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Entrevista a Marx Gómez: Esa extraña mercancía llamada conocimiento

Entrevista a Marx Gómez, investigador del «Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas»
Esa extraña mercancía llamada conocimiento

 

Tatuytv

Aprovechamos la visita del sociólogo e investigador del Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas (IVIC) Marx Gómez, que realizara recientemente a Mérida, en el marco del décimo aniversario de la Fundación CENDITEL, para abordar un tema no menos complejo, y aunque invisible para muchos, es de una importancia cardinal para entender el alcance geográfico y nivel de penetración del capitalismo en los distintos ámbitos de la existencia humana, específicamente en el del conocimiento, al que el capitalismo ha identificado como una preciada y particular mercancía.

Para Gómez, la categoría Conocimiento Libre puede interpretarse «como una tautología, en tanto el conocimiento en sí mismo es libre, y al ser libre va hacia su socialización, su divulgación, su constante transformación (…), pero aunque parezca tautología, es más una condición de denuncia a ese Conocimiento Libre entendido como oxímoron, como si fueran cosas contradictorias, porque ahí es donde entra todo ese discurso de la propiedad intelectual que asume al conocimiento y la libertad como cosas disonantes»

Gómez amplía el debate reconociendo las tensiones históricas basadas en la «posibilidad del uso y apropiación [del conocimiento] con fines de conquista o con fines de liberación (…) pero concretamente esta discusión de Conocimiento Libre se inserta en una crítica a lo que llaman Capitalismo Cognitivo» que se constituye en una categoría mucho más clara de lo que «otras personas llaman sociedad de la información o sociedad del conocimiento olvidando que se trata de una sociedad capitalista».

Así, Marx Gómez retrata el proceso lógico e histórico en que el Capitalismo Cognitivo se constituye como una modalidad capitalista, que arranca desde finales del siglo XIX con los primeros instrumentos jurídicos tendientes a la privatización del conocimiento hasta el aceleramiento privatizador sufrido en la década de los 70′ y 80′ del siglo XX. Este esquema capitalista está sostenido en la idea de la Propiedad Intelectual y sus mecanismos jurídicos (Propiedad industrial, derechos de autor, patentes, etc) que ha venido robusteciéndose y consolidándose mientras que se expande geográficamente a través de toda una supranacionalidad concretada en instituciones como por ejemplo, la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI).

Sin embargo, existen una serie de movimientos, gobiernos y organizaciones que han venido denunciando y oponiéndose a esta lógica de privatización del conocimiento, preconizando la idea del sociólogo portugués Boaventura de Sousa Santos al plantear que no puede hacer Justicia Social sin una Justicia Cognitiva, idea que Gómez amplía en la entrevista al aclarar que «al hablar de una crisis del capitalismo, y si aceptamos que esa crisis del capitalismo tiene múltiples factores, (…) pero que en última instancia es una crisis civilizatoria, una crisis del modelo occidental de sociedad, de política, de economía, de cultura, etc., pues el conocimiento que nos llevó a esta sociedad que está en crisis civilizatoria no está eximido de una revisión crítica; en pocas palabras, crisis civilizatoria es crisis del conocimiento también, y entonces al ser crisis de conocimiento, los procesos de justicia social por otro mundo posible son también por justicia cognitiva».

Vídeo de la entrevista

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=220769&titular=esa-extra%F1a-mercanc%EDa-llamada-conocimiento-
Imagen: http://reporteinsular.com/las-consecuencias-de-pensar-demasiado/
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Sudáfrica: Technology key to gear SA pupils into the 4th industrial revolution

Sudáfrica/Diciembre de 2016/Fuente: It News Africa

RESUMEN: La educación robótica comenzó hace más de una década en Sudáfrica. Sin embargo, el 90% de los alumnos en el país todavía no están expuestos a los fundamentos de la robótica. Hace menos de un mes, el departamento de educación redujo el nivel de aprobación de las matemáticas al 20%, elevando la espantosa perspectiva de una generación sin habilidades matemáticas, ya que el mundo en general abraza una cuarta revolución industrial.

Robotic education started over a decade ago in South Africa. However, 90% of pupils in the country are still not exposed to the fundamentals of robotics. Less than a month ago, the education department decreased the pass standard of mathematics to 20%, raising the frightening prospect of a generation without mathematical skills – as the world at large embraces a fourth industrial revolution.

This revolution, also known as Industry 4.0 is building, and South Africa is not prepared. In early 2000, the slow growth of robotics in South Africa was linked to cultural and socio-economic issues. But today, it is an entirely different issue as government seems to still prefer to promote arts and culture above science, technology, engineering and mathematics (STEM). Private schools in South Africa are already ahead of public schools, teaching pupils on robot education and investing in STEM subjects to upskill the pupil’s knowledge for the future.

The Deutsche Schule Pretoria has a robotics lab and with the help of leading global provider of technology and services Bosch, they have an outreach initiative established to share robot skills with those from disadvantaged communities in the Pretoria area. The robotics lab is open to over 130 outreach schools including Nantes and Norridge Park from Eersterust, Christian Boys College as well as Pula Difate, Koos Matli and Sikhanyisele from Mamelodi, with robotic skills and knowledge to build and design robots.

According to Dr. Markus Thill, President of Bosch Region Africa, as part of the Agenda 2063 of the African Union, there are certain elements that are relevant to robotics. The one is education, the second is self-sustainability and the third is industrialisation.

South African pupils, especially those in townships and rural areas need to be empowered to engage in robot education and to take subjects such as IT, science and mathematics – as 15 out of the 20 growing jobs require mathematics and science. At the rate the country is going, in the future the poverty and unemployment rates will only continue to increase.

Thill said, “STEM subjects teach pupils how to code the literacy of the future. This initiative is very close our hearts, we are investing in Africa and in the future. As the continent will need engineers and mechanics.”

DSP pupils are taught robotics in classrooms from kindergarten to high school. The school’s curriculum includes extensive use of robotics and over 200 of the pupils from the Bosch Robotics Lab participate in robotics at national competition level annually.

On 21 November 2016, Bosch sponsored five pupils to travel to New Delhi, India and compete in the World Robot Olympiad. The WRO Competition is open to pupils from all over the world to come in and showcase their robots. The Bosch team was made up of the Hackers from DSP and the Infernos from the outreach school. The Infernos designed a robot that cleans dirty areas while the Hackers created a robot that could play soccer.

Six teams from South Africa qualified for the 2016 World Robot Olympiad, with one team the Mecha Strikers from the Western Cape winning all four games in the Robot Football category. Other categories at the robotics competition – which was attended by more than 450 teams from 50 countries, some as young as 6 years old, while others were approaching university graduation – asked participants to create robotics solutions to reduce or recycle waste, leading teams to create robots that emptied trash bins or pick up up building debris for future use.

“Robot education is very important. It has the ability to curb unemployment and poverty. Currently, the youth are at home with degrees that they cannot use because what they have studied is not what is needed,” says Warren Markley, Head of Robotics at DSP.

Robot education will play a fundamental role in solving some of the problems that South Africa is facing. As pupils who are introduced to STEM subjects are motivated to be involved in creating future technology and are prepared with some of the most invaluable skills such as problem-solving, logical reasoning, critical thinking and creativity.

Therefore, it is critical that pupils not only learn how to use the technology but also compete in world competitions that provides them with the knowledge and understanding of how to create robots. “South Africa has great potential and we believe that if we teach pupils at a young age on how to design and build, we are providing them with the tools to think logically and change something quickly,” says Thill.

Fuente: http://www.itnewsafrica.com/2016/12/technology-key-to-gear-sa-pupils-into-the-4th-industrial-revolution/

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Singapur: Los equívocos de la excelencia

Por: Pedro Flores Crespo

De acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico s(OCDE), Singapur es una ciudad-Estado de más de cinco millones de habitantes que ha logrado ser un referente mundial desde que logró su independencia en 1965. Este país era, en ese entonces, un “islote pantanoso y enlodado que nadie quería” (Geographica).

¿Qué hizo cambiar, en 50 años, la fisonomía de ese país del sudeste asiático? La respuesta apunta hacia varios planos, pero uno de ellos es la fuerte apuesta por la formación de capital humano. Con Singapur, las teorías de la eficiencia económica pueden corroborarse: aunque no haya recursos naturales, se puede progresar por la vía de la capacitación, entrenamiento y educación.

Gracias a PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) tenemos una muestra de que en tres áreas del conocimiento (Ciencias, Matemáticas y Lectura), las políticas educativas de ese país del sudeste asiático no van por mal camino; 24 de cada 100 jóvenes de 15 años de Singapur obtienen “resultados excelentes” en ciencia, lo que significa que con sus conocimientos científicos pueden responder de manera creativa y autónoma a situaciones diversas y desconocidas. Mientras que en México, 34 de cada 100 jóvenes presentan “bajo rendimiento” en las tres áreas evaluadas (Ciencias, Lectura y Matemáticas), en Singapur esta proporción apenas llega a cinco por ciento.

Los logros alcanzados por Singapur en materia educativa han causado admiración, por un lado y por otro, han motivado a diversos colegas a observar su sistema educativo para tratar de explicar su éxito. En este sentido, destaca el libro Quince Cartas sobre la Educación en Singapur. Reflexiones desde la Perspectiva Estadunidense, que fue publicado este año por el Fondo de Cultura Económica y cuyos coordinadores son los profesores Fernando Reimers y E.B.O´Donnell de la Universidad de Harvard.

El libro compila una serie de reflexiones de un grupo de educadores de Masachussetts que viajaron a Singapur para conocer, en una semana, el funcionamiento de su sistema educativo. Asimismo, se presentan puntos de vista de altos funcionarios de Singapur como Oon-Sen Tang, quien es el director del Instituto Nacional de Educación (INE). El INE es un órgano autónomo que tiene entre sus funciones formar y certificar a los profesores de ese país y busca ser, según Tang, una institución que se distinga por la “excelencia” de sus maestros.

El libro de Reimers y O´Donnell presenta testimonios y lecciones interesantes. Por ejemplo, Tang enfatiza que los investigadores del INE “trabajan muy de cerca con las escuelas y sus comunidades para acercarles mejoras pedagógicas basadas en la evidencia”. Asimismo, se destaca un carácter meritocrático real (Toner) tanto para los profesores como para los estudiantes y se valora ampliamente a los maestros dado que su proceso de selección es altamente riguroso. Ahí, nada de palancas, venta o herencia de plazas.

En algunos aspectos, los sistemas político y educativo de Singapur son admirables, pero en otros francamente cuestionables. Por ejemplo, Joey Lee observa que las políticas educativas reciben poca crítica pública. En Singapur, afirma este autor, “los ciudadanos parecen aceptar el gobierno autoritario con más facilidad de lo que lo harían los ciudadanos de naciones occidentales tradicionales”. Por su parte, Eleonora Villegas-Reimers reconoce que aunque haya objetivos claros en términos educativos, son los altos funcionarios del Ministerio de Educación los que seleccionan estos fines. Hay entonces un modelo de gobierno vertical.

La intervención gubernamental llega a tal extremo que al finalizar la primaria se planea, mediante el Examen de Finalización de la Educación Primaria (PSLE, por sus siglas en inglés), quién va a estudiar qué opción académica. Esta segmentación inducida —que recuerda los esquemas de planeación de la desaparecida Unión Soviética— genera varios problemas: por un lado, estrés juvenil y un marcado sentimiento de fracaso (McCormick) y por otro, un jugoso mercado de tutorías privadas para aprobar el examen (O´Keefe). ¿A estos costos se desea la eficiencia educativa?

Pero aún hay más. Desconcierta escuchar a Mitalene Fletcher cuando reconoce que los estadunidenses aprecian la libertad de prensa, pero también admite su “deleite” al saber que en la prensa de Singapur no se permite “criticar o menoscabar el trabajo de los profesores”. ¿Quién podría justificar esto en una nación moderna y democrática?

Sorprende que los profesores de Harvard no alerten en el libro sobre los costos de haber logrado la “excelencia” educativa en Singapur. Poco dicen, por ejemplo, sobre la perpetuación del Partido de Acción Popular en el poder o la documentada supresión de libertades políticas en ese país asiático. Notaron, en cambio, cierta “reverencia” cuando se hablaba de Lee Kwan Yew, primer ministro de Singapur, a quien se le atribuye una tesis terrible: en aras de estimular el crecimiento económico es “bueno” cancelar ciertos derechos civiles y políticos.

Para Amartya Sen, premio Nobel de Economía, la “tesis Lee” se apoya en evidencia empírica muy rudimentaria. Si se realizan comparaciones amplias entre países, dice Sen, nos daremos cuenta que esta tesis no tiene sustento. Hay, por lo tanto, poca evidencia para sostener que los regímenes políticos autoritarios contribuyen al crecimiento económico.
Valorar el “éxito” educativo de los países requiere una mirada profunda. No todo son resultados o logros alcanzados, también cuenta el proceso por el cual llegamos a estos resultados. Excellere significa “destacar, sobresalir” en latín, nos recuerda Pablo Latapí Sarre. Utilizar este término en el ámbito educativo, dice Latapí, podría ser legítimo si significara “mejoramiento”, pero es atroz si significa “perfección”. Si saberse bueno es peligroso, remata el investigador educativo, sentirse llamado a la perfección es desquiciante y “debe ser insoportable tratar a alguien que se cree excelente”. Este tipo de contradicciones seguramente no las captura PISA.

Fuente: http://campusmilenio.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=5362%3Asingapur-los-equivocos-de-la-excelencia&Itemid=152

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Nueva Zelanda: Religious education not reflecting society

Nueva Zelanda/Diciembre de 2016/Fuente: Otago Daily Times

RESUMEN: En la culminación de una batalla de cuatro años, el padre Jeff McClintock solicitó permiso para presentar una apelación ante la Corte Suprema de Nueva Zelanda en octubre. Su caso impugnó el derecho de la escuela de su hijo a impartir clases de instrucción religiosa cristiana durante la jornada escolar, a la luz de la Ley de Declaración de Derechos que protege la libertad de religión y creencias. Se desestimó por no haber «asunto de importancia pública» en juego o «apariencia de error judicial» si no se concedía el recurso.

In  the culmination of a four-year battle, parent Jeff McClintock sought permission to bring an appeal to the Supreme Court of New Zealand in October. His case contested the right of his child’s school to hold Christian religious instruction classes during the school day, in the light of the Bill of Rights Act which protects freedom of religion and belief. It was dismissed on grounds of there being no «matter of public importance» at stake or «any appearance of a miscarriage of justice» if the appeal were not granted.

The legislation upon which current practices are based is 52 years old.

The issue of religion in education has long been ducked by government and by most educationalists. But immigration has brought a great increase in religious diversity – particularly to New Zealand’s cities where the majority of children live.

Here’s the problem. The Churches Education Commission (CEC) has a legal right to promote Christian beliefs in state primary schools under Section 78 of the 1964 Education Act, if boards of trustees are agreeable. Legislators in the early 1960s rightly assumed religious instruction by church volunteers would meet the approval of the vast majority of parents. At a time when about 90% of the population affiliated to Christianity, Bible in Schools had «social legitimacy». It met a social need. It is much harder to make a case for the social legitimacy of Christian instruction in state schools today.

In order to reconcile religious instruction with the secular education system established by the 1877 Education Act, the idea of school closure was introduced into this legislation. At any time of the school day a classroom could be deemed to be legally «closed» (while actually open) for religious instruction. This arguably has had at least two unforeseen and unintended consequences. Firstly, the separation of religion from the secular curriculum appears to prevent young people in state schools from learning about religions and beliefs.

Teachers and principals interviewed felt the subject of religion was «best avoided» by class teachers, in case of inadvertent indoctrination or causing offence. Some felt the subject was taboo, illegal, or irrelevant in a secular school.

Few made the distinction between religious instruction into a belief, and religious education about a variety of religious world-views. This distinction had not been made clear during teachers’ training or professional development. This means young people are not being given the opportunity to develop religious literacy: they learn to tolerate but not to understand the diverse beliefs making up New Zealand society.

Secondly, that the school was legally closed for Bible in Schools appeared, to a large degree, to allow educationalists to sidestep responsibility for monitoring CEC programmes and resources.

Representatives at the ministry and the NZEI stated they could not be held responsible for an activity outside the curriculum. Some teachers and principals argued they had no responsibility to provide information to parents about Bible in Schools because the school was closed for that lesson.

Because the programme is outside the curriculum, the Education Review Office does not check that parents are consulted frequently or that programmes are appropriate.

Constraints surrounding informed consent, opting-out and complaint processes for parents are numerous. Contrary to the judges’ statement in the McClintock case, my PhD research argues these are issues of public importance and matters of justice are at stake.

It appears religion in state primary schools has been insulated from international developments in religious education. From the 1960s, educationalists in many other plural liberal democracies have been developing appropriate ways to teach about religious diversity at every age of schooling. Immigration policy in New Zealand has created a religiously plural society. Education policy and practice does not adequately reflect this. It’s time for a review of legislation and practice and a debate about religions and beliefs as part of the curriculum.

Fuente: https://www.odt.co.nz/opinion/religious-education-not-reflecting-nz-society

Imagen de archivo

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Banco Mundial Uruguay: Proyecto educativo favorece primera infancia y transición de primaria a secundaria

Uruguay/Diciembre de 2016/Fuente: Banco Mundial

Más de 90 mil alumnos y docentes de educación inicial y primaria se verán beneficiados por un préstamo por US$40 millones aprobado por el Directorio Ejecutivo del Banco Mundial (BM). Parte de los desembolsos del préstamo dependerán del logro de metas específicas, representando así el primer préstamo que incorpora un enfoque basado en resultados para el sector de educación en el Uruguay.

El proyecto beneficiará en forma directa a 86 mil estudiantes y 4 mil maestros, inspectores y directores de Escuelas de Tiempo Completo (ETC), y favorecerá en forma indirecta a 350 mil estudiantes y maestros del sistema de educación inicial y primaria mediante la implementación de nuevos y mejorados mecanismos de monitoreo y evaluación.

“Uruguay ha hecho importantes esfuerzos para mejorar el acceso y la calidad de la educación de los niños y niñas del país, pero aún persisten importantes desafíos. A través de este nuevo proyecto, el Gobierno de Uruguay ha decidido continuar enfrentando las dificultades en materia de tasas de repetición, los cuellos de botella críticos en el proceso de transición entre primaria y secundaria, el acceso incompleto a la educación temprana, así como la necesidad de evaluación adecuada, afirmó Danilo Astori, Ministro de Economía y Finanzas de Uruguay.

El Proyecto Mejora de la calidad de la educación inicial y primaria en Uruguay continuará apoyando la expansión del modelo de Escuelas de Tiempo Completo (ETC), al tiempo que apuntará a mejorar las prácticas de enseñanza y la evaluación en la educación inicial y primaria. Asimismo, financiará proyectos pilotos orientados a fortalecer la transición entre primaria y secundaria.

El modelo de Escuelas de Tiempo Completo inició en Uruguay a mediados de la década de 1990, con el apoyo del Banco Mundial. Su valor agregado proviene principalmente de una extensión del número de horas de clase (de 4 a 7,5), que da tiempo para consolidar lo aprendido, las habilidades no cognitivas, y apoyar a los estudiantes en riesgo de fracaso escolar. Además, este modelo pedagógico apoya una nutrición adecuada (especialmente para los más vulnerables) y permite que los padres, y especialmente las madres, trabajen. Aproximadamente la mitad de los estudiantes que asisten a Escuelas de Tiempo Completo pertenece al 40 por ciento de menores ingresos de la población.

“Las habilidades de los escolares uruguayos – lo que aprenden y saben – determinará el futuro del país. Este proyecto adopta un enfoque integrador en la preparación de los estudiantes, especialmente a los más vulnerables, para la secundaria”, aseguró Jesko Hentschel, Director del Banco Mundial para Argentina, Paraguay y Uruguay. “Apoyamos la expansión del modelo de escuelas de tiempo completo de Uruguay, pero el enfoque va mucho más allá, empezando por los más pequeños, capacitando a los maestros y apoyando las transiciones escolares”, agregó.

El proyecto se enfocará en:

Educación inicial. Contribuirá a que más niños de tres años se incorporen al sistema educativo y reciban educación de calidad. Se prevé la construcción de nuevas aulas y la creación del sistema de formación en servicio para docentes de educación inicial. Contempla también la consolidación del Sistema de evaluación inicial temprana, un mecanismo de retroalimentación para que los maestros comprendan el progreso y las etapas de desarrollo de sus estudiantes y cuenten con información que les permita actuar para que los alumnos alcancen el nivel de desarrollo que corresponde a su edad.

Educación primaria. Financiará la expansión de Escuelas de Tiempo Completo, así como mejoras en las edificaciones y fortalecimiento de la capacidad docente, con especial énfasis en atender a aquellos estudiantes que están rezagados. En materia de infraestructura, se prevé la construcción, rehabilitación y ampliación de aproximadamente 20 ETC, además del mantenimiento de construcciones ya existentes. Se capacitará a supervisores, directores de escuelas y maestros de educación primaria en ETC para fortalecer el desarrollo de competencias cognitivas y las habilidades socioemocionales de los estudiantes rezagados.

Transición primaria – secundaria: Se brindará apoyo a los estudiantes en riesgo durante su transición a la educación secundaria. Específicamente, se brindará entrenamiento a los docentes de sexto grado de ETC en aquellas habilidades necesarias para el éxito de los estudiantes en la educación secundaria tales como organización y técnicas de estudio y fortalecimiento de conocimientos clave como escritura y lectura. Asimismo, el proyecto introducirá un conjunto de alianzas piloto entre colegios de Primaria y Secundaria, con el objetivo de fortalecer la transición de los estudiantes entre dichos niveles.

Monitoreo y evaluación.  El proyecto procurará contribuir a la mejora de la capacidad de monitoreo y evaluación del sistema educativo. Entre las acciones previstas se cuenta la creación de un Sistema de Alerta Temprana que permitirá la detección oportuna de los estudiantes en riesgo y la focalización de los programas específicos de prevención del abandono.

El préstamo del Banco Mundial de US$ 40 millones es de margen variable, y el plazo de pago es de 20.5 años, con un período de gracia de 15 años.

Fuente: http://www.bancomundial.org/es/news/press-release/2016/12/19/wburuguay-education-project-to-focus-on-early-childhood-and-transition-from-primary-to-secondary-school

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Reino Unido: The year education went explicitly political

Reino Unido/Diciembre de 2016/Fuente: Spiked on line

RESUMEN: 2016 fue el año en que algunas escuelas y universidades finalmente se sintieron capaces de aclarar su misión. Durante años, las quincenas de Fairtrade, los miércoles de paseo a la escuela, las semanas anti-intimidación y las clases de relaciones sexuales han estado junto a las pruebas de SAT, las mesas de liga y los resultados de aprendizaje. El instrumentalismo de enseñar a los estudiantes cómo pasar los exámenes, o demostrar unas habilidades genéricas de empleabilidad, ha sido templado por una aparentemente mejor promoción de los valores. Este año, a raíz de la victoria de Donald Trump en las elecciones presidenciales de Estados Unidos, y el voto Brexit, la discusión sobre la necesidad de educación para socializar a los niños en una cierta visión del mundo, inculcar una perspectiva política particular y rectificar los prejuicios Recogido en casa, se ha vuelto mucho más explícito.

2016 was the year some schools and universities finally felt able to come clean about their mission. For years, the Fairtrade fortnights, walk-to-school Wednesdays, anti-bullying weeks and sex-and-relationships classes have sat alongside SATs tests, league tables and learning outcomes. The instrumentalism of teaching students how to pass exams, or demonstrate a few generic employability skills, has been tempered by a seemingly nicer promotion of values. This year, in the wake of Donald Trump’s victory in the US presidential election, and the Brexit vote, discussion about the need for education to socialise children into a certain view of the world, to inculcate a particular political outlook, and to rectify the prejudices picked up at home, has become far more explicit.

In the US, graduates were less likely to have voted for Trump; in the UK, they were more likely to have backed Remain in the EU referendum. Commentators noted the role of schools and universities in promoting tolerance, and called for increased participation in higher education. The chair of the Political Studies Association told universities to ‘celebrate the role of education in promoting engaged citizenship and encouraging individuals to look beyond their own community.’ The chair of Whole Education urged schools to ‘fight against hatred’ and ‘teach young people that diversity is a strength, not a problem; that immigrants contribute an immense amount to this country; that they are valued and respected as much as any other citizen; and that the world is a safer place when countries work together’. Many involved in education were able, finally, to share openly their belief that what students know is less important than the political views they hold, and the values they espouse.

In 2016, the prioritising of values over knowledge has played out in campaigns to ‘decolonise’ the curriculum. Students are taught to judge the merit of works of literature or philosophy by the skin colour of the author. By this logic, anything written by a white man is only worth reading to expose the inherent racism and misogyny in the text. This year, promoting tolerance has meant eradicating the past through movements like Rhodes Must Fall at Oxford University and the removal of plaques to long-dead Belgian kings from Queen Mary University in London. Promoting tolerance has meant banning tabloid newspapers, preventing controversial speaker Milo Yiannopoulos from speaking at his old school, and banning pro-life societies. This is a tolerance that demands that everyone step in line, and think the same way.

Academia’s response to the Brexit vote, and the election of Trump, shows just how ugly this taught-tolerance can be. Prejudices against the majority of voters have been starkly displayed. One academic labelled Leave voters as being driven by ‘primitive emotions’; another described them as ‘uncertain, nostalgic, uncomfortable and bewildered’. To others, they are ‘dumb’, ‘misled’, ‘uninformed’. On US campuses, Trump voters were described as racist, sexist and xenophobic. This barely concealed contempt for the general public has led to people saying, out loud, that voting should come with an intelligence test.

Ironically, the sneering directed at so-called low-information voters has come from the same progressives who derided the teaching of information as only beneficial to people wanting to win pub quizzes. Voters stand accused of ignorance by those who have rejected teaching knowledge as an act of symbolic violence. The disdain at post-truth politics comes from academics who’ve made careers out of insisting that ‘truth’ (always with the obligatory scare quotes) is, at best, multiple and subjective. The academics who mocked former education secretary Michael Gove’s denigration of experts are the same people who build a tick-box curriculum driven by identity rather than intellectual merit.

Fuente: http://www.spiked-online.com/newsite/article/the-year-education-went-explicitly-political/19130#.WGHQcrlGT_s

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Students in East Africa to be able to transfer credits if presidents approve proposal

Africa/Diciembre de 2016/Fuente: KDR Tv

RESUMEN: El Dr. Joseph explicó que el ejercicio que se suponía debía hacerse a finales de este año fue pospuesto debido a los principios de la CAO de procedimientos en la toma de decisiones. El consejo de ministros señaló que la presentación inicial de la declaración al consejo no había pasado por la línea del consejo sectorial de educación, ciencia, tecnología, cultura y deportes. Los estudiantes de la región de África Oriental podrán transferir créditos del próximo mes a instituciones de educación superior si los presidentes de los cinco condados aprueban la propuesta.
Los ministros de educación de la región han acordado un proyecto de declaración para la aplicación de un sistema armonizado de educación superior.

Dr Joseph explained that the exercise which was supposed to be done late this year was postponed due to the EAC principles of procedures in decision making. The council of ministers noted that the initial submission of the declaration to the council had not gone through the line sectoral council for education, science, technology, culture and sports.

Students in the East Africa region will from next month be able to transfer credits to higher education institutions if presidents of the five counties approve the proposal.

Ministers for education in the region have agreed on a draft declaration for implementation of a harmonised higher education system.

“It is our anticipation that the forthcoming summit of heads of state will approve the declaration and pronounce the EAC as a common higher education area,” said Inter-University Council for East Africa Chief Principal, Quality Assurance and Qualifications Framework Dr Cosam Chawanga Joseph.

“Harmonisation of education of higher education or education in general is a process not an event that we are aspiring to achieve as a one-off target,” he added.

The framework was developed by the council in consultation with regulators of national higher education, Commission for University Education Kenya included.

Under the common higher education system, the countries in the region will recognise academic certificates from higher education institutions across the region, and students will be able to transfer credits.

Fuente: http://www.kdrtv.com/students-in-east-africa-to-be-able-to-transfer-credits-if-presidents-approve-proposal/

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