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La UNESCO impulsa iniciativa “Enlace Sur-Sur” sobre educación en emergencias entre Chile, Argentina y Ecuador

UNESCO

7 de julio de 2016/Fuente: UNESCO

La iniciativa fue organizada por la Oficina de la UNESCO en Quito, junto a la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y el Ministerio de Educación del Ecuador.

Entre el 20 y 24 de junio de 2016 se llevó a cabo en Quito, Ecuador la primera iniciativa de enlace Sur-Sur de la UNESCO. La iniciativa consistió en apoyo profesional sobre educación en emergencia por parte de especialistas chilenos y argentinos dirigido a equipos centrales del Ministerio de Educación de Ecuador y docentes que se desenvuelven en zonas de riesgo ante desastres en dicho país sudamericano.

El espacio de cooperación incluyó el intercambio de experiencias, materiales y formación en temas clave de la educación en emergencia, diseñar la estrategia de formación de docentes, la presentación de la guía de Intervención curricular en situaciones de emergencia y desastres y una visita a Pedernales (provincia de Manabí en la costa ecuatoriana) para realizar la validación del modelo de formación que se desarrolló en la semana con docentes y profesionales de los departamentos de consejería estudiantil.

La acción consideró la visita de las profesionales María Isabel del Valle y Denise Ulloa del programa VALORAS-UC de la Pontificia Universidad Católica de Chile, expertas en convivencia escolar y educación socio-emocional, quienes compartieron su experiencia en respuesta a emergencias en años recientes, abordando la importancia del soporte socioemocional y la construcción de comunidades de cuidado frente a contextos de emergencia. Asimismo, estuvo presente Henry Renna a cargo del tema de actores sociales en la Agenda de Educación 2030 en la OREALC/UNESCO Santiago, como también Griselda Amuchástegui, especialista en el juego como recurso educativo y medio de aprendizaje de la Universidad Provincial de Córdoba, Argentina. También intervinieron ONG chilenas que compartieron sus aprendizajes en contextos post-desastre a través de radios comunitarias (ECO Educación) y de apoyo psicosocial (Fundación Semilla).

Los participantes en esta instancia de cooperación Sur-Sur trabajaron durante una semana directamente con los equipos de la Dirección de Fundamentos Educativos del Ministerio de Educación de Ecuador, asesores educativos, profesionales y especialistas de consejería estudiantil, docentes, directivos y miembros de la cooperación internacional.

Aprender unos de otros

La misión “Enlace Sur-Sur” es una iniciativa de la UNESCO que se encuentra en etapa de diseño en el marco de la nueva agenda Educación 2030. En palabras del director de la OREALC/UNESCO Santiago, Jorge Sequeira, estas acciones buscan “hacer de puente entre gobiernos de la región a fin de transferir las capacidades técnicas que se han ido instalando en las últimas décadas en los equipos profesionales de nuestros países, en ciertas áreas cruciales para la garantía del derecho a la educación”.

Sequeira agrega que se trata de “aprovechar la masa crítica regional y la solidaridad presente en este continente, y canalizarla de forma colaborativa en contextos de crisis, como es una emergencia. Nuestro rol es acompañar a los decisores y diseñar esos puntos de encuentro, buscar los nexos y las áreas comunes, para así enlazar a los países en torno a proyectos comunes que busquen el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y en especial su objetivo número 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”.

Saadia Sánchez, directora de la Oficina de la UNESCO en Quito expresó que el objetivo de estos esfuerzos fue “generar un proceso de diagnóstico, intercambio de experiencias internacionales, diseño conjunto de una política pública para formación docentes en materia de educación en emergencias y evaluación del proceso del que participen los tomadores de decisiones del Ministerio de Educación para generar capacidades en docentes, personal administrativo y directivos de las instituciones educativas del Ecuador”.

Los principales puntos de trabajo desarrollados en esta ocasión fueron:

  1. Generar un espacio de diálogo y capacitación sobre experiencias internacionales en educación en emergencias, uso del material educativo publicado por el Ministerio de Educación del Ecuador. Diseño de procesos formativos en educación en emergencias, dirigido a un grupo seleccionado de personal de dicho ministerio y a personal de organizaciones de la cooperación internacional a cargo de campamentos educativos (ETEP) en la zona afectada por el sismo ocurrido el 16 de abril de 2016 en la costa ecuatoriana. Esta actividad incluyó un ciclo de conferencias transmitido en vivo con la presencia de 300 psicólogos y docentes en la ciudad de Quito.
  2. Realizar un proceso de diagnóstico situacional y socialización de las guías del Ministerio de Educación del Ecuador a 120 docentes de la ciudad de Pedernales, en la costa de la provincia de Manabí (Ecuador).
  3. Diseñar un plan de capacitación y contenidos específicos para difundir y socializar cómo actuar en caso de emergencias, junto a docentes, directivos y personal administrativo de las instituciones educativas. Para ello se utilizó laGuía para docentes de intervención curricular para educación en emergencia del Ministerio de Educación del Ecuador, que indica tres fases: soporte socioemocional y actividades recreativas, apertura y desarrollo lúdico del currículo formal, y currículo ajustado a la emergencia. Además, se utilizaron las guías Construcción de Comunidades de Cuidado elaboradas por VALORAS UC con el apoyo de la OREALC/UNESCO Santiago para el Ministerio de Educación de Chile.

Fuente: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/la_unesco_impulsa_iniciativa_enlace_sur_sur_sobre_educ/#.V30UytLhDIU

Imagen: http://www.unesco.org/new/typo3temp/pics/633cb7bd82.jpg

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Currículo 2016. La propuesta de la SEP

Alberto Sebastián Barragán

Por. Alerto Sebastián Barragán

Desde hace unos días se ha difundido un documento, con directorio y logotipos de la Secretaría de Educación, que se titula: Propuesta curricular 2016. Se trata del nuevo modelo de contenidos educativos con la lógica y propuestas para su implementación en las aulas de educación básica.

Desde las primeras páginas, se plantea una “renovación curricular”, a más de tres años de haber empezado la reforma educativa. Se justifica en los documentos legales, desde el artículo 3° constitucional hasta las leyes secundarias.

Se plantea como reto doble, definir los qués y los cómos. Se trata de “Definir qué debe enseñar la escuela” y “Transformar la cultura pedagógica para que los profesores puedan hoy formar a esos niños y jóvenes”. Este punto es indispensable para elaborar el diagnóstico y construir una propuesta en consecuencia. Sin embargo no es clara la explicación de cómo se realizó la valoración del currículo anterior, ni cómo se construye la propuesta para nuestro contexto.

En las primeras páginas se describe que el documento fue construido con base en los “foros de consulta”, se mencionan puntos débiles del sistema educativo, y se ocupan referencias de textos extranjeros. Se intenta justificar en que “se dispone hoy de más y mejor conocimiento de las necesidades de aprendizaje de los alumnos, de cara al siglo XXI, así como de las capacidades de los docentes y de las condiciones reales de operación del currículo”. Pero casi no hay investigaciones mexicanas como sustento de la propuesta.

Plantean que el desafío del nuevo diseño curricular debe  integrar: la filosofía del sistema educativo, la demanda actual de capacidades y concepción del aprendizaje vigente en el campo del desarrollo cognitivo.

El documento también señala que “se hace indispensable incorporar a los contenidos de la Educación Básica las competencias para la vida que permitirán a las personas vivir en sociedad y aportar de forma constructiva sus saberes”. Esta aseveración está redactada como si el currículo que se quiere renovar, no tuviera ya “competencias para la vida”.

Y se menciona que, en el contexto de la sociedad de la información y el conocimiento, es necesario “aprender y enseñar a seleccionar la (información) que es relevante y pertinente; saber evaluarla, clasificarla, interpretarla, y usarla con responsabilidad”. Esta noción tiene una presencia relevante en la propuesta, para habilitar a los estudiantes en el manejo, selección y análisis de la información.

El planteamiento pedagógico se basa en los marcos de trabajo global de dominios de aprendizaje (UNESCO, 2013).

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Objetivos de la propuesta curricular

¿Por qué es necesario renovar el currículo? La base de esta respuesta la ubican en los resultados de pruebas (estandarizadas) nacionales e internacionales. La “propuesta” argumenta que el currículo 2011: Se enfoca más en la enseñanza que en el aprendizaje; Es muy extenso; No da lugar a que los alumnos profundicen; Desestima las necesidades; No ofrece una formación integral; Es cerrado y poco flexible.

Como objetivos particulares, se prescriben líneas de acción para el Educando, para el Profesor, para la Escuela, y para la Familia. Esto último involucra a los padres de familia y tutores con labores específicas (que no mostraba el currículo anterior).

Medios de la propuesta curricular

  • Focalizar y seleccionar contenidos prioritarios
  • Dar Autonomía curricular a las escuelas
  • Transformar la cultura pedagógica
  • Diversificar acceso a materiales educativos pertinentes
  • Aumentar el capital social y cultural de las escuelas
  • Reconocer la diversidad de contextos y realidades

Nueva organización curricular

Se toma como punto de partida el Artículo 3° constitucional, en los rasgos del Perfil de egreso de la educación básica, y se proponen diez nuevos principios pedagógicos.

Aquí agregamos una comparación de los principios pedagógicos.

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La Propuesta curricular plantea la organización de los contenidos programáticos en tres grandes componentes: Aprendizajes clave, Desarrollo personal y social y Autonomía curricular.

propuesta-curricular4Primer componente: “Aprendizaje clave”

De entrada, se plantea como referente inicial las evaluaciones estandarizadas, y luego los maestros. “Este componente es de observancia nacional. Incluye los contenidos fundamentales para el  desarrollo del perfil de egreso de la Educación Básica, y debe servir de referencia tanto a las evaluaciones estandarizadas que se apliquen a la población escolar como a los docentes en servicio o en formación” (SEP, 2016, pág. 75).

¿Qué es un aprendizaje clave?

“Es un conjunto de contenidos, habilidades y valores fundamentales que se adquieren específicamente en la escuela. En contraste, hay otros aprendizajes que, aunque contribuyan positivamente al desarrollo de la persona, pueden adquirirse con posterioridad a la Educación básica o por vías distintas a las escolares. La adquisición posibilita a la persona el desarrollo de un proyecto de vida a futuro y disminuye el riesgo de ser excluida socialmente” (SEP, 2016, pág. 75).

Segundo componente: Desarrollo personal y social

Aquí se proponen otras capacidades humanas, como complemento del “aprendizaje clave”, en áreas que no deben tener el tratamiento de asignaturas (como los actuales “temas de relevancia social”).

“Este componente curricular, también de observancia nacional, se organiza en tres áreas de desarrollo:

  1. Desarrollo artístico y creatividad
  2. Desarrollo corporal y salud
  3. Desarrollo emocional”

Tercer componente: La autonomía curricular

Se propone que cada escuela pueda decidir una parte del currículo. En preescolar decidirán del 15 al 50%; en primaria del 11 al 43%; y en secundaria decidirán sobre el 14 al 33% del currículo.

“La Autonomía curricular se organiza en cinco ámbitos:

  1. Profundización de Aprendizajes clave.
  2. Ampliación del Desarrollo personal y social
  3. Nuevos contenidos relevantes
  4. Contenidos regionales y locales
  5. Impulso a proyectos de impacto social”

Para analizar

A pesar de la carta firmada por los investigadores del COMIE y miles de investigadores más, y de las posturas de las diversas casas de estudio que realizan investigación educativa, en el documento se reconoce que “existe una gran brecha que desvincula la investigación y las prácticas educativas”. Habría que subrayar que esa desvinculación es intencional, ya que no se aceptan referentes de investigadores mexicanos, que resultan de gran valía para el análisis que se proponen.

Existe un elemento sobresaliente: el aprendizaje clave. Hay que tener en cuenta que la propuesta corresponde al trabajo desarrollado por César Coll desde la década pasada. Y ahora enfatiza más la prioridad de los aprendizajes básicos-imprescindibles, como piedra angular para desarrollar los demás conocimientos.

La propuesta de hacer más con menos,  es interesante, y hacia allá tiende la Propuesta curricular. Sintetizar los contenidos “clave” de lenguaje y pensamiento lógico, ha sido el centro de los esfuerzos del currículo mexicano desde la década de los 90. Se percibe la acentuación de la carga horaria en Español y Matemáticas, porque en ambas asignaturas se trabajan los contenidos imprescindibles para habilitar el desarrollo cognitivo de los alumnos.

La propuesta del “aprendizaje clave” (o imprescindible), podría ser considerada el qué, pero el cómo, no se avizora tan factible, por las condiciones actuales del sistema educativo y sus administradores. Y por el reto que esto representaría para los profesores. En este documento, se menciona poco sobre la formación inicial y continua de los docentes.

Supongamos: si la valoración del currículo anterior fuera completamente válida y certera, y si el nuevo modelo curricular fuera suficiente y adecuado, la puesta en marcha de la Propuesta curricular requeriría  grandes transformaciones en el sistema educativo, para aplicarse requiere de un gran compromiso de los profesores. Y ellos son los que tienen que profesionalizarse en la materia, si los maestros no se preparan o actualizan en estos términos, por óptimo que sea el diseño de la propuesta curricular, tenderá a fracasar.

guerrero-evaluacionEn los últimos meses, los profesores han resultado afectados con la aplicación de la reforma educativa. Evaluaciones impuestas y acordonadas por fuerza pública. Preparación incompleta e insuficiente con mucha Incertidumbre. Nuevo régimen contractual que vulnera los derechos laborales… y muchas afectaciones en protestas e imposiciones en las escuelas de educación básica, como el calendario de 185 días.

Según el documento hasta aquí descrito, se tiene que someter a revisión de los especialistas, para analizar un acuerdo en materia curricular para el ciclo escolar que empezará en unas semanas. Existen muchos cabos sueltos en el documento, que serán pertinentes analizar más adelante. Hay que estar atentos a la consulta e implementación de esta propuesta curricular. El tiempo se agota. Termina el ciclo escolar, y también se termina el sexenio. Menos días.

Jefe de Redacción de Voces Normalistas
Conductor del programa Dimensión Educativa, en Radio Ciudadana, 660 AM
Twitter: @pluralidad

Fuente: http://www.educacionfutura.org/curriculo-2016-la-propuesta-de-la-sep/

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El reto de enseñar desde lo que debiera ser cotidiano.

Mariángela Petrizzo Páez

En mis estudios universitarios, desde el primer año, entré en contacto con aspectos básicos de la economía política, algo que no tuvo continuidad posterior de manera formal. El llamado de nuestros docentes era, a principios de los convulsionados años noventa del siglo XX, a que entendiéramos el papel que la política como hecho cotidiano y social, tenía sobre el resto de acciones humanas en sociedad. Estudiaba entonces Ciencias Políticas, y parece obvio que la perspectiva de nuestros profesores era hacia la primacía de la política sobre el hecho social. Sin embargo, en esa experiencia universitaria se destacaron tres elementos que sólo puede ver después, cuando yo misma por el devenir del tiempo, me convertí en acompañante de procesos de aprendizaje de otros y otras.

Comenzaré por lo básico. Prácticamente todos los docentes con los que interactué a lo largo de la carrera y que pertenecían a la Escuela de Ciencias Políticas de la Universidad de Los Andes, eran hombres. Prácticamente todos porque me acompañaron en total cuatro docentes mujeres a lo largo de toda la carrera. A la profesora Raquel Morador la recuerdo con especial cariño y, mientras escribo estas líneas se revela ante mi que parte del modo en que hablo con los participantes de talleres y cursos viene de allí. Las otras tres docentes no eran investigadoras del área de ciencias políticas, sino venidas de las humanidades y la economía. De modo que una de las primeras cosas que, en retrospectiva, me llamó la atención es el bajísimo porcentaje de docentes mujeres en la carrera.

Un segundo elemento que me llamó la atención fue la disputa casi de antología entre quién explicaba mejor el hecho político, si el pensamiento político o la sociología política. Cursé cuatro sociologías políticas y una introducción, y cuatro pensamientos políticos y una introducción y, créanme, quedé con la sensación de que el enfoque asumido por los docentes del área no era el más pertinente. Ni en los contenidos de sociología ni en los de pensamiento político pude encontrar respuestas a preguntas muy básicas que me asaltaban en ese momento de mi formación universitaria donde las relaciones entre Estado y sociedad en mi país estaban siendo mediadas de un modo no recordado, por el conflicto, la reacción y la violencia. El área de la administración pública y las relaciones entre actores políticos era, a su vez, atendida desde su perspectiva legal(ista) y, entonces, nuestra visión de la sociedad, como politólogos y politólogas en formación, terminaba totalmente fragmentada por una sociología que no atinaba a explicar juegos de actores, un pensamiento político secuestrado por el recuento histórico cronológico de hechos y aportes filosóficos no hilvanados, y una administración pública que se acuartelaba detrás de leyes y decretos sin poder dar cuenta de la emergencia de movimientos sociales en las estructuras burocráticas. Había una arista adicional: la de los partidos políticos funcionando en términos curriculares como un corpus doctrinario capaz de, parecía ser, dar cuenta de ese tejido de conocimientos a medio acabar y apenas construido.

Pero, quizás, lo que con el correr de los años finalmente me resultó más extraordinario, es ver que prácticamente ningún contenido de los impartidos en Ciencias Políticas, tributaron a comprendernos como un petro-Estado y entender nuestro papel simbólico y efectivo en la construcción de una política regional. Una ciencia política que, como disciplina, no se cuestionaba desde sus insuficiencias, y venía eregida desde la arrogancia de asumir que ya estaba dicho todo y apenas había que repasarlo como si leyéramos un libro del Almanaque Mundial, estaba formando a profesionales con minusvalías notables para dar cuenta de la realidad más básica de nuestra sociedad: la cultura del petróleo.

De esto último me di cuenta cuando, varios lustros después de egresar, comencé a trabajar con estudiantes de Hotelería y Servicios de la Hospitalidad, una asignatura que en su malla curricular se llama Desarrollo Socioeconómico y adopté como estrategia, comenzar a mirar fuera de la caja (el turismo) para ayudarnos a comprender estructuras y prácticas sociales y económicas de vieja data que condicionan de modo rotundo la manera en que nos aproximamos como sociedad al hecho económico … y el turístico.

Nuestro pueblo agricultor no se permite, de ninguna manera, desconocer lo básico del funcionamiento y evolución de las semillas que utiliza, cuál es el ciclo de cada cultivo, la tierra más apropiada para cultivarla y el rendimiento por planta. Sin embargo, el pueblo petrolero que somos todas y todos, desconocemos de modo evidente, el básico funcionamiento del proceso de extracción petrolera, o las raíces más profundas de algunos comportamientos (distorsionados) que evidenciamos en nuestro país en los últimos años de modo exacerbado. La comprensión de lo que somos como país petro-Estado, estoy segura de que debiera ser columna vertebral de nuestros contenidos curriculares aún los más básicos.

El hecho de nosotros como país petrolero y sus implicaciones para nuestras relaciones económicas, humanas y sociales es, desde mi perspectiva, el hecho cotidiano más sistemáticamente ocultado para nosotros y nosotras. Conocer nuestra realidad como país es comprender ese contexto. Comprenderlo es, además, un camino hacia la verdadera apropiación y significación del conocimiento y reconstrucción de lo que somos como sociedad.

Ese camino hay que andarlo antes que después y una forma de hacerlo es reivindicar que, quizás, como sociedad venezolana, es ese contexto cotidinao es el que resulta más determinante en nuestro futuro inmediato.

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“ El uso de las TIC en el aula hace que, al estar el alumnado más motivado, aprenda más y mejor ”

Entrevistas
07 de julio de 2016/ Entrevista a Rosa Liarte Alcaine, profesora de Geografía e Historia en el IES Cartima (Málaga). Miembro de Apple Distinguished Educator.

¿Cómo se determina la utilidad educativa de una app?

Lo que determina que una aplicación sea educativa es, sobre todo, que sea una aplicación que genere contenido y que haga que el alumno cree. Por el contrario, la app pierde su utilidad si es repetitiva y provoca que el alumno no piense.

¿Qué estrategias nos pueden ayudar a seleccionar las más adecuadas?

Hoy en día, tanto Google Play como la App Store tienen filtros de búsqueda específicos para educación regulados por edades. Cuando elijo una aplicación para el aula, intento ponerme en la piel de los alumnos, ver qué les gusta para acercarme a ellos y usar la aplicación adecuada para motivarlos.

Los jóvenes van por delante en el uso de la tecnología móvil. ¿Cómo integramos medios y canales de comunicación que habitualmente emplea el alumnado en el proceso formativo?

En este sentido, es imprescindible la formación del profesorado. Los niños, hoy en día, nos dan mil vueltas con la tecnología móvil, muchos la prefieren antes que un ordenador corriente. Por eso, la formación del profesorado tiene que adaptarse a la realidad de cada día y también a la realidad de los centros, teniendo en cuenta los recursos y el tipo de alumnado concreto.

Evaluar el éxito de la aplicación de las TIC en el aula es una de las principales dificultades. ¿Cómo se evalúa la utilidad de las apps educativas?

En mi clase, además de evaluar al alumnado hago que el alumnado me evalúe a mí y propicio que me den ideas y comentarios sobre el uso de aplicaciones educativas. También me dan a conocer aplicaciones que ellos utilizan y que pueden tener una aplicación educativa en clase.

¿Es necesario un cambio radical en las metodologías de enseñanza para poder utilizar las TIC en el aula con éxito?

Yo utilizo las TIC como medio no como fin. Creo que son imprescindibles, hoy en día, para adaptarlas a nuestra realidad, pero también se pueden utilizar metodologías sin TIC. Yo intento mezclar ambas cosas: metodología activa y el uso de aplicaciones para lograr más motivación por parte del alumnado.

Por supuesto, si no eres un docente experto en TIC también puedes innovar pero, por ejemplo, los proyectos basados en Flipped Classroom van ligados a la tecnología. Creo que la tecnología es el medio para aplicar metodologías activas e innovadoras.

Desde 2015 forma parte de la comunidad internacional Apple Distinguished Educator. ¿Qué acciones se llevan a cabo dentro de esta red de expertos?

La comunidad de Apple Distinguished Educator (ADE) es una comunidad interna en la que participan profesores de todo el mundo. Hay foros, debates y se comparten experiencias y proyectos nuevos. Tenemos acceso a las últimas novedades que presenta Apple, como por ejemplo School manager, y les damos feedback de las aplicaciones. Aprendemos unos de otros.

La comunidad es muy activa, una vez al año se hace un encuentro para hacer talleres y ponencias. Este año el encuentro es mundial, nos veremos profesores de todo el mundo.

Ahora hemos trabajado en publicaciones de libros interactivos en iBooks o cursos de Itunes U totalmente gratuitos para la comunidad educativa. En el motor de búsqueda de iBooks y Itunes U se puede filtrar por Apple Distinguished Education y aparecen todos los recursos publicados. En mi caso he publicado un libro manual sobre cómo utilizar iDoceo.

En mayo de 2016 recibió un accésit en el certamen D+I (Docente Innovador) impulsado por la Fundación Proyecta con un proyecto basado en Flipped Classroom. ¿Cómo debe ser un profesor innovador?

Un profesor innovador tiene que integrar a la comunidad educativa al completo, e integrar el aprendizaje para el siglo XXI, para la época que estamos viviendo. Un profesor innovador tiene que utilizar metodologías activas y hacer al alumnado protagonista de su aprendizaje.

¿Podría explicarnos brevemente cómo aplica la metodología Flipped Classroom en el aula?

Precisamente lo que hago es prepararme los vídeos previamente. Los grabo y los subo a mi canal de YouTube. Preparo todos los vídeos en EDpuzzle, una aplicación que me permite comprobar si el alumnado ha visto el vídeo.

Una vez que está todo preparado, lo comparto con el alumnado que lo visualiza. En clase trabajamos las dudas, hacemos un esquema de la unidad y hacemos un glosario de términos. En clase aprovechamos el tiempo, cuando ya han adquirido los conocimiento hacemos metodologías activas basadas en proyectos, integrando las tic y el uso de dispositivos móviles.

Intento que el alumnado trabaje con mi ayuda, que no se lleve deberes a casa y se quede con dudas que no tiene con quién resolverlas. Intento que el contenido se adquiera a través de los vídeos y luego en clase trabajamos con metodologías activas.

¿Considera que es necesaria más formación del profesorado respecto al uso de las TIC en el aula?

La competencia digital docente es necesaria. El profesorado debe prepararse en el uso de las TIC y cómo aplicarlas en el aula, sacarle provecho a las TIC como medio. Sacarle partido a la tecnología como recurso para aprovechar el tiempo, por ejemplo, aprovechando el tiempo en la evaluación utilizando apps virtuales en lugar de cuadernos.

Creo que hay que integrar el uso de las TIC como herramienta para facilitar la labor docente y como recurso en el aula, para eso la formación en competencias digitales es esencial.

Por último, ¿Considera que las apps y los dispositivos móviles en el aula pueden mejorar los resultados académicos del alumnado?

Yo creo que sí, el uso de los dispositivos móviles puede mejorar los resultados en el aula. Eso sí, con un uso adecuado y sabiendo cómo utilizarlos, porque también puede haber casos que el alumnado esté «enganchado».

Hay que saber educar en el uso de los dispositivos móviles, es un trabajo que lleva mucho tiempo y dedicación. A veces no es fácil, puede dar problemas como que el alumnado se entretenga con otras aplicaciones y tengas que estar atento, pero educándolos para ello el alumnado mejora su aprendizaje porque les motiva y atrae mucho más. El uso de las TIC hace que, al estar más motivados, aprendan más y mejor.

 Fuente: http://www.educaweb.com/noticia/2016/06/22/entrevista-rosa-liarte-alcaine-monografico-apps-educativas-9458/
Imagen: http://www.sanjuan8.com/__export/1431624364353/sites/diario_sanjuan8/imagenes/2014/05/07/tecnologxas_aulas.jpg
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Los vidoeclips musicales en lengua de señas que lograron hacer bailar a los sordos en Chile

Noticias

Chile/7 de julio de 2016/ Fuente: wradio

Comenzó como un proyecto de artistas y terminó revolucionando la educación especial chilena. Nerven & Zellen es un proyecto liderado por la actriz María Siebald que traduce a lengua de señas la música. Y hoy ya se enseña en las escuelas.

La primera vez que llegó a inscribirse en el curso de lengua de señas, a María Siebald la miraron como bicho raro.

«¿Por qué quiere aprender lengua de señas?».

«Porque soy actriz y tengo un proyecto», fue la respuesta.

Ocho años más tarde ese proyecto tiene un brazo educativo cuyo material didáctico para la inclusión de lengua de señas es patrocinado por el Ministerio de Educación chileno y será promovido en más de 7.000 escuelas a lo largo del país.

A ella en esa época, sin embargo, no le parecía tan raro aprender lengua de señas. Ni lejano.

Cuando niña vivía muy cerca de un colegio para personas sordas y su mamá le había enseñado el abecedario en esa lengua.

Para ella era una lengua «muy normal y no un sistema de comunicación de la discapacidad», le cuenta Siebald desde Santiago de Chile a BBC Mundo.

De lo individual a lo social

El proyecto del que hablaba al matricularse era Nerven & Zellen.

Tras estudiar teatro, Siebald estaba desarrollando el concepto de una intervención artística de mujeres portadoras de información, pero le faltaba algo.

Eran varias mujeres que se vestían y movían igual, pero, en el fondo, eran una sola, la multiplicidad de uno mismo llevado a la representación en vivo. Sólo una cosa fallaba: la palabra.

«La voz lo echaba a perder, se rompía el efecto», cuenta la actriz.

Entonces, desempolvó ese conocimiento que tenía guardado: la lengua de señas.

«No fue una idea preconcebida sino más que nada una necesidad personal de un lenguaje que tuviera un significado concreto, pero que no usara palabras», le explica la actriz y directora a BBC Mundo.

De intervenciones urbanas, artísticas y para empresas, Nerven & Zellen derivó a hacer videos online en estética de videoclip para traducir canciones a lengua de sordos.

«Al aprender lengua de señas me di cuenta de la necesidad que ellos tienen de programas culturales. Y, principalmente, musicales».

«Ellos pueden sentir vibraciones. Pero nadie se encarga de subtitular o traducir la música a lengua de señas».

Seibald se propuso entonces ir un paso más allá y realizar sus propios «videoclips» en lengua de señas «a ver si entendían el ritmo, la estética y la calidad de la canción y del artista».

Y lo hicieron.

Educación en inclusión

Partió realizando videos de cantantes locales como Los Prisioneros y otros en español, como Luz Casal y su famoso «Un año de amor» a lo «Tacones Lejanos».

«Me di cuenta de que era más fácil encontrar una canción en inglés subtitulada o incluso traducida a lengua de señas que una chilena», cuenta.

Al principio y sin ningún tipo de apoyo, lograban hacer uno o dos al año, con amigos que ayudaban y se sumaban, pero sin presupuesto.

Y tuvo muy buena recepción. Sus videos comenzaron a verse en la comunidad sorda, además de en escuelas de lenguaje. Incluso comenzaron a ponerse de ejemplo en cursos de capacitación.

Un ejemplo es Claudia Carrasco, profesora y directora de una escuela para niños con necesidades especiales de lenguaje en San Felipe, una pequeña ciudad en la cordillera, a 95 kilómetros de Santiago.

Ella conoció el trabajo de N&Z mientras hacía un curso de perfeccionamiento en una fundación de la capital.

«Es un trabajo increíble, lo que hacen es muy bueno», asegura.

Después de tres intentos N&Z logró adjudicarse un fondo para realizar su proyecto más ambicioso: una serie de videos infantiles para integrar a niños sordos y oyentes y enseñarles a estos últimos la lengua de señas.

«Los adultos se interesan en lengua de señas, pero no tienen tiempo para aprender. Lo ven como un gueto, no se acercan mucho. Pero los niños son mucho más abiertos», comenta Siebald quien está convencida que las nuevas generaciones son el pilar de una sociedad más integrada.

El proyecto está basado en la música de «Mazapán», un grupo infantil con el que han crecido dos generaciones de chilenos.

«Yo crecí con Mazapán. Nuestra generación se educó con Mazapán. Es el grupo musical infantil más importante de Chile. Me pareció importante tomar esa banda que ha significado tanto y abrirla a la comunidad sorda, que no la conoce».

Realizaron seis videos de canciones que tienen como protagonistas animales. Y esperan en una próxima etapa hacer otra serie con objetos.

«Mazapán es una música que no pasa de moda. Además viene el trabajo listo y preparado», coincide Carrasco quien ya revisó el material, que pretende utilizar en su escuela.

«Es gratis, está disponible y es súper valorable, porque el material de lenguaje de señas es súper poco«, asegura la profesora.

Los mejores bailarines

Otro de los proyectos que han realizado es «Transistor», un dispositivo escénico de una radio que se mira, «una radio audiovisual», explica Siebald.

Cuatro actrices que traducen 46 minutos de un artista nacional en distintos ambientes de un mismo espacio.

«No a todas las personas sordas les gusta la música. Pero hay algunos a los que sí. Y están interesados en aprender más».

«Ellos sienten vibraciones. Yo les explico que la música no es sólo vibración, que no es lo mismo un reggaetón que un tecno industrial».

A través de talleres e instalaciones, N&Z han demostrado que las personas sordas sí pueden comprender el ritmo y la intención de una canción.

«Los he visto bailar y se trasladan de un espacio a otro y van bailando los diferentes estilos. Bailan mejor que nosotros. Necesitan vibraciones, luces y otros estímulos, pero son grandes bailarines».

«Somos un vehículo conector entre la comunidad sorda y la comunidad oyente», remata Siebald.

Fuente: http://www.wradio.com.co/noticias/sociedad/los-vidoeclips-musicales-en-lengua-de-senas-que-lograron-hacer-bailar-a-los-sordos-en-chile/20160705/nota/3180105.aspx

Imagen: http://p-gruporpp-media.s3.amazonaws.com/2016/07/05/1854604jpg.jpg

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Protesta magisterial: un callejón sin salida

Gilberto Guevara Niebla

Por. Gilberto Guevara

No deja de provocar desconcierto lo que ocurre en México. La CNTE tiene más de dos años realizando actos violentos de manera impune, y cuando la violencia se desborda y hay muertos, entonces las autoridades los invitan a negociar. La moraleja o enseñanza que se infiere es funesta para nuestra democracia y para la legitimidad del Estado.

La verdad es que durante décadas las autoridades no han sabido (o no han querido) hacer frente con seriedad y rigor a protestas colectivas que violan la ley y derivan en violencia, porque temen repetir el síndrome de 1968: no saben si, al reprimir a un grupo, la protesta pueda escalar y adquirir dimensión nacional.

El caso es que la CNTE ya doblegó a las autoridades y hay mesa de negociaciones. Sin embargo: ¿qué se quiere negociar? ¿La reforma educativa? Creo que la reforma educativa no es perfecta, puede mejorarse, como hace días lo afirmó Sylvia Schmelkes, presidenta del INEE. La reforma ha tenido fallas que se pueden corregir.

En ese caso, que se negocie. Pero ¿Está dispuesta la CNTE a negociar la reforma educativa? No hay indicio de que así sea. La demanda de la CNTE nunca ha sido negociar, sino derogarla. ¿Acaso los líderes de la CNTE conocen las leyes que dan sustento a la reforma?

¿Cuál sería entonces la materia a negociar? La reforma ha sido evaluada, ha habido incluso evaluación de las evaluaciones, o sea que existe información significativa que recoge las fallas de la reforma y que puede dar sustento a propuestas rigurosas de mejora.

cnteEl problema, sin embargo, no es este. El problema de fondo, y que preocupa a todos, es que no existe ningún ánimo palpable por parte del grupo que dirige la coordinadora para negociar la reforma. Su juego es al todo o nada. O mis adversarios se rinden ante mí o yo continuaré mi protesta violenta impunemente.

Ese juego ha sido un obstáculo, incluso para que las autoridades den respuesta al movimiento magisterial. Echar abajo, de golpe, toda la reforma acarrearía daños mayúsculos a la educación nacional, daños que ni las autoridades ni la sociedad entera están dispuestos a aceptar.

El riesgo de que las cosas continúen así es muy grave. Si la violencia continúa se estará empujando a las autoridades a asumir la postura que debieron haber asumido desde 2013, cuando la CNTE inició su cadena de actos violentos. Es decir, a reprimir. Y cuando se reprime en México, todos lo sabemos, la probabilidad de un desastre aumenta.

¿Vamos a esperar a que ocurra una nueva fatalidad, un desastre mayor, un Tlatelolco que seguiremos lamentando durante cinco décadas?

* Integrante de la Junta de Gobierno del INEE y ex dirigente estudiantil de 1968

Fuente: http://www.educacionfutura.org/protesta-magisterial-un-callejon-sin-salida/

Imagen :http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2015/06/cnte_chiapas-e1433347291491-300×162.jpg

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Aldeas Infantiles SOS España atendió en 2015 a más de 24.500 niños en España, Iberoamérica y África

Noticias

España/ 07 julio 2016/Fuente: Epsocial

Aldeas Infantiles SOS España atendió en 2015 a un total de 24.571 niños en España, Iberoamérica y África a través de sus programas de protección y acogida de menores y de sus programas de prevención para menores en situaciones de riesgo. En total, la organización a nivel mundial atendió a un total de 58.866 niños, según consta en el documento, según indica la organización en la Memoria Anual de 2015 publicada este jueves.

Del total de niños atendidos por la organización española, 6.610 fueron atendidos a través de los programas que desarrolla en España, principalmente las 8 aldeas, 5 escuelas infantiles; 18 centros de día y diversos programas para jóvenes y otros programas de prevención.

Los 17.961 restantes fueron atendidos en los territorios de Iberoamérica y África, en los que la organización atiende con la ayuda de España a un total de 18 aldeas infantiles, 24 residencias juveniles, 2 escuelas infantiles, 2 escuelas de formación profesional y desarrolla programas de prevención. También lleva a cabo un programa de emergencia en Haití del que se beneficiaron 1.627 niños, jóvenes y familias y dos programas de atención médica quirúrgica en Senegal y Guinea Ecuatorial que atendieron a 800 personas.

 Además, en 2015 alcanzó la cifra de 316.585 socios, padrinos y donantes y cerca de 160 empresas que colaboran con aportaciones económicas con las actividades de Aldeas Infantiles SOS en España.

El presidente de Aldeas Infantiles SOS de España, Pedro Puig, ha agradecido a los colaboradores sus aportaciones, gracias a las cuales se han podido llevar los programas de atención a la infancia que lleva a cabo la organización y que pretenden, según explica en una carta al principio del documento, que los niños «sean los verdaderos protagonistas de sus vidas».

 «En España hay niños y jóvenes que no pueden vivir con sus padres y que son atendidos desde nuestros programas. Realmente son ellos, con su esfuerzo y su ejemplo, los que dignifican nuestro trabajo y los que nos enseñan que a pesar de las dificultades siempre es posible salir adelante», asegura.

Fuente:http://www.europapress.es/epsocial/ong-y-asociaciones/noticia-aldeas-infantiles-sos-espana-atendio-2015-mas-24500-ninos-espana-iberoamerica-africa-20160707141524.html

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