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Monopolio o competencia capitalistas: ¿qué es peor?

Por Michael Roberts

En un artículo reciente, Joseph Stiglitz, ex economista jefe del Banco Mundial, ganador del premio Nobel de Economía y ahora asesor del Partido Laborista británico, considera que estamos en una nueva era de monopolio y que esta es una de la principales causas de la desigualdad extrema del ingreso y la riqueza, la ineficiencia y […]

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En un artículo reciente, Joseph Stiglitz, ex economista jefe del Banco Mundial, ganador del premio Nobel de Economía y ahora asesor del Partido Laborista británico, considera que estamos en una nueva era de monopolio y que esta es una de la principales causas de la desigualdad extrema del ingreso y la riqueza, la ineficiencia y el bajo crecimiento de la productividad y el estancamiento general de las principales economías.

Stiglitz sostiene que las escuelas clásica y neoclásica de economía asumen que  en los ”mercados competitivos” todas las empresas están al mismo nivel a la hora de competir. Esto significa que los propietarios del capital ganan beneficios según  su contribución al aumento de la producción, su “producto marginal”.

Esta visión optimista es descartada por Stiglitz. En realidad, lo que determina quién recibe qué en la sociedad depende del “poder”. Las grandes empresas pueden imponer los precios en los mercados a las empresas pequeñas y pueden dictar los salarios de la mano de obra cuando esta no tiene poder de negociación colectiva (los sindicatos). Este “monopolio” (sobre los mercados de las materias primas y la mano de obra) es lo que está arruinando el capitalismo, sostiene Stiglitz.

Evidentemente, hay más de un elemento de verdad en esta perspectiva del capitalismo. La correlación de fuerzas en la lucha entre el capital y el trabajo determina la proporción del ingreso que recibe el trabajo entre beneficios y salarios. Y también es cierto que las grandes empresas a menudo pueden fijar los precios y el acceso al mercado para ganar la parte del león de las ventas y los beneficios.

De hecho, Marx predijo hace más de 160 años que la lucha competitiva por los beneficios entre los capitales y las crisis recurrentes en la producción conducirían a una mayor concentración del capital en manos de unos pocos y a la centralización del capital en los sectores financieros, íntimamente conectados con el estado.

Stiglitz cita un informe muy reciente de la concentración del mercado en los EE.UU. realizado por el gobierno de Estados Unidos. El informe encontró que en la mayoría de las industrias, de acuerdo con la CEA, los datos muestran grandes – y en algunos casos, dramáticos – aumentos en la concentración del mercado. La cuota de mercado de los depósitos de los 10 grandes bancos, por ejemplo, aumentó del 20% al 50% en tan sólo 30 años, de 1980 y 2010.

Stiglitz concluye que “los mercados actuales se caracterizan por la persistencia de elevadas ganancias monopolistas“. En consecuencia, Stiglitz hace un llamamiento a la “intervención del gobierno” para reducir el poder de los monopolios y, presumiblemente, crear un entorno de mayor competencia para que haya “más eficiencia y prosperidad compartida”. Pero esto plantea la pregunta: ¿es el “capitalismo competitivo” más propensos a ofrecer un mejor crecimiento económico, una mayor productividad de la fuerza de trabajo (eficiencia) y una menor desigualdad que el “capitalismo monopolista”?

La respuesta a la pregunta está parcialmente resuelta señalando el espejismo de que alguna hubiera un gran ‘capitalismo competitivo” que creciese rápidamente y sin crisis y  distribuyese los ingresos y la riqueza de una “manera más justa”. El capitalismo se convirtió en el modo de producción dominante a nivel mundial llevando consigo las “imperfecciones” de los monopolios, el apoyo del Estado y la represión de la fuerza de los trabajadores. Nunca hubo una igualdad de condiciones y, a nivel mundial, a pesar de la lucha competitiva por los mercados, continua habiendo diferentes niveles de monopolio o poder imperialista.

Pero el otro lado contradictorio de la respuesta a la pregunta es que la competencia no ha desaparecido. Stiglitz rechaza la opinión de Joseph Schumpeter de que los monopolios son finalmente socavados por nuevos competidores con nuevas tecnologías o nuevos productos y mercados. Sin embargo, como demostró Marx, el desarrollo de las plusvalías “monopolistas” son un incentivo para atraer la inversión de nuevos capitales (si se puede superar las tarifas, la escala y otras barreras del monopolista). Y esto sucede todo el tiempo: desde los editores hasta Amazon; desde  la industria británica en el siglo XIX hasta la industria alemana y estadounidense en el XX; pasando por la fabricación industrial en China en el siglo XXI.

Después de todo, el poder monopolista es en realidad oligopólico (unas pocas grandes empresas) y los oligopolios pueden desarrollar una fuerte competencia entre si, nacional e internacionalmente. La verdadera causa de la desigualdad no es monopolio, sino el aumento de la explotación del trabajo por el gran capital desde los años 1980 para intentar revertir la caída y baja rentabilidad experimentada en la década de 1970. Y la causa real del ‘estancamiento’ y el bajo crecimiento de la productividad no son los monopolios, sino la falta de inversión, no sólo por los “grandes monopolios”,  sino también por las capitales más pequeños que sufren la baja rentabilidad y acumulan grandes deudas. En otras palabras, los monopolios no son un problema en sí, sino la debilidad del modo de producción capitalista, en la que la inversión y la creación de empleo tienen lugar únicamente con fines de lucro.

Stiglitz ignora este hecho. Como resultado, su solución es la intervención del gobierno para reducir la desigualdad y crear una situación de “igualdad de oportunidades” que favorezca la “competencia” entre las empresas capitalistas. Pero es utópica (no se puede dar marcha atrás en la historia del capitalismo) e inviable (No lograría una mayor igualdad ni mejor crecimiento).

Irónicamente, hay otro estudio que Stiglitz no recoge que demuestra que el aumento de la desigualdad en Estados Unidos coincide con el declive de las grandes empresas que solían emplear a cientos de miles o incluso millones de trabajadores y su sustitución por empresas mucho más pequeñas. La parte de los grandes empleadores en el empleo total se ha reducido de forma inversa al aumento de la desigualdad en el ingreso en Estados Unidos. Este estudio demuestra que ha sido la disminución del poder de la mano de obra a través de la subcontratación y la globalización la que ha hecho crecer la desigualdad en los ingresos.

La división “interna” del empleo de la gran empresa (fordista) en pequeños contratistas es la característica clave del mundo “monopolista” de Stiglitz. En otras palabras, lo que los trabajadores necesitan en América no es la ruptura de los monopolios para crear pequeñas empresas que compitan entre si, sino sindicatos. El poder de monopolio que de verdad importa es el del capital sobre el trabajo.

Un nuevo informe esta semana del Centro de Estudios Laborales de la Universidad de California en Berkeley, señala que un tercio de los trabajadores de producción –  los que trabajan en las cadenas de producción y en ocupaciones afines – ganan tan poco que sus familias reciben algún tipo de asistencia pública, como cupones de alimentos o subvenciones de inserción social. Muchos de esos trabajadoresson temporales, y representan una parte creciente del empleo en las fábricas. El salario medio de un trabajador industrial, de acuerdo con datos de la Oficina de Estadísticas Laborales, era 16.14 dólares a la hora en 2015, por debajo de los 17.40 a la hora promedio de todos los trabajadores

El trabajador promedio de la producción manufacturera en Michigan gana 20.80 dólares la hora, frente a los 18,86 en Carolina del Sur, de acuerdo con datos de la Oficina de Estadísticas Laborales. ¿Por qué los trabajadores de las fábricas de Michigan ganan más? En una palabra: sindicatos. El medio oeste era, al menos hasta hace poco, un bastión de los sindicatos. Los estados del sur, por el contrario, no reconocen en su mayoría la obligatoriedad de la “negociación colectiva”, y los sindicatos nunca han desarrollado una base de apoyo fuerte. Los sindicatos del sector privado han perdido fuerza en general, pero siguen siendo más fuertes en la región central que en la mayoría de las otras partes de EE UU. En Michigan, el 23 por ciento de los trabajadores industriales de producción eran miembros de sindicatos en 2015; en Carolina del Sur, menos del 2 por ciento.

Los sindicatos también ayudan a explicar por qué la clase media goza de mejor salud en el medio oeste que en el sureste, donde los trabajos industriales han crecido rápidamente en las últimas décadas. Un nuevo análisis del Centro de Investigación Pew esta semana exploró el estado de la clase media en diferentes partes del país, examinado la proporción de hogares que ganan entre dos tercios y el doble de la renta media nacional, después de igualar el coste de vida local . En muchas ciudades del medio oeste, el 60 por ciento o más de los hogares son considerados de ” ingresos medios” según esta definición; en algunas ciudades del sur, incluso las que tienen grandes industrias, los hogares de ingresos medios son una minoría.

El poder del capital sobre el trabajo ha hecho que tras la Gran Recesión millones de hogares en EE UU estén en peligro de caer en la pobreza absoluta. Una encuesta de la Reserva Federal señala que el 47% de los estadounidenses no sería capaz de hacer frente a gastos inesperados de más de 400 dólares sin pedir prestado o vender algo. El índice del Empleo Decente de Gallup mide el porcentaje de la población adulta que trabaja 30 horas a la semana por un sueldo fijo. Se situó en el 45,1%. En los EE.UU., el 62,8% de la población civil fuera del sector público participa en la fuerza de trabajo, y el 5% está en paro, mientras que Gallup nos dice que solamente el 45,1% tiene lo que se considera un “buen trabajo”. No se trata de bases de datos directamente comparables, sino de una estimación aproximada que sugiere que tal vez una quinta parte de la población activa está desempleada o tienen empleos menos-que-buenos.

Las personas que pierden sus puestos de trabajo en una recesión experimentan una variedad de efectos a largo plazo. Sus nuevos puestos de trabajo a menudo a menudo suponen sueldos más bajos y tardan años hasta que recuperan el nivel de los salarios más altos anteriores. Estas personas tienen menos probabilidades de poseer una casa; experimentan más problemas psicológicos; y sus hijos tienen peores resultados en la escuela. Es lo que se llama las ‘cicatrices salariales’.

Cerca de 40 millones de estadounidenses perdieron sus empleos en la recesión de 2007-2009. Sólo uno de cada cuatro trabajadores despedidos consiguen volver a los niveles previos de sueldo anteriores después de cinco años, según  el economista Till von Wachter, de la Universidad de California en Los Ángeles. La brecha salarial persiste, incluso décadas más tarde, entre los trabajadores que experimentaron un período de desempleo y trabajadores similares que no fueron despedidos. Las personas que han perdido un empleo durante las recesiones ganan un 15-20% menos que sus pares no despedidos después de 10 o 20 años. Y esas personas llegan a la edad de jubilación con pocos o ningún ahorro. Tienen que seguir trabajando o se ven obligados a vivir frugalmente.

El informe de empleo de abril mostró una tasa de desempleo del 16% entre los adolescentes de 16-19 años de edad. Esta muestra incluye sólo a aquellos que estaban buscando activamente empleo, que no son estudiantes a tiempo completo. Han abandonado la enseñanza, o quieren trabajar mientras estudian. Y está la tasa de mortalidad sorprendentemente mayor entre los blancos de mediana edad en EE UU. Esa tasa es el resultado directo del aumento de los suicidios y el abuso de drogas y alcohol – todo ello parte del proceso de depresión psicológica. Durante la última década, los hispanos mueren a un ritmo más lento. Las personas negras, también; incluso los blancos en otros países.

(Cuadro Las tasas de mortalidad, 45-54 años)

Sí, el poder de los monopolios (con más precisión, de los oligopolios) se ha incrementado en los últimos 150 años desde que Marx pronosticara que el modo de producción capitalista conduciría a un aumento de la concentración y centralización del capital. Y eso demuestra que el capitalismo se encuentra en su última etapa de desarrollo y que, por lo tanto, debe ser sustituido por un “monopolio social”. Pero eso también significa que la vuelta atrás a una competencia regulada por el gobierno, como sugiere Stiglitz, no funcionaría; tanto para relanzar la capacidad de crecimiento capitalista como para reducir la desigualdad.

Este daño permanente a la vida de millones de personas en Estados Unidos, una de las economías capitalistas más ricas del mundo y la “tierra de la libertad” no es consecuencia de los monopolios, sino del fracaso del capitalismo para producir suficientes productos y servicios que la gente necesitan , de forma asequible. Sí, una élite de ricachones preside sus enormes empresas y bancos y ‘ganan’ enormes salarios y primas y los gestores de los fondos buitres y los banqueros cosechan grandes ganancias de capital. Pero la gran mayoría de los estadounidenses no llega a fin de mes, a causa del “capitalismo competitivo” y su fracaso.

Fuente: https://thenextrecession.wordpress.com/2016/05/17/monopoly-or-competition-which-is-worse/

Traducción: G. Buster

Fuente de la imagen: http://www.periodicodelbiencomun.com/wp-content/uploads/2015/10/capitalismo-y-patentes.jpg

Fecha de Publicación  en OVE: 23 Mayo 2016

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España: Educación sondea a los colegios de cara a la llegada del segundo idioma

España/Granada/23 de Mayo de 2016/Granada Hoy

La implantación de la segunda lengua extranjera en 3º y 5º de Primaria el próximo curso levanta dudas entre las familias Los centros asumen que no habrá refuerzos de plantilla

A finales del pasado mes de abril, la Junta, a través de su consejera de Educación Adelaida de la Calle, anunció que de cara al próximo curso 2016/17 se introducirá el segundo idioma. Se hará en Primaria, en concreto en tercero y quinto. La incursión será gradual, ya que según las cuentas del gobierno autonómico, el curso siguiente, 2017/18 se incorporará a cuarto y sexto mientras que al año posterior, en el 2018/19, se prevé que llegue a primero y segundo de Primaria. Inicialmente, la segunda lengua se impartirá en dos periodos semanales de 45 minutos cada uno a partir de tercer curso y en un módulo semanal de igual duración en primero y segundo.

Los centros educativos esperan ahora las directrices concretas para llevar a cabo esta integración, que en primera instancia todo apunta a que sea el francés, si bien es cierto que la decisión de elegir entre uno u otro idioma dependerá de los propios centros. La Junta también prevé que el chino y el alemán sean opciones de segundo idioma.

En los últimas semanas los directores de los colegios de la provincia han recibido un pequeño cuestionario a través de la plataforma virtual Séneca para que los centros colaboren en las posibles líneas de desarrollo que inicialmente afecta al profesorado. La intención de este cuestionario es saber cuál es la disponibilidad docente en esta materia, esto es, cuántos maestros están capacitados para impartir un segundo idioma (francés, alemán o chino) y si están dispuestos a impartir esas clases.

A día de hoy, esta inclusión no garantiza que se vaya a producir un aumento en el número de docentes, según explica el director del CEIP Alcazaba de la capital, José Manuel Arias. «Ojalá supusiera un aumento de la plantilla», asegura Arias, que añade que ningún centro educativo tiene el cien por cien de su plantilla «estable», lo que permite que la Delegación recoloque -en el momento en que corresponda asignar las vacantes a sus funcionarios- maestros que puedan impartir un segundo idioma (además de otra asignatura), en lugar de crear nuevas plazas.

Por su parte, los padres de alumnos mantienen las dudas sobre una de las novedades que traerá el próximo curso. Muchas familias entienden este nuevo objetivo autonómico cuando todavía no se ha terminado de implantar el bilingüismo en todos los centros educativos de la provincia. «Nos parece fantástico que se apueste por el plurilingüismo, pero el bilingüismo que tenemos ahora está funcionando de aquella manera», expone la presidenta de FAMPA Alhambra, Amelia Garrido, que arguye que este modelo de implantación de enseñanza de idiomas «no es real».

 Desde la Delegación de la Consejería de Educación en Granada se añade que la impartición de clases en un segundo idioma extranjero corresponderá a los «profesores en plantilla habilitados para ello, de los más de 200 profesores que opositaron el año pasado a Francés y de las bolsas de trabajo de interinos». Según esta misma fuente, «la Delegación cuenta con profesores suficientes acreditados para acometer esta implantación del segundo idioma» en los colegios de la provincia.
Fuente: http://www.granadahoy.com/article/granada/2290788/educacion/sondea/los/colegios/cara/la/llegada/segundo/idioma.html
Fuente de la Imagen: https://www.google.co.ve/search?q=Educaci%C3%B3n+sondea+a+los+colegios+de+cara+a+la+llegada+del+segundo+idioma&espv=2&biw=1024&bih=623&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwiyzPG8lvDMAhVLdT4KHdS1DKwQ_AUIBygC&dpr=1#imgrc=–47fXFkwJ1waM%3A
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Perú: Analizarán desafíos de la educación indígena en Perú y Latinoamérica

Perú/ 23 de Mayo de 2016/info región

Con el fin de evaluar los avances en la implementación de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en el Perú y América Latina, la Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural (DIGEIBIRA) y la Unesco organizan un encuentro para este 23 de mayo.

El seminario internacional “La Educación Intercultural Bilingüe en el contexto latinoamericano y peruano: avances y desafíos” se desarrollará en el hotel Colón (distrito de Miraflores) y allí participarán investigadores de Sudamérica y representantes del Perú, informaron los organizadores a INFOREGIÓN.

“Uno de los objetivos es identificar los nudos críticos en el desarrollo de la EIB así como los retos que debemos afrontar en el corto y mediano plazo”, señaló Elena Burga Cabrera, directora general de la DIGEIBIRA.

Aseguró que “el Ministerio de Educación tiene trazada una ruta de implementación de la política de EIB destinada a superar estos retos y garantizar su sostenibilidad desde un enfoque de gestión descentralizada con las diferentes instancias de gobierno”.

En el encuentro, Luis Enrique López, director del Programa de Educación para la Vida y el Trabajo GIZ en Guatemala, ofrecerá la ponencia “El desarrollo de la educación intercultural bilingüe en el contexto latinoamericano: escenarios, evolución y tendencias”.

Participarán, asimismo, Inge Sichra, investigadora de la maestría de EIB de la Universidad Mayor San Simón de Cochabamba, Bolivia; Carmen López, jefa de Educación de Unicef en México; y Jorge Julio Sevilla, docente y actual gobernador regional de Ayacucho.

Además, estarán de comentaristas líderes de pueblos indígenas y miembros de la Defensoría del Pueblo, quienes analizarán los avances y desafíos de esta política educativa destinada a estudiantes que hablan una lengua originaria.

También se presentarán casos emblemáticos de gestión descentralizada en Cusco (formación docente), Ayacucho (registro de escuelas interculturales bilingües) y Ucayali (gestión de la diversidad cultural en contextos bilingües).

Fuente: http://www.inforegion.pe/223413/analizaran-desafios-de-la-educacion-indigena-en-peru-y-latinoamerica/

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Google y Microsoft se unen en un nuevo proyecto educativo en el Reino Unido

22 mayo 2016/ Forbes.es

Google y Microsoft acaban de anunciar que se han asociado para desarrollar juntos un nuevo proyecto educativo. La base de la investigación es la identificación de puntos de mejora y la implementación de estrategias para solventar las posibles dificultades o deficiencias en el sistema.

En Gran Bretaña, las enseñanzas informáticas se introdujeron en los planes de estudio nacionales el pasado 2014, por lo que los dos gigantes tecnológicos estadounidenses tienen un período de tiempo completo sobre el que investigar.
El programa educativo introducido por el gobierno inglés contempla la enseñanza obligatoria de informática entre los 5 y los 16 años, pero en aquel momento a los profesores se les requirió poca o ninguna experiencia en nuevas tecnologías.

El estudio, encargado por la Royal Society y financiado por las dos compañías tecnológicas, tendrá también como objetivo proporcionar a esos maestros mejores recursos para el aula, orientación para preparar las clases, formación en nuevas tecnologías y otras herramientas útiles para proporcionar a los alumnos británicos una enseñanza de mayor calidad.

Además, el estudio también tratará de encontrar una fórmula que pueda utilizarse en las aulas y que ayude a alentar a los jóvenes a cursar carreras relacionadas con el sector tecnológico. Este hincapié en la tecnología viene determinado por datos como el aportado por el director de asuntos externos y legales de Microsoft en el Reino Unido, Hugh Milward, que señala que sólo en el ese país serán necesarios 745.000 trabajadores con habilidades tecnológicas para el año 2017.

Milward ha destacado también en un comunicado que «la enseñanza informática de calidad en las escuelas es vital», y sostiene que «este proyecto ayudará a dar forma a la enseñanza informática con mejores prácticas y a respaldar a los profesores con excelentes materiales que inspiren a la próxima generación para cualquiera que sea la carrera que elijan».

Por su parte, el presidente del Comité de Educación de la Royal Society, Tom McLeish, ha señalado en un comunicado que «en un mundo donde la tecnología está cada vez más integrada en nuestra vida cotidiana, hay que garantizar que el plan de estudios informáticos proporcione a los jóvenes las herramientas necesarias para saber aprovechar las oportunidades que el mundo digital ofrece». El profesor Stephen Furber, también miembro de la Royal Society y diseñador de microprocesadores, será quien dirija el estudio.

Forbes Radio

Fuente: http://forbes.es/actualizacion/250/google-y-microsoft-se-unen-en-un-nuevo-proyecto-educativo

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Panamá: Iglesia aboga por educación sexual

www.elsiglo.com/23-05-2016/Por: Johanara Delgado
La iglesia católica, a través de su máxima autoridad José Domingo Ulloa, respalda que en las escuelas se hable de educación sexual

‘Como iglesia no nos oponemos a una educación sexual’, dijo Ulloa en la homilía enviada a la población durante la Cita Eucarística que se celebró ayer.

De acuerdo a Monseñor, el interés de la iglesia es aportar en su elaboración, pero que sea transparente.

La ley debe incluir sobre todo un verdadero castigo a los adultos, quienes cometen los abusos a las menores, porque es fácil señalar a la menor, pero detrás de ella hubo un adulto que abuso, recalcó Monseñor.

El proyecto de Ley N° 61 sobre salud sexual y reproductiva, se mantiene en primer debate desde el 2015.

Gloria Grifo de la Alianza Panameña por la Vida y la Familia apoya la posición de la iglesia, pues el mensaje que quiere dar la iglesia es que se formen familias responsables y no que se dé rienda suelta al libertinaje.

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Declinación del sentido de lo público

José Joaquín Brunner

Domingo 15 de mayo de 2016

«El contrato principal de la universidad es uno entre generaciones cuyo objeto es transmitir una cultura de la razón pública, del pluralismo de valores y del conocimiento en todas las dimensiones de lo humano. Su naturaleza estatal o privada es más bien un rasgo secundario…».

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La importancia de impulsar la Educación para una Ciudadanía Global en nuestras escuelas

UnoiNews on 17 mayo, 2016

La Educación para una Ciudadanía Global va más allá del estudio de algunos contenidos concretos enmarcados en una asignatura menor dentro del inmenso currículum de la educación obligatoria; e incluso de “incursiones” ocasionales de actores extraescolares que introducen itinerarios de sensibilización en espacios no propiamente curriculares. Es una opción educativa que, a partir de la pregunta de para qué educar, intenta elaborar una propuesta coherente sobre cómo educar.

Como dice el Informe Delors en su inicio, frente a los numerosos desafíos que plantea nuestra época, “la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social, y una vía al servicio de un desarrollo humano y armonioso, que podrá contribuir al retroceso de la pobreza, las incomprensiones, la injusticia, las desigualdades, la opresión y la guerra”.

Por eso hace falta cambiar la visión instrumental de la educación y reconsiderar su función globalmente: la realización de una persona que toda entera tiene que aprender a ser, pensar, sentir y actuar. La educación tiene que recuperar la dimensión humanizadora e integral, dando un sentido a nuestras vidas, a nuestras acciones, a nuestras relaciones, y asumiendo como tarea central la construcción de un mundo más justo y sostenible.

Estamos a favor de una educación que promueva una comprensión amplia de sí mismo y del mundo, proporcionándole elementos para que pueda contribuir a una sociedad justa, que se interrogue sobre las causas estructurales de la pobreza y la exclusión y pueda, en consecuencia, atajarlas, y concebimos la escuela como un actor social relevante en este proceso.

Para conseguir este objetivo es necesario cambiar, avanzando hacia una práctica crítica basada en el diálogo, haciendo hincapié en la metodología, generando relaciones más dialógicas y participativas, espacios de aprendizaje a escala humana en los que niños, niñas y jóvenes sean conocidos y apreciados como individuos, flexibilizando los tiempos y espacios de la escuela y estableciendo unas relaciones más democráticas en los roles de profesores y alumnos, que les faciliten asumir el papel de sujetos de los procesos educativos.

En resumen, se trata de transformar la escuela en un espacio de intercambio, reflexión, socialización y elaboración de proyectos, que promueva el conocimiento como construcción colectiva (que valore los saberes y las experiencias de todos los actores de la comunidad educativa), y no como mero esfuerzo individual. Se trata de cambiar la escuela para que tanto el currículum escolar como la institución misma se transformen en una comunidad de comunicación y participación que integre a estudiantes, profesores y profesoras, familias, gobiernos locales, territorios, comunidad y ONG. Se trata de cambiar la escuela para que, respecto a los desafíos de nuestra contemporaneidad, sea parte de la solución y no del problema.

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El documento completo La Educación para una ciudadanía global en la escuela de hoy se puede consultar o descargar en:http://www.oxfamintermon.org/sites/default/files/documentos/files/091224_posicionamiento_es.pdf

Fuente: http://mx.unoi.com/2016/05/17/la-importancia-de-impulsar-la-educacion-para-una-ciudadania-global-en-nuestras-escuelas/

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