Year: 2016

Page 1658 of 2546
1 … 1.656 1.657 1.658 1.659 1.660 … 2.546

Kenia: School heads should not hold union positions, says TSC

Noticias

Kenia: School heads should not hold union positions, says TSC

Africa/Kenia/junio de 2016/Daily Nation

Resumen: La Comisión de Administración Maestros (TSC) ha propuesto que los directores de escuela, sus adjuntos y jefes de departamento no deben mantener posiciones de liderazgo en sus sindicatos. En una propuesta de acuerdo de negociación colectiva (CBA) presentado a la Unión Kenia Nacional de Maestros (Knut) y la Unión de Kenia del poste de Educación Primaria (KUPPET) la semana pasada, el TSC también quiere que no participen en ninguna huelga convocada por sus sindicatos debido a sus puestos de dirección.

The Teachers Service Commission (TSC) has proposed that school heads, their deputies and heads of department should not hold leadership positions in their trade unions.
In a collective bargaining agreement (CBA) proposal submitted to the Kenya National Union of Teachers (Knut) and the Kenya Union of Post Primary Education (Kuppet) last week, the TSC also wants them not to participate in any strikes called by their unions due to their management positions.
“Head teachers, their deputies and heads of department should not participate in strikes called by a trade union,” states the proposal being considered by the unions.
Since Monday, an eight-member team from Knut has been evaluating the proposal, which will be discussed at a meeting between the unions and the TSC on June 10.
Other issues on the agenda include teacher appraisals and a union membership validation exercise that started last year but which has been opposed by the unions.
Knut has already indicated that it will not allow the TSC to dictate who holds leadership positions in the unions, insisting that teachers like any other Kenyans have a right to join a union of their choice.
Article 41 of the Constitution states that every person has the right to fair labour practices, including forming, joining or participating in the activities and programmes of a trade union and going on strike.
Section 190(1) of the TSC code of regulation for teachers states that a teacher serving in an administrative capacity may be a member of a trade union provided such membership shall not interfere or in any way conflict with the performance of the teacher’s assigned duties.
“In the event of an industrial action or any other disturbance leading to stoppage of work, the administrator shall ensure the safety of all learners, colleagues, members of the public and the property and facilities within an educational institution,” states the regulations.
Kuppet officials plan to meet before the end of the week to discuss the proposal and give their recommendations.
TSC Chief executive officer Nancy Macharia said the meeting would focus on the CBA and teacher’s appraisals at the commission’s headquarters.
According to Knut Secretary-General Wilson Sossion, the union is determined to have the CBA signed as soon as possible and it will outline the benefits that have been awarded to teachers between 2013 and 2017.
“After that we will start on the new CBA, which will contain proper and substantive advice from the Salaries and Remuneration Commission (SRC),” said Mr Sossion, adding that it will contain a component on basic salaries for teachers.
In the 2013-2017 CBA that will be the first one to be signed, the TSC has not factored in the basic salary component that has been the source of frequent teacher strikes for the past two years.
Earlier this year, the SRC carried out job evaluations for teachers that will play a key role determining their remuneration.

Foto: CEO maestros Comisión de Administración Nancy Macharia. La Comisión ha propuesto que los directores de escuela, sus adjuntos y jefes de departamento no deben mantener posiciones de liderazgo en sus sindicatos. FOTO ARCHIVO | NACIÓN MEDIA GROUP

Fuente: http://www.nation.co.ke/news/education/tsc-knut-kuppet/-/2643604/3226946/-/ok00m6z/-/index.html

Comparte este contenido:
Leer más »

La educación de valores en el curriculum universitario. Un enfoque psicopedagógico para su estudio

Viviana González Maura

 

Por:Viviana González Maura

El artículo aborda el análisis de la conceptualización psicológica del valor como premisa necesaria para la comprensión de su función reguladora en la actuación del ser humano, y por tanto de su educación. Refiere los indicadores psicológicos a partir de los cuales puede analizarse el nivel de desarrollo de los valores en un sujeto. Plantea la necesidad y la posibilidad de educar los valores en el curriculun universitario, así como las condiciones a tener en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los centros universitarios para estimular el desarrollo de valores en los estudiantes.

Cada día la sociedad demanda con más fuerza a las Universidades la formación de profesionales competentes.

La calidad en la formación profesional depende no sólo de los conocimientos y habilidades que desarrolle en el curriculum universitario sino también de los intereses y valores que regulan su actuación profesional.

El amor a la profesión, la responsabilidad, la honestidad constituyen valores esenciales reguladores de la actuación de un profesional competente.

La formación de valores constituye un problema pedagógico complejo solamente comprensible a partir de un análisis psicológico de la naturaleza del valor en su función reguladora de la actuación humana.

En su conceptualización psicológica el valor debe ser analizado si se tiene en cuenta su naturaleza objetiva-subjetiva.

El valor en tanto significación de un hecho es al mismo tiempo objetivo y subjetivo ¿Quién atribuye significado? El ser humano. Por tanto el valor como significado atribuido tiene una naturaleza subjetiva toda vez que existe individualmente en los seres humanos capaces de valorar, pero al mismo tiempo tiene una naturaleza objetiva en tanto constituye parte de la realidad social e histórica en la que se desarrolla el ser humano.2

En este sentido los valores tienen además de una existencia individual, una existencia supraindividual toda vez que forman parte de la realidad social como relación de significados entre los hechos de la vida social y las necesidades de la sociedad, e histórica como sistema de valores oficialmente instituidos en una sociedad concreta.

La comprensión de la naturaleza objetiva-subjetiva del valor es fundamental para su educación.

Tanto los valores más trascendentes para una sociedad como la igualdad, la justicia, la solidaridad, como los valores más específicos, por ejemplo, en el orden profesional, el amor a la profesión, la responsabilidad, son reflejados por cada persona de manera diferente en función de su historia individual, de sus intereses, capacidades; quiere decir que no siempre los valores jerarquizados oficialmente por una sociedad como los más importantes (existencia objetiva del valor) son asumidos de igual manera por los miembros de la sociedad (existencia subjetiva del valor). Esto ocurre porque la formación de valores en lo individual no es lineal y mecánica sino que pasa por un complejo proceso de elaboración personal en virtud del cual los seres humanos, en interacción con el medio histórico-social en el que se desarrollan, construyen sus propios valores.3

La diferencia entre la existencia objetiva y subjetiva del valor y su expresión con la conciencia del hombre es explicada por A. N. Leontiev a través de sus conceptos, significados y sentido personal (Leontiev, A.N., 1981).

González Rey al referirse a la importancia de comprender la complejidad de la naturaleza subjetiva del valor en su función reguladora de la actuación del sujeto establece la diferencia entre lo que denomina «valores formales» y «valores personalizados». En este sentido plantea:

«Ningún contenido que no provoque emociones, que no estimule nuestra identidad, que no mueva fibras afectivas, puede considerarse un valor, porque éste se instaura a nivel psicológico de dosformas: los valores formales que regulan el comportamiento del hombre ante situaciones de presión o control externos, y creo que no son los que debemos formar, y los valores personalizados, expresión legítima y auténtica del sujeto que los asume, y que son, en mi opinión, los valores que debemos fomentar en toda la sociedad cubana de hoy». (González, F. 1996, página 49).

Por tanto, si se quiere comprender cómo los valores se constituyen en reguladores de la actuación individual se debe detener en el análisis de la naturaleza subjetiva del valor.

El valor en su existencia subjetiva individual se manifiesta como motivo de la actuación.

Los valores, por tanto, existen en el individuo como formaciones motivacionales de la personalidad que orientan su actuación hacia la satisfacción de sus necesidades.4

De esta manera un estudiante universitario es responsable no porque conozca la importancia del valor responsabilidad o las circunstancias lo obliguen a ser responsable, sino porque siente la necesidad de actuar responsablemente. La responsabilidad en este caso, deviene un motivo de la actuación.

Por tanto, sólo cuando los valores constituyen motivos de la actuación del sujeto se convierten en verdaderos reguladores de su conducta.

Este hecho tiene implicaciones importantes en el orden pedagógico, sobre los cuales se hablará más adelante, toda vez que permite comprender que la formación de valores en el curriculum universitario no se limita a un proceso simple, lineal y homogéneo de transmisión de información del profesor al estudiante, donde el estudiante es un ente pasivo en la recepción de significados, sino que se produce en un proceso complejo de comunicación entre profesores y estudiantes, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde el estudiante asume una posición activa en la apropiación individual de los significados para la construcción de sus valores.5

El valor como formación motivacional de la personalidad tiene diferentes niveles de expresión funcional en la regulación de la actuación (González, F., 1985).

El nivel de desarrollo del valor como regulador de la actuación del sujeto puede analizarse a partir de los siguientes indicadores:

  1. FLEXIBILIDAD-RIGIDEZ CON QUE SE EXPRESA EL VALOR EN LA REGULACIÓN DE LA ACTUACIÓN.

El valor puede expresarse en la regulación de la actuación de manera rígida o flexible.

La flexibilidad se manifiesta cuando el valor regula la actuación del sujeto no de forma mecánica y absoluta, sino a partir del análisis de las situaciones concretas que se presentan y de la búsqueda, por tanto, de alternativas diferentes de solución a los problemas que el sujeto enfrenta en su actuación.6

Por ejemplo, 2 estudiantes pueden ser sinceros, sin embargo la forma en que el valor sinceridad regula su actuación puede ser diferente, en un caso puede manifestarse la sinceridad de manera rígida, ello implica que el estudiante siempre dice la verdad sin tener en cuenta el lugar, momento, y situación en que se encuentre. Esta forma rígida de manifestar la sinceridad lejos de constituir una virtud puede ser un defecto. Por el contrario el estudiante que manifiesta flexibilidad en la expresión de su sinceridad sabe usar el momento, la forma y las condiciones propicias para expresar sus ideas y sentimientos.

La flexibilidad, por tanto, implica un nivel superior de funcionamiento del valor en la regulación de su actuación.

  1. POSICIÓN QUE ASUME EL SUJETO EN LA EXPRESIÓN DE LOS VALORES DE LA ACTUACIÓN.

El sujeto puede asumir una posición activa o pasiva en la expresión de sus valores.

La posición activa en la expresión de los valores caracteriza un nivel superior de desarrollo y se manifiesta cuando el sujeto actúa espontáneamente, con iniciativas en la expresión de sus valores. Este nivel se corresponde con lo que González Rey denomina valores personalizados. La posición pasiva en la expresión de los valores se correspondería entonces con los valores formales, es decir, cuando el sujeto actúa no por convencimiento, por sentir la necesidad de actuar de esa manera, sino por presiones externas.

Por ejemplo, 2 estudiantes pueden actuar solidariamente, sin embargo uno lo hace sólo cuando siente una presión externa (posición pasiva) mientras que el otro lo hace siempre que sea necesario (posición activa).

  1. GRADO DE MEDIATIZACIÓN DE LA CONCIENCIA EN LA EXPRESIÓN DE LOS VALORES.

Este indicador se manifiesta en la posibilidad del sujeto de argumentar con criterios propios el por qué de su actuación.

Cuando existe un grado mayor de mediatización de la conciencia en la regulación de la actuación, el sujeto manifiesta una reflexión personalizada en la expresión de sus valores, quiere decir que es capaz de argumentar y defender a partir de sus puntos de vista y criterios el por qué actúa de una u otra manera.

En la medida en que el grado de mediatización de la conciencia en la regulación de la actuación es menor, el sujeto es incapaz de argumentar y defender con criterios propios el por qué de su actuación.

La reflexión personalizada en la expresión de los valores caracteriza un nivel de funcionamiento superior en la regulación de la actuación.

  1. PERSEVERANCIA-INCONSTANCIA EN LA EXPRESIÓN DE LOS VALORES.

Los valores pueden regular la actuación de manera perseverante o inconstante.

La perseverancia implica la disposición de llevar adelante los propósitos y decisiones adoptadas independientemente de los obstáculos que haya que vencer. La inconstancia caracteriza a los sujetos que abandonan el camino tomado ante el surgimiento de obstáculos.

La perseverancia caracteriza, por tanto, el nivel funcional superior del valor en la regulación de la actuación.

  1. PERSPECTIVA MEDIATA-INMEDIATA EN LA EXPRESIÓN DE LOS VALORES.

Los valores pueden regular la actuación de manera situacional (perspectiva inmediata) o a más largo plazo (perspectiva mediata). Por ejemplo: 2 estudiantes pueden manifestar responsabilidad en el estudio. En un caso la responsabilidad se limita al cumplimiento de las tareas relativas al estudio de las asignaturas que cursa (perspectiva inmediata). En otro caso la responsabilidad puede manifestarse a más largo plazo en la profundización en el estudio de contenidos que trascienden las asignaturas que cursa pero que pueden ser de utilidad para su futuro profesional (perspectiva mediata).

Por supuesto que la perspectiva mediata caracteriza el funcionamiento superior del valor en la regulación de la actuación.

El conocimiento de los indicadores de funcionamiento del valor tiene importancia no sólo para el diagnóstico de su nivel de desarrollo sino también para su educación.

En la medida que el docente universitario conozca qué es un valor y cómo regula la conducta del estudiante estará en condiciones de propiciar su formación y desarrollo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.7

Muchos de los errores que se han cometido en la formación de valores se explican por el desconocimiento del docente acerca de cómo se forman y funcionan los valores en el estudiante.

¿ Pueden educarse los valores en el estudiante universitario?

¿Cómo se educan los valores?

En cursos de postgrado a docentes universitarios en los que se han abordado la temática de la formación de valores, se ha aplicado la siguiente situación para su análisis:

SITUACIÓN

En una reunión de profesores del colectivo de 1er. Año de una carrera x se analiza la necesidad de elaborar un proyecto de trabajo educativo para la formación de valores en los estudiantes. En el debate las opiniones de los profesores se dividen en 3 criterios:

    1. Profesores que consideran que los valores se forman en edades tempranas por tanto no tiene sentido hablar de formación de valores en la Universidad.
    2. Profesores que consideran que sí se forman valores en la Universidad pero que éste es un problema de las asignaturas de corte social como Filosofía.
    3. Profesores que consideran que este no es un problema de las asignaturas sino del profesor guía y de las actividades extracurriculares.

¿Con qué grupo de profesores está usted de acuerdo? Fundamente su respuesta.

De una muestra ascendente a 104 docentes de Universidades bolivianas y cubanas se ha podido analizar los siguientes resultados:

  • Docentes que están de acuerdo con el 1er. Grupo de profesores: 43 (41,34 %).
  • Docentes que están de acuerdo con el 2do. Grupo de profesores: 22 (21,15 %).
  • Docentes que están de acuerdo con el 3er. Grupo de profesores: 27 (27,88 %).

Es interesante destacar que 10 docentes (9,61 %) no estuvieron de acuerdo con los criterios expresados en la situación ya que consideran que la formación de valores es responsabilidad de todos los docentes universitarios.

A la pregunta: ¿Ha recibido preparación pedagógica para trabajar la formación de valores en sus estudiantes? Las respuestas fueron las siguientes:

Sí 6 (5,76 %)

Parcialmente 11 (10,57 %)

No 86 (82,69 %)

Los resultados son altamente interesantes. Se observó cómo el 41,34 % de los docentes universitarios consideran que los valores se forman en los niveles de enseñanza precedentes y que por tanto no hay nada que hacer al respecto en el Centro Universitario. Sin embargo, si bien el 58,65 % consideran que en la Universidad se forman valores, sólo un 9,61 % consideran que en ello intervienen todos los docentes universitarios. Quiere decir que la mayoría de los docentes considera que el problema de la formación de valores en el Centro Universitario es o bien un problema de las asignaturas filosóficas o bien un problema de las actividades extracurriculares.

El análisis de los resultados anteriores plantea la necesidad de realizar las siguientes precisiones:

  1. Los valores como formaciones motivacionales de la personalidad se forman y desarrollan a lo largo de la vida del ser humano en un complejo proceso educativo en el que intervienen la familia, la escuela y la sociedad.
  2. El estudiante universitario se encuentra en un período de desarrollo de su personalidad, la edad juvenil, que constituye un momento de tránsito de la niñez a la adultez, en el que tiene lugar la consolidación del sistema motivacional y cognitivo que orienta su actuación, al lograr la regulación de la misma, sus formas más complejas de expresión en la autodeterminación. Por ello la educación de valores adquiere en este período una importancia extraordinaria ya que es en este momento que existen mayores posibilidades para la consolidación de valores que funcionan con perspectiva mediata, posición activa, reflexión personalizada, flexibilidad y perseverancia en la regulación de la actuación.
  3. La educación de valores en el Centro Universitario es responsabilidad de todos los docentes y debe realizarse a través de todas las actividades curriculares y extracurriculares que desarrolla el Centro pero fundamentalmente a través del proceso de enseñanza-aprendizaje.
  4. La educación de valores en el estudiante universitario se realiza en el contexto de su formación profesional, es por ello que la calidad de la motivación profesional constituye un factor de primer orden en la educación de valores del estudiante universitario.

En este sentido las investigaciones demuestran que una motivación profesional sustentada en sólidos intereses profesionales puede actuar como elemento rector en el desarrollo de la personalidad del estudiante universitario y en particular en el desarrollo de valores morales y culturales asociados a la actuación profesional (Febles, M., 1997, González, V., 1994).

Trabajar la educación de valores en el curriculum universitario requiere de una serie de condiciones:

Formación psicopedagógica de los docentes universitarios

Para nadie es un secreto que el docente universitario es un especialistaen su profesión pero carece de formación psicopedagógica. Ésta generalmente es adquirida a través de la educación de posgrado y no siempre de forma sistemática.

Por tanto es imprescindible que el docente universitario reciba la preparación psicopedagógica necesaria para diseñar, ejecutar y dirigir un proceso de enseñanza-aprendizaje que propicie la formación de valores.

Concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso dialógico, participativo
En el que docentes y estudiantes asumen la condición de sujetos de enseñanza y aprendizaje.

En la medida que el estudiante deja de ser un objeto de aprendizaje que repite mecánicamente la información que recibe y se convierte en un sujeto que procesa información y construye conocimientos a partir de sus intereses y conocimientos previos, sobre la base de un proceso profundo de reflexión en el que toma partido y elabora puntos de vista y criterios, está en condiciones de formar sus valores.

Por otra parte el desarrollo del estudiante como sujeto de aprendizaje y de la educación de sus valores es posible en la medida que el docente diseñe situaciones de aprendizaje que propicien que el estudiante asuma una posición activa, reflexiva, flexible, perseverante, en su actuación. Por ello es importante el carácter orientador del docente en la educación de los valores.

Utilización de métodos participativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje como vía importante para el desarrollo del carácter activo del estudiante como sujeto del aprendizaje y de la educación de sus valores.

La utilización de métodos participativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje propicia la formación y desarrollo de la flexibilidad, la posición activa, la reflexión personalizada, la perseverancia y la perspectiva mediata en la expresión de los valores en la regulación de la actuación del estudiante.

Una comunicación profesor-alumno centrada en el respeto mutuo, la confianza, la autenticidad en las relaciones que propicie la influencia del docente como modelo educativo en la formación de valores en sus estudiantes.

El docente universitario debe ser un modelo educativo para sus estudiantes. En la medida que el docente exprese en su actuación profesional y en sus relaciones con los estudiantes valores tales como la responsabilidad, el amor a la patria y a la profesión, la honestidad, la justicia entre otros propiciará su formación como motivo de actuación en los estudiantes.

Sólo creando espacios de reflexión en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los que el estudiante aprenda a valorar, argumentar sus puntos de vista, defenderlos ante los que se oponen a ellos, en los que el estudiante tenga libertad para expresar sus criterios, para discrepar, para plantear iniciativas, para escuchar y comprender a los demás, para enfrentarse a problemas con seguridad e independencia, para esforzarse por lograr sus propósitos, espacios en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los que sean los docentes universitarios guías de sus estudiantes, modelos de profesionales, ejemplos a imitar, sólo en estas condiciones se estará contribuyendo a la educación de valores del estudiante universitario.

Se tendrían que preguntar los docentes universitarios. ¿Estoy preparado para enfrentar este reto?

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

  1. Fabelo JR. La crisis de valores como conocimientos. Causas y estrategias de superación. En: La formación de valores en las nuevas generaciones. Una campaña de espontaneidad y conciencia. La Habana: Editorial Ciencias Sociales,1996:31-55.
  2. Febles M. Caracterización psicológica del estudiante de nuevo ingreso y su seguimiento. Tesis de Maestría en Psicología Educativa. Facultad de Psicología. Universidad de La Habana, 1997.
  3. González V. Motivación profesional y personalidad. Universidad de Sucre;1994.
  4. González F. La personalidad, su educación y desarrollo. La Habana:Editorial Ciencias Sociales,1985:21-88.
  5. . Un análisis psicológico de los valores. Su lugar e importancia en el mundo subjetivo. En: La formación de valores en las nuevas generaciones. Una campaña de espontaneidad y conciencia. La Habana:Editorial Ciencias Sociales, 1996.
  6. Leontiev AN. Actividad. Conciencia. Personalidad. La Habana:Editorial Pueblo y Educación,1981:66-104.
  7. Ojalvo V, Colectivo de autores. Concepción de la enseñanza-aprendizaje y organización docente para la formación de valores de estudiantes universitarios. Diseño de investigación. CEPES. Universidad de La Habana,1997.

 

Tomado de: http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S0864-21412000000100010&script=sci_arttext

Imagen: https://www.google.com/search?q=La+educaci%C3%B3n+de+valores+en+el+curriculum+universitario.+Un+enfoque+psicopedag%C3%B3gico+para+su+estudio&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjejsaLza3NAhWNsh4KHc9vBjAQ_AUICCgB&biw=1366&bih=623#tbm=isch&q=Dibujo+La+educaci%C3%B3n+de+valores+en+el+curriculum+universitario.+Un+enfoque+psicopedag%C3%B3gico+para+su+estudio&imgrc=dD5yenUuQSQzTM%3A

Comparte este contenido:
Leer más »

Hondura: Estudiantes de la UNAH se presentan a juzgados de San Pedro Sula

Noticias

La Tribuna/17 JUN, 2016

 Los dirigentes estudiantiles de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras en el Valle de Sula (UNAH-VS), se presentaron este jueves a los juzgados de San Pedro Sula para responder a un requerimiento fiscal presentado en su contra.

El Ministerio Público (MP) emitió requerimientos fiscales contra los cinco universitarios por su participación en las protestas en la UNAH-VS.

Debido a las tomas, los jóvenes están acusados de los delitos de usurpación de un derecho real y detención de suelos espacios de dominio públicos de la UNAH-VS.

Uno de los estudiantes requeridos, Bryan Ochoa, reiteró que seguirán con las medidas para que se deroguen las normas académicas y “se abran los espacios democráticos donde podamos discutir”.

“Ellos prefieren suspender las aplicación de la Prueba Académica (Prueba de Aptitud Académica), antes de sentarse a dialogar con los estudiantes”.

Además de Ochoa se citó a los estudiantes Abner Ariel Santos Cárcamo, Marco Tulio Rubí Callejas, José Ariel Amaya y Saúl Obed Córdova.

Tomado de: http://www.latribuna.hn/2016/06/16/estudiantes-la-unah-se-presentan-juzgados-san-pedro-sula/

Comparte este contenido:
Leer más »

Chile: FECh responde al Gobierno: «Lo que no se entiende son sus reformas»

Noticias

Emol.com/17 de junio de 2016/Por: Redacción EMOL.com

Esta mañana, el ministro Secretario General de Gobierno, Marcleo Díaz, aseguró que «ni siquiera somos capaces de comprender lo que plantean», en relación a las últimas movilizaciones. Camila Rojas.Foto: AtonRELACIONADOS+Aleuy exige a estudiantes que se hagan cargo de la violencia en manifestacionesUes privadas del CRUCh acusan ser «ignoradas» y «discriminadas» en proyecto de educación superiorAlumnos del Instituto Nacional no descartan volver a tomarse el establecimiento tras desalojoMinistro Díaz critica al movimiento estudiantil: «Ni siquiera somos capaces de comprender lo que plantean.

file_20160616163451_300x200

La presidenta de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (Fech), Camila Rojas, se refirió a las declaraciones del vocero de Gobierno, Marcelo Díaz, quien aseguró que el Ejecutivo no entiende lo que plantean lo estudiantes. «Lo que no se entiende son sus reformas. Queremos más educación pública, no más estudiantes de primera y segunda categoría», señaló Rojas, también vocera de la Confederación de Estudiantes de Chile (Confech). «Luego de más de un año de trabajo prelegislativo, en el que hemos tenido más de diez reuniones con el Mineduc, el Gobierno no ha sido capaz de ponerse de acuerdo para presentar al movimiento social una reforma que ponga su énfasis en la reconstrucción y ampliación de la educación pública», agregó. La presidenta de la Fech también aseguró que esta crítica se ha consolidado entre las dirigencias estudiantiles luego de reunirse con autoridades del Mineduc, cita en la que aseguran se les presentó «un nuevo PowerPoint con elementos que se considerarían en la reforma a la Educación Superior, sin abrirse a presentar el articulado del proyecto de ley al Confech». Cabe recordar que durante esta mañana, Díaz aseguró que «ni siquiera somos capaces de comprender lo que están planteando, porque tampoco hay una exposición muy clara de las cosas». De acuerdo a los estudiantes, la tensión entre la Nueva Mayoría (NM) y el movimiento estudiantil se ha agudizado en los últimos días «luego de una clara ofensiva comunicacional, por parte del oficialismo, centrada en los últimos desmanes post marchas o tomas». En ese sentido, respecto a las situaciones de violencia en las marchas, Camila Rojas señaló que «hemos tenido que elaborar maniobras discursivas que nos permitan evadir este tema (el de la violencia), pues hace peligrar nuestras pretensiones de poner en el centro de la discusión la crisis de la educación pública».

Fuente: Emol.com – http://www.emol.com/noticias/Nacional/2016/06/16/808165/Fech-responde-al-Gobierno-Lo-que-no-se-entiende-son-sus-reformas.html

Imagen: https://www.google.com/search?q=reforma+educativa+en+chile&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjIiOCJ1K3NAhVj7oMKHTvsAeEQ_AUICCgB&biw=1366&bih=623#imgrc=7Dgq61Jj1FpB6M%3A

Comparte este contenido:
Leer más »

Día Mundial contra el Trabajo Infantil 2016

Esther Camuñas

Por: Esther Camuñas

Cerca de 215 millones de niños trabajan en el mundo y muchas empresas desconocen su presencia en la cadena de producción

En el Día Mundial contra el Trabajo Infantil que se celebra el 12 de junio se quiere resaltar la importancia de su erradicación en las cadenas de producción. Estas son cada vez más complejas e intervienen en ellas empleados, pequeños productores y empresas de todo el mundo. Por eso se necesita que todos, incluidos los gobiernos, estén vigilantes para asegurar que las cadenas de producción están libres de niños. En este artículo se muestran cifras sobre la realidad del trabajo infantil y se toma de ejemplo el caso de Indonesia y los menores que trabajan en las plantaciones de tabaco, con datos publicados en el último informe de Human Rights Watch.

¿Qué niños son los más afectados por el trabajo infantil?

Según Naciones Unidas, cerca de 215 millones de niños trabajan en el mundo. Aún son muchos los menores a los que se les niega la oportunidad de ser niños. Entre los más vulnerables y que sufren mayor discriminación se encuentran las niñas, las minorías étnicas y los pueblos indígenas y tribales, las personas de clase baja o una casta inferior, los pequeños con discapacidad y los desplazados que viven como refugiados.

kjv

Los niños que trabajan no van a la escuela y no tienen tiempo para jugar. Los niños que trabajan no van a la escuela y no tienen tiempo para jugar. Muchos no reciben ni la alimentación ni los cuidados apropiados. Y más de la mitad están expuestos a ambientes peligrosos, esclavitud y otras formas de trabajo forzoso, actividades ilícitas, incluyendo el tráfico de drogas y prostitución, así como su participación involuntaria en los conflictos armados.

Pese a que las cifras demuestran que desde hace más de 10 años el trabajo infantil está disminuyendo, todavía queda mucho por hacer. Las estimaciones indican que en 2004 había cerca de 317 millones de niños económicamente activos de 5 a 17 años de edad, 218 millones de los cuales podrían considerarse menores trabajadores. De estos últimos, 126 millones realizaban trabajos peligrosos. Según la Organización Internacional del Trabajo (OIT), hoy en día hay 168 millones de menores en situación de trabajo infantil.

Gran parte del trabajo infantil se encuentra en la economía rural e informal, en general en las zonas donde los sindicatos y las organizaciones de empleadores son relativamente débiles o no existen y en las áreas donde los inspectores de trabajo no tienen acceso. A veces, el trabajo se realiza en pequeños talleres o en casas particulares y de esta manera pasa desapercibido para las empresas situadas en la parte superior de la cadena.

Hay firmas y organizaciones de empleadores en India, Brasil y Sudáfrica que hacen grandes esfuerzos para combatir el trabajo infantil. Pero es necesario también que los países del Norte luchen por combatir las irregularidades que se producen en aquellos países y que sean conscientes de su participación en la cadena de producción. Cada vez más informes ponen de relieve la irresponsabilidad de las compañías, como sucede con las empresas de moda y las condiciones alarmantes en las que trabajan niñas y adolescentes de India.

Se sabe que los sistemas educativos inadecuados aumentan los riesgos. Por eso, los gobiernos deben redoblar sus esfuerzos para abordar este problema que ya fue motivo de reivindicación durante la celebración del Día Mundial contra el Trabajo Infantil 2015.

Miles de niños de apenas ocho años trabajan en condiciones peligrosas en plantaciones de tabaco de Indonesia, según el informe «The Hasrvest is in My Blood», publicado por la organización Human Rights Watch el pasado 25 de mayo.

Indonesia es el quinto mayor productor de tabaco del mundo, con más de 500.000 granjas. La Organización Internacional del Trabajo (OIT) estima que más de 1,5 millones de menores de entre 10 y 17 años trabajan en la agricultura de este país, sin saber con excatitud cuántos se dedican al tabaco.

El informe está basado en las entrevistas realizadas a 227 personas, entre ellas 132 niños trabajadores del tabacode entre 8 y 17 años. La mayoría de ellos comenzó a trabajar a los 12 años y la mitad de los encuestados asegura haber sufrido náuseas, vómitos, dolores de cabeza o mareos, síntomas propios de la intoxicación aguda por nicotina al absorberla a través de la piel y de los pesticinas. La exposición a pesticidas a largo plazo provoca problemas respiratorios, daños en el sistema nervioso, cáncer, depresión, déficit neurológico y problemas de salud reproductiva. En cuanto a la exposición a la nicotina durante la infancia y la adolescencia, puede afectar al desarrollo del cerebro.

Según Human Rights Watch, bajo las normas de derechos humanos, las tabacaleras tienen la responsabilidad de garantizar que el tabaco que compran no haya sido producido con trabajo infantil peligroso. Sin embargo, las tabacaleras ni siquiera saben de dónde procede el tabaco que han adquirido, por lo que no hay forma de garantizar que los pequeños no hayan puesto en riesgo su salud para producirlo.

A pesar de que las leyes de Indonesia prohíben la venta de productos de tabaco a los menores, casi cuatro millones de niños de entre 10 y 14 años se convierten en fumadores cada año y 239.000 menores de 10 años han comenzado a fumar.

– See more at: http://www.consumer.es/web/es/solidaridad/derechos_humanos/2016/06/10/223848.php#sthash.T7NP8HFv.dpuf

Tomado de: http://www.consumer.es/web/es/solidaridad/derechos_humanos/2016/06/10/223848.php

Comparte este contenido:
Leer más »

Estrategias de enseñanza aprendizaje del inglés como lengua extranjera

Wilian Mauricio Peralta

 

POR WILIAN M. PERALTA

Como profesor de idioma inglés como lengua extranjera, en países donde la lengua materna es el español, hoy me preocupa ver como educadores dedicados a la enseñanza de un idioma no identifican lo que es una estrategia de enseñanza y una estrategia de aprendizaje.

Es por esta razón, que surgen interrogantes, investigaciones y artículos como este donde vamos a ver un breve bosquejo entre las que se encuentran: definiciones, teorías de grandes investigadores de la lengua y finalmente una breve síntesis de lo que serían las estrategias de enseñanza de una lengua extranjera en particular.

Investigar, leer, descubrir, aplicar nuevas estrategias para alcanzar un aprendizaje significativo o de mayor calidad en nuestros alumnos debe ser una meta que nos motive a leer, a escribir a escudriñar nuevas investigaciones.

Palabras clave: estrategia, aprendizaje, estrategia de enseñanza, inglés como lengua extranjera.

Al hablar de estrategias de enseñanza y de aprendizaje del idioma inglés, tenemos primero que comenzar por establecer diferencia y definir que es una estrategia, a qué llamamos estrategias de enseñanza y a qué llamamos estrategias de aprendizaje, que diferencias existen entre estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje.

Cuando hablamos de estrategias de enseñanza hay que comenzar por establecer que estas son utilizadas por el docente desde el acto mismo de planificación. Las estrategias de enseñanza trazan putas, organizan y contribuyen al buen desarrollo de los contenidos.

Es por esta razón que se definen como: como el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué. (Rebeca Anijovich Silvia Mora).

Las estrategias de enseñanza

Hablar de estrategias de enseñanza hoy día, implica no solo un enfoque a los métodos tradicionalistas y a las investigaciones realizadas en el pasado, esto también implica una mirada hacia el futuro de la enseñanza y el aprendizaje. Hoy con los avances tecnológicos, las estrategias de enseñanza van más allá de un plan en el cual se trazan pautas.

En los momentos actuales el educador tiene que tomar en cuenta que los estudiantes se caracterizan por lo que se ha denominado una mente virtual. La escuela y los docentes no pueden desconocer las nuevas formas de leer e interpretar el mundo con las que los estudiantes actuales abordan los contenidos y las tareas escolares.

Según, Caries Monereo identifica y explica algunas características de este nuevo grupo:

Manejan una variedad de recursos para obtener información: páginas webs, discos rígidos, teléfonos celulares, comunidades virtuales, etcétera; utilizan y decodifican diferentes tipos de lenguaje que, además, no se presentan secuencialmente, sino en forma simultánea, como animaciones, fotografías, gráficos, textos, hipertextos; crean nuevas producciones a partir de partes de otros productos (copiar-pegar); son relativistas por excelencia; por un lado, porque la web se actualiza permanentemente, y por el otro, porque toda información es considerada válida.

Por esta razón al definir las estrategias de enseñanza y las estrategias de aprendizaje tenemos que tomar en cuenta todos estos factores, que van de la mano con los tiempos modernos.

Ya desde años anteriores se consideran las Estrategias de Enseñanza como procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes en los alumnos. (Mayer, 1984; Shuell, 1988; Farmer & Wolf 1991).

Las estrategias de enseñanza son también consideradas como medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica. Por esta razón el docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias, conociendo qué función tienen y cómo pueden utilizarse apropiadamente. (Frida, A.B & Hernández, R.G. 1999), otras definiciones de estrategias de enseñanza se basan más en la labor docente, un ejemplo de esto es la definición presentada por Rebeca Anijovich & Sivia Mora, al definir las estrategias de enseñanza como un conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Aquí se presentan más bien como orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué.

De acuerdo a Nuria Rajadell Puigross, en su artículo Los procesos Formativos en el aula: Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje; Una estrategia de enseñanza equivale a la actuación secuenciada potencialmente consciente del profesional de la educación, del proceso de enseñanza en su triple dimensión de saber, saber hacer y ser.

Es importante señalar que las estrategias de enseñanza inciden en los alumnos de diferentes formas tales como : en los contenidos que se les transmiten a los alumnos, el trabajo intelectual que estos realizan, los valores que se ponen en juego en la situación de clase, el modo de comprensión de los contenidos sociales, históricos, científicos, artísticos, culturales, entre otros.

Al momento de aplicar las estrategias de enseñanza se hace necesario tomar en cuenta algunos aspectos o factores, los cuales los define Frida Días Barriga como aspectos esenciales, estos son:

  1. Consideración de las características generales de los aprendices, tales como nivel de desarrollo cognitivo, factores emocionales, conocimientos previos.
  2. Tipo de dominio del conocimiento general y del contenido curricular en particular.
  3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla.
  4. Vigilancia constante del proceso de enseñanza, así como el progreso y aprendizaje de los alumnos.
  5. Determinación del contexto intersubjetivo (ejemplo, el conocimiento ya compartido) creado con los alumnos hasta ese momento.

Cada uno de estos factores constituye un importante argumento para identificar cómo y cuándo utilizar determinada estrategia.

Estrategias de aprendizaje

Una de las metas del proceso educativo tanto a nivel nacional como internacional, durante muchos años, es fomentar en el alumno/a un aprendizaje autónomo, en el cual el aprendiz no necesite de un instructor de manera constante.

Todo esto nos lleva a identificar inmediatamente las herramientas, estrategias y métodos a emplear para formar individuos independientes y auto motivados para controlar su propio proceso de aprendizaje, captar las exigencias de las tareas y responder consecuentemente, trazarse estrategias de estudios para cada situación y de esta forma que valoren los logros alcanzados corrigiendo ellos mismos sus errores.

Quizás como preámbulo, nos preguntaríamos ¿qué tipo de aprendiz es este?, Este se podría definir como un aprendiz que aprendió a aprender. ¿Cómo logramos todo esto en un aprendiz? Usando y motivando estos al uso de estrategias de aprendizaje que se ajusten a las diversas situaciones y conocimientos. Ahora bien ¿Qué son las estrategias de aprendizaje?, ¿Cuáles son?, ¿Cómo se aplican?, ¿Cómo se clasifican estas?

Las estrategias de aprendizaje, han sido definidas con una gran variedad de conceptos, los cuales coinciden en diferentes consideraciones y puntualizaciones tales como: el hecho de que son actividades voluntarias, son procedimientos, pueden ser abiertas, se realizan flexiblemente, entre otras.

Así las estrategias de aprendizaje las definen como procedimientos que un aprendiz utiliza o emplea de forma consciente, controlada e intencional como instrumento flexible para aprender y solucionar problemas. (Díaz Barriga, Castañeda y Lule 1986; Gaskins & Eliot, 1998).

Una definición muy útil aportada por Rebecca Oxford quien considera a las estrategias de aprendizaje de una lengua como “…acciones específicas, comportamientos, pasos o técnicas que los estudiantes (con frecuencia de manera intencional) utilizan para mejorar su progreso en el desarrollo de sus habilidades en la lengua extranjera.” Y sigue planteando que:

“Estas estrategias pueden facilitar la internalización, el almacenamiento, la recuperación o el uso de la nueva lengua. Las estrategias son herramientas necesarias para el desarrollo de habilidades comunicativas.” (Lessard-Clouston, M 1992 /1993, ctdo p. 18).

Según Weistein y Mayer 1986, las estrategias de aprendizaje pueden definirse como conductas o pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de descodificación.

Para otros autores como Danserau 1985, Nisbet y Schucksmith 1987, las estrategias constituyen secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y la utilización de la información.

Para Beltrán, García – Alcaniz, Moraleda, Calleja y Santuiste (1987), las estrategias de aprendizaje son operaciones mentales que se emplean para facilitar el conocimiento. Ellos le añaden dos características que son directa o indirectamente manipulables y que tengan un carácter intencional o propósito.

Como se observa Beltrán, (et.al) presentan las estrategias de aprendizajes como un proceso interno, a diferencia de otros autores que presentan estas de una forma más amplia en la cual incluyen la influencia de todo un proceso. Sin embargo, todos estos autores coinciden en el hecho de que es el aprendiz quien ejecuta dichas estrategias, estas no son ejecutadas por el educador o instructor.

Por tanto, según Justicia y Cano (1993): las estrategias son acciones que parten de la iniciativa del alumno (Palmer y Goetz, 1988), están constituidas por una secuencia de actividades, se encuentran controladas por el sujeto que aprende, y son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio estudiante (Garner, 1988).

Por su parte Monereo (1994) considera las estrategias de aprendizaje como proceso de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para complementar una determinada demanda u objetivo, en dependencia de las características de la situación educativa en que se produce la acción.

Pozo y Postigo (1993), consideran lo siguiente de los rasgos característicos más notorios de las estrategias de aprendizaje, señalan los siguientes.

  1. La aplicación de éstos no se considera automática, sino controlada. En ese sentido precisan planificación y control de la ejecución y se relacionan con la meta cognición.
  2. Precisan un uso selectivo de los recursos propios y de las capacidades disponibles, es decir, que para que un estudiante ponga una estrategia en marcha debe disponer de recursos alternativos u otros que el considere más adecuados.
  3. Todas (las estrategias) se componen de elementos mucho más simples, las que se llaman “tácticas de aprendizaje”, por lo tanto el uso eficaz de estas estrategias depende de estas “tácticas”. (Fernández Suárez, Ana Patricia & Valle Antonio, 1998).

Es importante resaltar que hay rasgos característicos que están incluidos en la mayor parte de las definiciones sobre estrategias de enseñanza, estos rasgos se pueden presentar de la siguiente forma: Las estrategias son acciones que parten de la iniciativa del alumno, están constituidas por una secuencia de actividades, se encuentran controladas por el sujeto que aprende, y son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio estudiante. (Fernández Suárez, Ana Patricia & Valle Antonio, 1998).

Después de ver todas estas definiciones se puede concluir que las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades y técnicas que se planifican o se incluyen en el proceso de enseñanza de acuerdo con las necesidades de los estudiantes, con la finalidad de hacer efectivo el proceso de aprendizaje; pero es importante resaltar que estas estrategias siempre serán utilizadas por el individuo que aprende.

Diferencia entre estrategia de enseñanza y estrategia de aprendizaje

Es bueno saber que existe una diferencia muy marcada entre una y otra. La estrategia de enseñanza es utilizada como un medio o un recurso a través del cual se ofrece una ayuda pedagógica, es aplicada por un educador, instructor o guía, en el proceso de aprendizaje; mientras que la estrategia de aprendizaje internaliza un proceso en el /la alumno/ a ya que, son más bien conductas que facilitan el aprendizaje, y para ello utilizan una gran cantidad de recursos, actividades y medios.

Estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera

Las investigaciones relacionadas con las estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera tienen sus antecedentes desde los años sesenta del pasado siglo como resultado de los avances alcanzados por la Psicología cognitiva, siendo el interés principal identificar lo que los buenos aprendices de una lengua extranjera reportaban que hacían para aprenderla y, en algunos casos, se recurría a su observación durante el proceso de aprendizaje.

De esta forma podemos observar que en el 1966 se publica The Method of Inference in Foreign Language Study de Aaron Carter, obra que constituyó el primer intento relacionado con el tema de estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera (Hismanoglou 2000: 1 Estrategias de aprendizaje y sus particularidades en lenguas modernas).

Más adelante en los años setenta, ochenta y noventa se realizaron las Revista Iberoamericana de Educación, M. & García-Merás, E.: Las estrategias de aprendizaje y sus particularidades en lenguas extranjeras. Además, de estos estudios otros especialistas han realizado sus aportes como son: Tarone (1983), O’Malley y Chamot (1990) y Rebecca Oxford (1990, 1992, 1993) (Lessard Clouston 1997).

Es bueno destacar que estos investigadores definen las estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera como “un intento por desarrollar la competencia lingüística y sociolingüística en la lengua de llegada para incorporar estas dentro de su competencia interlingual.

Para Rubin (1987, ctdo en Lessard-Clouston 1997), las estrategias de aprendizaje son “estrategias que contribuyen al desarrollo del sistema de la lengua que el aprendiz construye y afectan directamente el aprendizaje”. O’Malley y Chamot (1990: 1) definen las estrategias como “pensamientos o comportamientos especiales que los individuos usan para ayudar a apropiarse, aprender o retener nueva información.”

De igual forma Rebecca Oxford presenta una definición la cual hace su aporte a esta temática, de acuerdo con Rebeca las estrategias de aprendizaje de una lengua son

“…acciones específicas, comportamientos, pasos o técnicas que los estudiantes (con frecuencia de manera intencional) utilizan para mejorar su progreso en el desarrollo de sus habilidades en la lengua extranjera.” Y sigue planteando que: “Estas estrategias pueden facilitar la internalización, el almacenamiento, la recuperación o el uso de la nueva lengua. Las estrategias son herramientas necesarias para el desarrollo de habilidades comunicativas.” (Oxford 1990, p. 18).

De acuerdo con Rubin Joan y Chamot U. Anna (1985), Las estrategias de aprendizaje en una lengua extranjera se consideran un conjunto de pasos, rutinas, planes que utilizan los estudiantes con el propósito de facilitar la obtención, recuperación, almacenamiento y uso de una lengua extranjera. Estos autores consideran que las estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera se dividen en estrategias cognitivas, metacognitivas y socio-afectivas.

Las estrategias cognitivas son consideradas como procesos por medio de los cuales se obtiene el conocimiento, por lo tanto estos relacionan las estrategias cognitivas con el proceso de aprender una lengua extranjera.

Dentro de este grupo de estrategias se pueden mencionar las siguientes:

  • Clasificación y verificación: este tipo de estrategias son utilizadas para confirmar la comprensión de la lengua.
  • Predicción, inferencia inductiva: El estudiante hace uso de su lengua materna para inferir significado, por lo tanto hace uso de conocimientos previos tanto lingüísticos como conceptuales en la lengua.
  • Razonamiento Deductivo: en este tipo de estrategias el estudiante usa un patrón general para resolver su problema de aprendizaje, en esto caso hace uso de analogías, síntesis.
  • Práctica: en esta el punto principal en el estudiante es la exactitud en la lengua, a través de ensayo, error ,repetición, imitación.
  • Memorización: en este tipo de estrategia de aprendizaje lo principal en el estudiante es retener la información.
  • Monitoreo: esta ocurre cuando el estudiante mismo es capaz de dar seguimiento e identificar las partes fuerte y débiles en su aprendizaje.
  • Contextualización: aquí el alumno busca por sí mismo dar sentido a la frase que quiere aprender en secuencia.
  • Toma de nota: con este tipo de estrategia el estudiante busca llevar a cabo un control de las ideas principales o informaciones que el /ella considera necesario para aprender.
  • Las estrategias meta cognitivas: le permiten al alumno guiar o regular su propio proceso de aprendizaje. Dentro de este grupo o sub-clasificación podemos encontrar.
  • Organizadores previos: ocurre cuando se hace por anticipado una revisión del material por aprender.
  • La atención dirigida: cuando se decide atender a determinada tarea o material dentro de un contenido general.
  • Atención selectiva: ocurre cuando el alumno decide retener o atender a detalles específicos sobre determinado material con el fin de retener un material específico.
  • Autoadministración: cuando el alumno determina identificar las condiciones de aprendizaje que le permitan aprender.
  • Autoevaluación; con ella el alumno busca identificar utilizando sus propios métodos que tanto avances a obtenido en determinado lapso de tiempo.
  • Las estrategias socio-afectivas; les permiten al individuo practicar la lengua e intercambiar información. Esta se puede presentar en dos grupos.
  • Cooperación; cuando trabaja junto a otros para obtener retroalimentación.
  • Aclarar dudas; aquí el alumno ignora algún detalle, pero es claro en buscar la información concreta sobre determinado contenido.

Bibliografía

  • Albine, M. E. (Oct, 2011), Articulo “La motivación, punto clave para un aprendizaje mas efectivo de un idioma”.
  • Fernández Suarez, Ana Patricia, Las estrategias de Aprendizaje: Características básicas y su relevancia en el contexto escolar.Revista Psicodidactica Num. 6 1998. ISSN 1136-1034. Universidad del país Vasco. España
  • Frida, A.B. & Hernández, R. G. (1999). “Estrategias Docentes para un aprendizaje Significativo”. McGraw-Hill, Mexico.
  • Oxford, L. R. (1990). “Language learning strategies. The University of Alabama, Boston, Massachusetts”.
  • http://terras.edu.ar/jornadas/55/biblio/55Como-ensenamos-Las-estrategias-entre-la-teoria-y-la-practica.pdf

Tomado de: http://vinculando.org/educacion/estrategias-ensenanza-aprendizaje-del-ingles-lengua-extranjera.html

Imagen: https://www.google.com/search?q=ense%C3%B1anza+delengua+de+ingles&espv=2&biw=1366&bih=623&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjY1936xq3NAhUCJR4KHZ3BD_cQ_AUIBigB#imgrc=0G69uAkpXTU4yM%3A

Comparte este contenido:
Leer más »

México: “Criminalización del gobierno a maestros es grotesca”; STUNAM y telefonistas se suman contra Reforma Educativa

Noticias

Fuente:http://revoluciontrespuntocero.com/   17 de junio de 2016

Ante el embate que han recibido los maestros pertenecientes a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) por parte del gobierno federal con la detención en recientes días de los líderes de la Sección 22 de Oaxaca, Rubén Núñez Ginez, Francisco Villalobos y Aciel Sibaja, los docentes han intensificado sus acciones de protesta pacífica en la Ciudad de México.

La jornada del martes 14 de junio inició con la realización de una cadena humana sobre el Paseo de la Reforma, a la altura del Caballito. Cerca de las diez de la mañana los docentes salieron de su campamento en la Plaza de la Ciudadela hacia Reforma, ahí mostraron pancartas a los transeúntes y automovilistas con leyendas como “Muerte al Estado”, “Peña Nieto exigimos respeto. Rechazo total a la Reforma Educativa”, “Dignos y organizados, venceremos”, entre otros mensajes de repudio al gobierno federal.

Mientras un grupo participaba en la cadena humana, los líderes de otras secciones de la CNTE y familiares de los detenidos ofrecieron una conferencia de prensa en el Centro de Comunicación Social (Cencos).

IMG-20160614-WA0010[1]

Durante la rueda de prensa varios representantes de la dirección política de la CNTE consideraron que los detenidos de su agrupación, son “presos políticos y de conciencia” por ello demandaron la liberación inmediata de sus líderes y todos los maestros detenidos en otros estado de la República.

Los dirigentes afirmaron que no habrá cambio de planes en su estrategia de lucha y agregaron que esta semana llegarán de “forma masiva” maestros procedentes de diversos estados de la República a la Ciudad de México, “ya que es el centro de la lucha política”.

Los docentes también señalaron que el principal objetivo de la lucha de la CNTE sigue firme: “la abrogación de la reforma educativa y de las 11 reformas estructurales” promovidas por el gobierno federal.

Con el apoyo de reconocidos activistas como Yeidckol Polevnsky, representante de la dirigencia nacional de Morena, los profesores informaron que seguirán adelante con las protestas, y exigieron el diálogo con el gobierno federal.

Durante la conferencia, como lo adelantó con detalle Revolución TRESPUNTOCERO, los familiares de Rubén Núñez denunciaron que su detención fue con lujo de violencia.

20160614_121914[1]

 

Rechazan acusaciones; IEEPO es quien debe rendir cuentas

Mayena Arellanes, integrante del equipo jurídico de la Sección 22 de la CNTE, comentó en entrevista con Revolución TRESPUNTOCERO que las acusaciones en contra de Rubén Núñez por lavado de dinero son falsas.

“Rubén Núñez no cometió lavado de dinero pues él no controla las cuentas del magisterio. Esto es responsabilidad del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO), es el único que puede firmar y pagar contratos con empresas. Quien realiza descuentos directos a la nómina del magisterio es el IEEPO, a cada uno de los 83 mil trabajadores de la educación en Oaxaca para pagar el préstamo de micro créditos personales y por la compra de electrodomésticos a plazos.

“A pesar que este Instituto ha realizado los cobros, el IEEPO mantiene adeudos de hasta siete meses con empresas como ETESA, S.A de C.V., VASA HOLDING, S.A. de C.V. y Administradora de Negocios Monte Albán, S.A de C.V. Además el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) retiene el 1 por ciento del salario a los trabajadores y regresa una cantidad ‘muy pequeña’ a la Sección 22 para sus gastos y esa cuenta es administrada de manera mancomunada con el secretario general. Quien debe entregar cuentas, a quien debe investigar la autoridad federal en todo caso es al IEEPO para que explique dónde quedó todo ese dinero que no ha pagado”, denunció la abogada.

IMG-20160614-WA0031[1]

Al respecto de la situación jurídica de los dirigentes magisteriales Mayena Arellanes precisó varias violaciones de sus derechos y al debido proceso, “la criminalización de la protesta social de la que son objeto los trabajadores de la educación, principalmente los agremiados a la Sección 22 se da en un marco de la exigencia y del respeto de los derechos y las conquistas laborales.

El único delito de los profesores ha sido asumir con responsabilidad los mandatos, las asambleas estatales y los congresos democráticos que la sección 22 les ha mandatado, que es la defensa de los derechos y las conquistas laborales y sindicales de los trabajadores de la educación.

Hemos encontrado de forma sistemática violaciones al debido proceso y a sus derechos humanos, que son los siguientes: se les ha violado el derecho de acceso a las averiguaciones previas para demostrar su inocencia, han sido objeto de desaparición forzada, ya que no han sido puestos inmediatamente a disposición de la autoridad, en algunos casos hasta por 48 horas, han violado el principio de inmediatez porque después de ese lapso los ponen a disposición del juez que libró las órdenes de aprehensión.

20160614_111757[1]

Han violado el principio de presunción de inocencia, ya que casi a todos los han presentado frente a medios de comunicación como si fueran delincuentes cuando no hay una sentencia definitiva que demuestre ese dicho”, detalló Arellanes.

Mayena concluyó que ante las diversas violaciones graves a los derechos humanos de los docentes detenidos “México tendrá que entregar cuentas a organismos internacionales de derechos humanos como Amnistía Internacional”.

Por otra parte Héctor De la Cueva, coordinador general del Centro de Investigación Laboral y Asesoría Sindical (CILAS) mencionó a Revolución TRESPUNTOCERO que ante la embestida mediática en contra del magisterio “la opinión pública debe saber el hecho que los profesores de Oaxaca  son presos políticos y de conciencia”, en su opinión los profesores no fueron detenidos por crímenes comunes, sino por una lucha social.

“El gobierno mexicano por todos los medios está intentando hacer creer a la opinión pública que los maestros cometieron ‘x’ delito. Los maestros son presos políticos, la criminalización del gobierno mexicano es grotesca ¿qué legitimidad puede tener un gobierno que está acusando a los maestros de esto y al mismo tiempo tiene como principales socios a los verdaderos corruptos y mafiosos que fueron cómplices de Elba Esther Gordillo?, cuestionó el académico.

IMG-20160614-WA0026[1]

Durante la entrevista, el estudioso del sindicalismo mexicano recordó las palabras del escritor Fernando del Paso al recibir el Premio Cervantes, como explicación a la escalada de violencia en contra del magisterio, “es preocupante el aumento del totalitarismo en México. Esta detención no es un golpe contra el magisterio, es un gravísimo atentado a las libertades democráticas y a las garantías individuales de cualquier ciudadano de este país”.

Finalmente Héctor De la Cueva advirtió, “tenemos que preguntar al gobierno mexicano si va a cometer el mismo error que en el pasado, del que dice que se ha alejado. Mientras un movimiento social está pidiendo diálogo, el gobierno responde con la represión. Anteriormente lo hizo, y la sociedad lo ha condenado. Ahora las condiciones son diferentes porque una gran parte de la sociedad simpatiza con los maestros y no va a permitir que impunemente levanten el garrote”.

STUNAM y telefonistas se suma a lucha magisterial

Alrededor de dos mil trabajadores del Sindicato de Telefonistas y del Sindicato Único de Trabajadores de la UNAM marcharon la tarde de ayer para manifestarse a favor de la lucha que mantiene la CNTE en contra de la reforma educativa y para exigir la liberación de los presos políticos del magisterio.

Al grito de “aquí y ahora con la Coordinadora”, los trabajadores se dieron cita en el Ángel de la Independencia para marchar hacia el Antimonumento de los 43 normalistas de Ayotzinapa ubicado sobre Paseo de la Reforma, donde ya se encontraban cerca de 300 maestros disidentes provenientes del plantón que mantiene en la Plaza de la Ciudadela.

IMG-20160614-WA0008[1]

Como ya es costumbre, los docentes y trabajadores se manifestaron en medio de un fuerte dispositivo de seguridad que bloqueó calles y desvió el tráfico en perjuicio de los ciudadanos.

Durante el trayecto una maestra de la sierra de Guerrero comentó, “aquí lo que quieren es acabar con todos los líderes, que nos demos por vencidos, que nos debilitemos, lo que quiere el gobierno es desaparecer al magisterio, pero mira, esto no ha terminado aún”.

Finalmente el dirigente del Sindicato de Trabajadores de la Universidad Nacional Autónoma de México (STUNAM), Agustín Rodríguez Fuentes demandó al Gobierno Federal iniciar una mesa de diálogo con los maestros para solucionar el conflicto magisterial.

IMG-20160614-WA0026[1]

Al dirigir un mensaje a los asistentes al mitin dijo, “hoy la gran demanda de los sindicatos tiene que ser la reinstalación de nuestros compañeros despedidos y la libertad inmediata de los maestros que injustamente están encarcelados.”

Enlace original: http://revoluciontrespuntocero.com/criminalizacion-del-gobierno-a-maestros-es-grotesca-stunam-y-telefonistas-se-suman-contra-reforma-educativa/

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 1658 of 2546
1 … 1.656 1.657 1.658 1.659 1.660 … 2.546