ODS.

4.5. Sobre monitoreo y evaluación del desarrollo docente: nos comprometemos a contribuir al monitoreo del Objetivo 4-c sobre docentes, adoptando la visión amplia del Marco de Acción para la Educación E2030 para asegurar que “los docentes y educadores están empoderados, adecuadamente reclutados, bien capacitados y profesionalmente calificados, motivados y apoyados”. Promovemos el establecimiento de estándares profesionales para directores y docentes.

Específicamente para:

 Reportar de manera precisa los indicadores de la Educación 2030, mapear e integrar las bases de datos existentes sobre los docentes con el apoyo del Instituto de Estadísticas de la UNESCO y otros asociados, para fortalecer las capacidades nacionales para producir información robusta, que permita respuestas estratégicas a los problemas relativos a los docentes calificados y formados, el abandono y la retención, la distribución equitativa, y las condiciones de servicio.

 Monitorear estrechamente y ayudar a diseminar los resultados de estudios que capturen aspectos intrínsecos y extrínsecos de la motivación docente, la cual es un componente relevante de la profesionalización.

 Llegar a acuerdos sobre el marco y los instrumentos para el monitoreo de los docentes y los programas de evaluación de una manera participativa y asegurar que ellos tienen un enfoque formativo ligado al desarrollo profesional continuo, apoyados por liderazgo de calidad y por buena gobernanza.

Con base en lo anterior, el Foro exhorta al Equipo Internacional de Trabajo sobre Docentes para:

1. Reforzar su posición, como una alianza global para enfrentar retos relacionados con los docentes y la enseñanza, así como para el desarrollo de su plan estratégico post 2016, para responder a las necesidades de los docentes en el marco de la Agenda de los ODS.

2. Continuar con la producción y difusión de indicadores y conocimientos relevantes para las políticas, y el apoyo a los países para desarrollar e implementar políticas docentes basadas en evidencia, así como ofrecer oportunidades para el intercambio de conocimientos.

3. Instar a todos los miembros y socios para fortalecer sus acciones de una manera consultiva para alcanzar el la Meta Docente del Objetivo 4 y facilitar la alineación del trabajo de los miembros a nivel regional y nacional de los ODS.

4. Llamar a una mayor inversión en los docentes con recursos financieros internos como externos, incluidos aquellos provistos desde la perspectiva docente de la Comisión de Financiamiento de Oprotunidades Globales de Educación. 5. Contribuir al seguimiento del progreso en las diversas dimensiones de los docentes y de la profesión docente hacia el cumplimiento del Objetivo 4.

Declaración adoptada en la Ciudad de México, el 17 de marzo de 2016.

Comparte este contenido:

Perú: Unidades Ejecutoras se encargarán de pago a profesores

Maestros activos y cesantes a partir del presente mes, deberán cobrar sus remuneraciones en cada una de las Unidades de Gestión Educativa que se encuentran en Huancayo, Chupaca, Concepción y Jauja.

Perú/05 de Abril de 2016/ 3:15 PM

583258_112574

El Director Regional de Educación en Junín, Walter Angulo Mera, informó que a partir del presente mes el pago de planillas a maestros activos, cesantes y deuda social se llevará a cabo en cada Unidad Ejecutora de Gestión Educativa.

El Funcionario mencionó que las Unidades Ejecutoras de Huancayo, Chupaca, Concepción y Jauja; al haber sido creadas como Nuevas Ejecutoras, se encargarán directamente del pago de planillas; de esta manera se garantizará la operatividad a través de una administración independiente a los docentes y administrativos en forma eficiente y oportuna.

Las Unidades Ejecutoras mencionadas, cuentan con presupuesto asignado por el Ministerio de Economía y Finanzas.

La UGEL Pichanaki, dirigido por el Lic. Jaime Gómez Miguel, reportó 7 plazas para docentes en las comunidades de San Miguel Autiqui (1 CTA, 1 Ciencias Sociales y 1 Matemática) San José Anapiari (1 Matemática) Centro Cuyani (1 Matemática) Bajo Quimiriki (1 Comunicación y 1 CTA), los docentes interesados pueden presentar sus expedientes en la UGEL Pichanaki, hasta el 6 de abril.

Fuente: http://rpp.pe/peru/junin/huancayo-ugels-se-encargaran-de-pago-a-maestros-noticia-951137

Comparte este contenido:

Aprender Juntos

 Por: Julieta Guzmán.

Para que la relación enseñanza aprendizaje funcione, necesitamos maestros. Que los maestros lleguen consistentemente a las escuelas es fundamental, pero tener maestros va más allá de la presencia consistente de personas con un título o plaza; implica una serie de conocimientos, prácticas, actitudes y valores que promueven el aprendizaje, el desarrollo de los cuales exige una formación inicial y continua adecuada.

Como hemos argumentado en este espacio, el derecho a aprender –tanto de las niñas y niños como de sus maestros– debe constituir el eje rector de la formación docente. Tomando esto como punto de partida, debe preocuparnos no sólo qué aprenden los maestros durante su formación y a lo largo de su práctica profesional, sino también cómo lo aprenden.

El esquema formativo vigente tiene un enfoque individualista que no considera la acción educativa en conjunto con el colectivo docente y la comunidad amplia de aprendizaje; se concentra en teachers y no en el teaching (Calderón, 2016), en el conjunto de rasgos y habilidades personales y la comprensión de un individuo, en lugar de centrarse en la enseñanza, entendida como una sólida instrucción que permite a una amplia gama de estudiantes aprender (Darling-Hammond 2014).

Miremos la problemática desde el marco de referencia que ofrece la teoría social de aprendizaje que –a diferencia de las teorías tradicionales de aprendizaje basado en el individuo- coloca el aprendizaje en el contexto de la experiencia vivida y la participación en una comunidad de aprendizaje (Wenger, 2010). Desde ahí apostamos por otro tipo de formación inicial y continua, una que potencie el aprendizaje que se deriva de las relaciones entre personas que colaboran en actividades específicas en el mundo social.

Para lograr consolidar comunidades de aprendizaje en el sistema educativo mexicano, es necesario asegurar desde la formación inicial y durante toda su trayectoria que los maestros: 1) tengan actividades de formación en común, 2) puedan participar en cursos compartidos con las familias, 3) puedan seleccionar oportunidades de formación pertinentes a la comunidad de la que son miembros y 4) puedan pagarlas con recursos que lleguen directamente a las escuelas. Un esquema de formación pensado en la escuela.

En los programas de formación de la Estrategia Nacional de Formación continua de profesores de Educación Básica y Media Superior -presentada el pasado 7 de marzo por el Secretario de Educación- se distingue el énfasis puesto en el aprendizaje colaborativo. Preocupa que a pesar de esto el modelo de formación continua no deje de propiciar el individualismo, puesto que por ahora el portal sólo presenta opciones de formación para los maestros que presentaron la evaluación de desempeño –es decir sólo el 12% del total de maestros en el país.

¿Cuánto más tardaremos en garantizar que todos los maestros desde su formación inicial y durante el tiempo que estén en servicio puedan hacer efectivo su derecho a aprender?

La evidencia empírica muestra que el aporte del maestro es el factor de máximo impacto para el logro de aprendizaje de los estudiantes cuando hay una secuencia de maestros efectivos en la trayectoria escolar de ese niño (Hargeaves y Fullan, 2012). Es más factible lograr una secuencia de maestros efectivos si éstos aprenden juntos. El desafío es lograr que cada niño cuente con una serie de grandes maestros a lo largo de su trayectoria escolar y que ello no ocurra por fortuna sino porque es su derecho.

*Investigadora de Mexicanos Primero.

Twitter:@Lilia_Julieta

www.mexicanosprimero.org

Fuente de la Fotografía:

http://www.redcenit.com/noticias/8-anos-aprendiendo-juntos-sobre-autismo/

Comparte este contenido:
Page 264 of 301
1 262 263 264 265 266 301