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Entrevista: «Respaldar a los hijos al hacer los deberes no significa estar a su lado continuamente»

Entrevistas 1 comentario

Rubén d. Rodríguez

«Las tareas no deberían ocupar tanto tiempo como para privar al estudiante de actividades necesarias en su paso a la adolescencia»

 

La profesora de Psicología Evolutiva Natalia Suárez en una charla.

La profesora de Psicología Evolutiva Natalia Suárez en una charla. la opinión
Natalia Suárez, profesora de Psicología Evolutiva de la Universidad de Oviedo
«El ambiente debe estar libre de factores distractores como las redes sociales y la tecnología»
«Los alumnos que dominan algo que se ha impartido en clase no necesitan reforzarlo luego en casa»

¿Cómo deben actuar los padres con sus hijos a la hora de hacer estos los deberes escolares? Esta es una de las preocupaciones que se debaten hoy en unas jornadas convocadas por la Universidad. La profesora Natalia Suárez defiende que el respaldo de los padres sea medido y emocional y en entornos sin estrés

El grupo de investigación en Psicología Educativa de la Universidade da Coruña (UDC) organiza estos días unas jornadas para profesores y familias centradas en los deberes escolares. Tras debatir ayer sobre rendimiento académico y aprendizaje autónomo, hoy se hablará sobre la necesidad de las tareas para alumnos al margen del trabajo de aula y la implicación familiar en los deberes de los hijos, una ponencia que expondrá la profesora asociada de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Oviedo Natalia Suárez.

–Si los deberes escolares son necesarios, ¿cómo prescribirlos de forma razonable?

-Son útiles cuando se prescriben en su justa medida y adaptados a las características de los alumnos. Los deberes no deberían ocupar tanto tiempo en la vida de los estudiantes como para que les puedan llegar a generar estrés o a privarles de otras actividades necesarias en el paso de la infancia a la adolescencia. Al mismo tiempo tienen que estar bien diseñados para que los propios alumnos sean capaces de realizarlos autónomamente. Cuando esto no ocurre hay que cuestionarse que algo se está haciendo mal.

–¿La cantidad de deberes prescritos se determina según el rendimiento del alumno?

-No es cuestión de cantidad, sino de tipo de deberes. Los chicos que dominan algo que se ha impartido en clase no necesitan reforzarlo luego en casa; a otros les vendría bien en cambio hacer ejercicios sobre los temas en los que están débiles o que cogen con pinzas. Es como cuando en verano a unos nos ponían el cuadernillo de ejercicios de vacaciones y a otros no.

–¿Debería potenciarse más esta modalidad de deberes?

-No hay que generalizar. Algunos profesores los están poniendo en práctica, pero en otros centros no se está haciendo un uso correcto de estos deberes. Deben tenerse en cuenta factores como el agobio o la sobrecarga que sufren los niños.

–¿Los padres tienen asignaturas pendientes? ¿Necesitan también deberes para atender a los deberes de sus hijos?

-Creo que se involucran mucho, en realidad. Igual incluso deberían hacerlo de una forma que les suponga un menor esfuerzo y gasto energético y moral, por así decirlo. El exceso de involucración de los padres es contraproducente en el sentido de que no pueden encargarse de hacer ellos los deberes de sus hijos. El hogar no debe convertirse en un lugar crispante y de discusiones por estar encima de los niños para que hagan los deberes.

–¿En qué sentido debe ir la involucración de los padres?

-En la dirección de proporcionarles a los hijos apoyo y ayuda para realizar las tareas. Los estudiantes deben saber que se sienten respaldados por sus padres. Y eso no se tiene que entender como estar continuamente a su lado o supervisando los deberes o castigando si no los hacen o no los hacen bien. Que haya una actitud de menos control y más de apoyo.

–¿Qué le consultan los padres que no saben cómo afrontar la tarea de ayudar a sus hijos?

-En tertulias y entrevistas muchos no saben si hacen bien ayudando o no. El problema es: si no le ayudo y no se los explico y dejo que el niño los haga por su cuenta, puede equivocarse y al día siguiente recibirá un punto negativo o una reprimenda del profesor; si le ayudo porque el niño no sabe resolverlos con los conocimientos que se trae de clase, no debería ser castigado o recibir nada negativo. Esta no es la finalidad de los deberes. No pueden generar estrés ni provocar que los niños se agobien y se sientan presionados.

–¿Usted qué les aconseja?

-Lo principal es normalizar la situación. Si los niños tienen deberes debe afrontarse de la mejor manera posible y no incrementar su estrés. Facilitar las cosas, entorno adecuado, apoyo emocional.

–Y paciencia.

-Normal. Aunque es lógico que a veces se pierda, cuando dan las diez de la noche y aún estamos haciendo los deberes.

–¿La tecnología, las redes sociales y las nuevas formas de comunicación condicionan negativamente la responsabilidad de hijos y padres a la hora de hacer los deberes?

-Son factores distractores. Nos afectan a todos en nuestro trabajo y en deberes académicos. En esa tarea de apoyo hay que preocuparse de que a la hora de hacer los deberes el ambiente debe estar libre de esos factores. Ahora no es el momento. El tiempo de los deberes hay que optimizarlo: que lleve menos tiempo hacerlos o que se aproveche mejor.

Fuente: http://www.laopinioncoruna.es/coruna/2016/05/25/respaldar-hijos-deberes-significa-lado/1072806.html

Imagen: http://anpaopineiro.blogia.com/upload/20130117163345-1.jpg

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EU referendum: scholars weigh case for and against Brexit

Noticias

Fuente .Times Higher Education  / 9 de Junio de 2016

Public debate in the UK over whether to remain in the EU has been criticised for casting little light. Here, seven academics probe the arguments

‘Our problems are not created by EU membership. Many of our benefits are’

Life is not a bed of roses for many in the UK, but that is not because of the European Union. If the UK were a far more progressive state, at the forefront of social progress on this continent, we might have cause to grumble that Brussels was holding us back. But we are the social laggards.

We need EU legislation to stop us exploiting workers over holiday pay, working hours and redundancy payments. Our political establishment would happily tolerate levels of air pollution far above those that currently incur fines from the European Commission. And we would not know about our extraordinary levels of economic inequality were it not for European legislation that forces our highest paid bankers to release details of their salaries and bonuses.

That information reveals that 2,926 of them are paid more than €1 million (£800,000) a year, compared with just 939 in the rest of the EU combined. The chancellor of the Exchequer, George Osborne, tried to stop these figures being collected and released. He will have known that, between 2012‑13 and 2013‑14, the number of bankers in the UK who received more than €1 million rose by 840 while it dropped by 153 in the rest of the EU. Presumably even George was embarrassed by their ever more stratospheric greed. And despite David Cameron’s success inwatering down related EU transparency laws concerning family trusts, the regulations are better than we would have had otherwise.

It is sometimes claimed that we can fund the NHS only because of the taxes imposed on our financial services industry, or that it is the contributions that we pay to the EU that result in the NHS being so underfunded. However, of all affluent European nations, the UK is among the lowest in its spending on health. Only Greece and Italy spend slightly less per person, and only then in very recent years. Elsewhere in Europe, health spending per person is twice as much in Switzerland as it is in the UK, 81 per cent higher in Norway, 59 per cent higher in the Netherlands, 49 per cent higher in Germany and 27 per cent higher in France. The EU is not the reason.

Norway and Switzerland are often cited as successful European countries that are not fully integrated into the EU. What is often forgotten is that they are also remarkably economically equitable countries. The best-paid 1 per cent in Switzerland take half the proportion of total income that their equivalent in the UK take, so the poorest tenth of households in Switzerland enjoy three times as much (in real terms) as the poorest tenth in the UK. In Norway, inequalities are even less pronounced. Both countries are prosperous largely because of their social solidarity, not because of their autonomy from a few EU regulations.

I could go on. I could cite the UK’s risible educational performance compared with other EU countries. I could mention the high cost and poor quality of our housing – no fault of the EU. Or how we benefit from exporting millions of pensioners to the European mainland and importing fit young people we have not paid to educate. Our problems are not created by EU membership. Many of our benefits are.

We are so unusual in Europe because our past was so different. We relied on an empire. Leaving the EU will not bring it back.

Danny Dorling is Halford Mackinder professor of geography at the University of Oxford. His latest book, A Better Politics, from which most of the statistics in this article are taken, can be downloaded for free.

Winston Churchill statue and Big Ben, London

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Alamy

‘Conservative Euroscepticism has a far longer history than is realised’

The Bagehot column in the 5 March edition of The Economist began with a description of Margaret Thatcher’s return from a European summit in Rome in October 1990, and her defiant “No. No. No.” to the House of Commons. It is now part of national folklore that this precipitated the resignation of Sir Geoffrey Howe as foreign secretary and the subsequent leadership contest that led to Thatcher’s downfall. “Partly because of the drama of those days, Europe has since transfixed and sundered the Conservative Party,” Bagehot mused.

Yes, in part. But Conservative Euroscepticism has a far longer history than is currently realised. With the emerging debate around European integration in the post-war era, many Conservatives felt that the UK would be better off without the Continent “on its back”. After all, the UK was still a world leader in heavy industry and manufacturing productivity, and its problems in adjusting to a post-war economy were thought to be short term. This enduring sense of the UK being “held back” by Europe is explicit in the current Brexit arguments.

But if Bagehot is a bit shaky on his history, so too are many of the Conservative Brexiteers themselves. For instance, their complaints that their party supported the UK’s entry into the European Economic Community in 1972 only because they thought they were joining a “trading bloc” is belied by the fact that it was Thatcher’s support for the Single European Act of 1986 that dramatically accelerated European integration.

Tory Brexiteers also appear to be unaware that their political idol, Sir Winston Churchill, was in very large part responsible for the birth of the post-war European project. Churchill and his fellow Europhile Conservatives were preoccupied with security: how to counter aggressive nationalism within European states, and how to bolster Europe from external threats.

Churchill saw the UK as being at the intersection of three circles: the Atlantic world, the European world and the world of Empire/Commonwealth. By 1953, his more sceptical foreign secretary, Sir Anthony Eden, believed that he had secured the best of all worlds: close affiliation with the Continent, stopping short of treaty-bound involvement. The trouble was that European diplomacy did not stand still. By pulling out of the Messina talks in December 1955, the UK removed itself from influencing the negotiations that led to the creation of the EEC in 1957.

Conservatives sceptics would also do well to remember the economic and political realities that prompted the UK’s original “shift” to Europe. The idea of a trading bloc founded on empire dates back to the early 20th century, but by the end of the 1950s, this had been discredited. Furthermore, trade with Commonwealth countries was declining in relative terms.

The expanded 53-member modern Commonwealth is the very antithesis of the EU. It has minimal institutional structure, loose commercial, financial and professional ties and infrequent high-level summitry. In other words, it is not a power bloc in economic and political terms, and it does not aspire to be. Indeed, the association’s other primarily small nations are very sensitive to any semblance of the UK throwing its weight around.

Furthermore, negotiations over reconfiguring the UK’s trading links with Commonwealth countries – especially Australia, New Zealand and the sugar-dependent economies of the Caribbean and the Pacific – were drawn out over a decade, ultimately drawing to a hard-fought conclusion in 1973. So although Commonwealth countries, with their shared legal, commercial and linguistic traditions, certainly offer trading opportunities, these should not be overplayed.

In terms of exercising influence, history teaches us that it is better to be on the inside arguing for change, than on the outside knocking plaintively on the door.

Sue Onslow is a senior research fellow at the Institute of Commonwealth Studies at the School of Advanced Study, University of London.

Hand holding Brexit sign, EU referendum

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‘Brexit would mean that Parliament would have been undermined, not by Brussels but by British voters’

“Once you open that Pandora’s box, all sorts of Trojan horses will fly out.” That was the warning given in 1950 by foreign secretary Ernest Bevin when it was proposed that the UK participate in the European Coal and Steel Community, the precursor of the EU.

But Brexit would present the government and Parliament with a new Pandora’s box. Its advocates want to restore the sovereignty of Parliament. But if they succeed, the sovereignty of Parliament would have been undermined, not by Brussels but by British voters.

It would be an event without precedent in the long history of Parliament for MPs to support a policy – withdrawal from the EU – to which the majority of them are opposed. The people would have become, in effect, a third chamber of the legislature.

Referendums have a twofold constitutional purpose. The first is to allow the voice of the people to be heard when the party system is not working effectively. As in 1970, the last year before the UK entered the European Communities, all three parties favour British membership. So there was no way a voter in last year’s general election could have indicated that she wanted to leave the EU except by voting for the UK Independence Party.

But referendums have a second purpose: to insulate the issue in question from party and electoral politics. In theory at least, voters will be able to support Brexit without affecting the fortunes of the government or the prime minister. That is why, as in the 1975 referendum, the convention of collective responsibility has been suspended during campaigning. But, in reality, Brexit would probably lead to a crisis of confidence in the government. For the people would have said: “We reject its advice on a key issue of its programme.”

In 1979, the failure of the Welsh and Scottish devolution referendums led to the resignation of the Callaghan government and an early general election, at which the government was defeated. In France in 1969, the failure of a referendum on constitutional reform led to the immediate resignation of President de Gaulle. In 1972, Norwegians’ rejection of the advice of their government to join the European Communities prompted its prime minister to resign and the opposition parties to form a new government. In the wake of the Scottish referendum in 2014, David Cameron confessed that he would have resigned if the vote had been for independence. Could he survive a vote for Brexit? Would the Conservative Party be able to reunite in amity, or would it split over Europe, as Labour did in 1981?

If there is a vote for Brexit, Parliament must decide which EU laws it intends to preserve, which should be modified and which should be repealed. Brexiteers might well argue that this exercise is best carried out by those who believe in Brexit, and press for a general election to produce a Parliament more representative of their views. That case would no doubt be pressed particularly hard by Ukip. In 2015, it secured one-eighth of the popular vote but was rewarded with just one MP.

No wonder, then, that those opening the ballot boxes at 10pm on 23 June may well feel as if they are opening a Pandora’s box, from which new Trojan horses may fly out.

Vernon Bogdanor is professor of government at King’s College London. His books includeThe New British Constitution (2009) and The Coalition and the Constitution (2011).

Anti-Brexit supporters dressed as bananas, Vote Leave rally, England

Source:
Getty

‘What I see on campus suggests that students are discovering a renewed passion to engage with current affairs and politics’

In our students’ union’s recent mock Brexit referendum, four times as many students said that they wanted the UK to remain in the EU as said they wished it to leave. This bears out national polling suggesting that young people are heavily in favour of remaining in the EU.

This is no wonder. This generation is less insular and more willing to engage globally than any previous one. Young people hate racism not because they feel that they ought to but because they are genuinely interested in different countries and cultures, and are in constant communication with them.

They also have very pragmatic reasons for wanting to travel and work abroad: their CVs are enhanced by global engagements. In a world opened up by technology, employers want people fluent in as many cultures as possible. The popularity of our #DMUglobal initiative reflects this. This project contributes to the travel costs of as many students as possible who are interested in an overseas experience as part of their course. Last year saw 1,196 students participate, and this year we are expecting 2,000.

But the general perception is that modern students are a shadow of their forthright, politicised ancestors of the 1960s and 1970s. And polling suggests that 18- to 34-year-olds are significantly less likely to vote in the referendum than older people. But in my experience, the apathetic label frustrates our students, and what I see on campus suggests that they are discovering a renewed passion to engage with current affairs and politics.

There was no shortage of students keen to meet the education secretary, Nicky Morgan, when the Britain Stronger in Europe campaign brought its tour bus to our campus recently. And our Q&A with pro-EU campaigner Alan Charlton, former British ambassador to Brazil, also attracted a capacity crowd.

As a university, we have made a business decision to support the UK’s remaining in the EU, but in our wish to be even-handed, we have said that we would also be happy to host a pro-Brexit speaker if asked. While I would never tell our students how to vote, I’m losing no opportunity to help them make their enthusiasm count at the ballot box. At the end of last year, following the abolition of the right for universities to mass-register their students, we introduced an online tool to help them register to vote. It was a great success, with 97 per cent of students eligible to vote responding, resulting in an extra 2,774 joining the electoral register. This year, we are having a second drive to add yet more.

For the referendum, as for other elections, we are hosting two polling stations on campus, and we are giving out very specific advice on how to vote by post, mindful that most students will be away from Leicester on 23 June.

Early polling before the equal marriage referendum in the Republic of Ireland last year – which paved the way to the legalisation of same-sex marriage – suggested that older voters were overwhelmingly opposed to change. So the “yes” campaign urged the young to speak to their parents and grandparents and win them over. I hope that Britain Stronger in Europe learns from the success of this tactic, even at this late stage.

This referendum is the most important question asked of the UK in years. Ask any group of students and you will get a very clear idea of what the answer should be. Put simply, they are thinking big – and leaving Europe is the very definition of thinking small.

Dominic Shellard is vice-chancellor of De Montfort University.

Man on ladder pasting advertising poster on billboard

Source:
Alamy

‘If some elementary questions are asked, UUK’s conclusions look intellectually tenuous’

Are universities facing disaster if the UK leaves the EU? Universities UK thinks so, and it makes the case on its Universities for Europe website. It quickly becomes clear what its main concern is: money. This is thinly disguised as a concern for student diversity and mobility and research collaboration.

As anyone who has been in senior management knows, cash cows are the beating heart of UK higher education. Leave the EU and the money will dry up, we are told, and – in an unusual departure for a debate in which facts are as rare as rocking horse manure – we are provided with a lot of numbers to persuade us. But the same numbers also show why the EU can’t afford to take its money away.

For instance, we know that in 2013‑14, 15,610 British students studied abroad on the Erasmus student exchange programme. But, in the same year, 27,401 European students came to the UK – including many from non-EU countries, from Iceland to Turkey (which sent out 15,060 students). There is no reason to suppose that a post-Brexit UK would be excluded from all this, especially when so many continental European students want to come to the UK’s world-class universities, lured by the individual attention and quality of teaching they will receive, as well as by the opportunity to improve their command of the world’s most international language.

The same goes for recruitment. Universities for Europe says that there are currently more than 125,000 EU students at UK universities. That adds up to a lot of fee income, but not all EU undergraduates pay. They study for free in Scotland (which, at 9 per cent, has the highest proportion of European students in the UK), and in England, they are entitled to student loans – on the repayment of which many default. All that adds up to an expensive subsidy from the UK taxpayer.

Postgraduates from the EU pay what UK students pay. As graduate fees are unregulated, that need not change post-Brexit. But, according to Ucas, EU nationals in 2015‑16 are vastly outnumbered by overseas students, despite the higher fees the latter are obliged to pay. So it would not be hard for UK universities to make up the lost income from EU students by recruiting more non-EU students. That fewer of them would be needed to raise the same amount could enhance the learning experience and environment for home students by easing the overcrowding.

As for research, the funding available from Brussels is certainly an incentive for UK universities to work with EU partners. But consider this: the top 30 of the latest Times Higher Education World University Rankings contains seven UK universities and only two from elsewhere in the EU (at numbers 28 and 29). Brussels would clearly be very foolish to cut EU universities off from Europe’s research powerhouse – although, admittedly, nobody can predict quite how foolish it might choose to be.

UUK is certainly not the only lobby group proclaiming that Armageddon is just around the corner if the UK votes for independence. But, if some elementary questions are asked, the conclusions they draw – or rather, infer – about the preferability of the status quo look intellectually tenuous and distinctly lacking in product confidence.

Michael Liversidge is a former dean of the Faculty of Arts at the University of Bristol. He voted in favour of European Community membership in the 1975 referendum.

London taxi cab driver pulling into traffic

Source:
Getty

‘The views of a quarter or less of the electorate could decide the UK’s future relationship with Europe’

In theory, everyone has a civic duty to vote. However, the EU referendum campaign challenges this belief because many citizens are uninformed or confused about the issues. This leaves them with a choice of relying on their heart or their gut, flipping a coin or staying at home.

The EU’s own polls consistently find that about half the British electorate has little or no understanding of the EU. For decades, British political leaders have done nothing to alleviate that ignorance. Tony Blair quickly lost interest in the EU when he found that he could satisfy his international ambitions more profitably by allying himself with Washington and Wall Street. And David Cameron’s doomed attempt to get Brussels to repatriate major powers to Westminster shows that he was not interested in learning how Brussels works.

Because the referendum vote is about the future, it is impossible to provide “facts”. Any forecast about what the EU or the UK will be like in 2020 is speculative. The remain camp raises fears of economic and security losses, while the exit camp has a vision of a better future if the UK leaves. The remain forecast assumes that all other conditions will remain equal, while the exit forecast is a unicorn scenario because no one has ever seen what happens to a country that leaves the EU.

For the remain camp, “trust me” will not be a winning appeal to confused voters. A big majority distrusts politicians. Among Ukip supporters, virtually all of whom will vote for Brexit, 71 per cent distrust all politicians. Economists who failed to foresee the 2008 financial crisis face scepticism about their forecasts of the consequences of leaving or remaining. And bankers who claim that it would be bad for the City of London to leave the EU command few votes and even less sympathy.

Neither major party is seeking to mobilise its supporters to vote. Because the party is split, the Conservative organisation is neutral and the consequence of the conflicting signals is likely to be reduced turnout among Conservative voters. The Labour Party is keeping a low profile because it does not want to be associated with the cause of a Conservative prime minister.

At last year’s general election, one-third of the electorate did not vote, and in the 2014 European Parliament ballot, more than five in eight did not do so. If the referendum turnout falls halfway between these two figures, it will be 51 per cent. Uncertainty, confusion and distrust could even push it down to below half the electorate. This is less than opinion polls currently suggest, but polls invariably underestimate the number of non-voters.

The lower the turnout, the greater the chances of Brexit winning a majority, for opponents of the EU are full of passionate intensity while campaigners for remaining are full of qualified convictions. The government ignored requests in the House of Lords to set a 50 per cent threshold for the result to be binding. Thus, the views of a quarter or less of the electorate could decide the UK’s future relationship with Europe.

If the outcome of a low turnout is for the UK to withdraw, the prime minister has pledged to accept the verdict. If only a narrow majority of a low-turnout ballot confirms EU membership, opponents will not consent. Instead, it will be just one more stage in their “neverendum” campaign to minimise the influence of the EU on Britain’s governance.

Richard Rose is a professor of politics at the University of Strathclyde.

Street performers dressed in Sherlock Holmes and Union Jack costumes, London

Source:
Alamy

‘Those arguing for Brexit often do not appear to understand how global trade is conducted’

The underpinning rationale for the EU is cooperation to deliver benefits to all members. But cooperation is fragile and not easy to achieve. Individuals (whether people, corporations or countries) have incentives to cheat or free-ride, so consolidation requires rules, agreements and treaties. The cost of joining the club is paying the fee and accepting the rules.

The economic, political and social rewards of the EU have accrued over a long time. But members differ in characteristics and, therefore, derive differing net benefits, so at any point in time certain members may feel dissatisfied. Is the best response to leave the club? In general, the answer is “no” because any departing nation would be sacrificing benefits, incurring costs and creating uncertainty.

The information provided to UK voters will determine the outcome of the country’s referendum, so it is very unfortunate that the quality of the debate has been so poor, with both sides making mostly exaggerated and often misleading claims. The consequences for UK trade of leaving the EU are an area where misinformation is particularly rife, especially among those arguing for Brexit – who often do not appear to understand how global trade is conducted.

Those in the “remain” camp point to the costs of leaving the single market and losing the right to trade freely with the EU. One can argue over the magnitude, but these costs are real and would be incurred. Proponents of Brexit counter that the regulations required to be in the single market impose a high burden on UK firms and that EU exit would permit trade agreements to be negotiated with more dynamic global partners. These arguments are misguided at best: international trade is best described as a rules-based system, with those rules agreed among members of various clubs. The global club is the World Trade Organisation; the EU is one of several regional clubs. Then there are mini-clubs where two or more partners negotiate trade agreements. But in all such cases, the agreements have to be compatible with WTO rules. The majority of the “EU regulations” that UK businesses complain about (while rarely if ever giving specific examples) relate to standards that have to be met in any trade with any partner.

All the existing agreements under which the UK trades apply by virtue of the UK’s membership of the EU (in the negotiation of which the UK was fully represented). If the UK left, it would have to negotiate a new deal not only with the EU but also with every other trading partner. Even if it did not go to the back of the queue, as US President Barack Obama recently warned, it would have less negotiating power on its own than it had as part of the EU.

Moreover, a post-Brexit UK, negotiating multiple new treaties simultaneously, would be under pressure to make concessions to expedite agreements (as delay increases uncertainty). This would be true not only as regards trading giants such as the US and China, but also with respect to smaller trading partners, which tend to negotiate as blocs.

The EU is far from perfect, but that is not the issue voters should consider. Globally, the UK alone would be in a weaker bargaining position than the EU is. Hence, it is only reasonable to predict that a future outside the EU would be less favourable to the UK public than a future within it.

Oliver Morrissey is professor of development economics at the University of Nottingham.

 

Link original: https://www.timeshighereducation.com/features/european-union-eu-referendum-scholars-weigh-case-for-and-against-brexit

 

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Santo Domingo: Vuelve conferencia para los profesores de inglés

Noticias

Santo Domingo/9 de junio de 2016/ Fuente: listindiario

La Embajada de Estados Unidos, “National Geographic Learning”, “Cengage Learning” y varias editoras internacionales patrocinan tradicionalmente la Conferencia Anual de Profesores de Inglés, la que en esta ocasión, se celebrará en el Centro de Convenciones del Hotel Dominican Fiesta, mañana de 8:00 de la mañana a 6:00 de la tarde.

Para que los docentes se nutran de los conocimientos, los directos del Domínico Americano convocan a esta actividad a todos los profesores de programas de inglés, así como también a instituciones relacionadas a la producción de recursos como apoyo a la docencia.

Con el tema “Togetherness in ELT”, este encuentro se focaliza en temas relacionados al rol protagonista del idioma inglés en un mundo global, así como también a la necesidad de nuevas concepciones y modelos de aprendizaje asistidos por las innovaciones tecnológicas que caracterizan el presente siglo, dice el documento.

Se espera la asistencia de alrededor de 800 profesores procedentes de distintos centros académicos del país, como son escuelas públicas, primarias y secundarias, colegios en español y colegios bilingües, así como profesores del Programa de Inmersión para la Competitividad que auspicia y dirige el Ministerio de Educación Superior Ciencia y Tecnología (MESCYT) y los profesores del Ministerio de Educación (MINERD). La conferencia contará con sesiones plenarias y concurrentes presentadas por expositores expertos y consultores internacionales, resalta la nota.

La  especialista Suzan Kobashigawa tratará el tema “Nuestra fuerza colectiva: La fraternidad”, como plenaria de apertura. También se ofrecerán dos plenarias, talleres y sesiones especializadas de manera concurrente, además de sesiones interactivas de grupos por áreas e intereses.

El documento destaca que esta asamblea de maestros de inglés se efectúa en el país desde la década de los años 50, logrando fortalecer la labor pedagógica de todos los profesores dominicanos. El Instituto Cultural Domínico Americano desde el año 1947, cuando fue fundado en República Dominicana, ha sido una institución  enfocada en elevar los estándares de calidad de esta área docente.

Fuente: http://www.listindiario.com/la-vida/2016/06/08/422370/vuelve-conferencia-para-los-profesores-de-ingles

Imagen: http://udep.edu.pe/hoy/files/2014/02/Profesores-de-ingl%C3%A9s1.jpg

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Segun estudio Canadiense, la falta estimulación cognitiva se afecta el aprendizaje de los niños

Noticias

Por: Agencia EFE

Un estudio de la Escuela de Salud Pública T.H. Chan de Harvard, financiado por el Gobierno canadiense a través de la organización Grand Challenges Canada (GCC), analizó datos de 100.000 niños recopilados por Unicef entre 2005 y 2015, en 35 países de bajos recursos, encontrando que uno de cada tres niños de entre 3 y 4 años de edad tiene graves carencias cognitivas y socio-emocionales que repercuten posteriormente en su capacidad de aprendizaje. (Lee: De los 2 a los 3 años: los primeros pasos de independencia)

Los investigadores concluyeron que 80,8 millones de los 240 millones de niños en edad preescolar, en 132 países de ingresos bajos y medios, «no desarrollaron conocimientos apropiados para su edad, que les permitan mantener la atención, comprender ordenes sencillas, comunicarse con otro, controlar la agresión y resolver problemas».

La principal autora del estudio, la profesora Dana McCoy declaró a Efe que este es el primer estudio que calcula de forma directa los déficit cognitivos y socio-emocionales en esta población. McCoy explicó que hasta ahora «el enfoque había sido en la salud de niños que viven en países en desarrollo por lo que la mayoría de las investigaciones se han centrado en tasas de mortalidad o de retraso del crecimiento. Es decir, la salud física de los niños».

«Más recientemente, ha aumentado el interés no solo en la supervivencia sino en cómo mejorar su desarrollo cerebral y otros planteamientos más integrales», añadió McCoy. También explicó que el retraso en el desarrollo cognitivo y socio-emocional está asociado con pobreza, retrasos de crecimiento físico, vivir en áreas rurales, la falta y estimulación cognitiva.

McCoy también añadió que los niños de sexo masculino tienen ligeramente más carencias cognitivas y socio-emocionales que las niñas, por razones que todavía no son conocidas. Según el estudio, la región del mundo con mayores problemas de desarrollo cognitivo y socio-emocional infantil es África subsahariana, donde 29,4 millones de niños están retrasados en su desarrollo, un 44 por ciento del total de la población de entre 3 y 4 años de edad. (Puedes leer: Los niños de 2 a 4 años)

El sur de Asia es la segunda región más afectada, con 27,7 millones de niños, un 38 por ciento del total, seguido del este de Asia y Pacífico con 15,1 millones, un 26,1 por ciento. En Latinoamérica y el Caribe, la cifra de niños con retrasos en el desarrollo es de 4,1 millones, un 19 por ciento del total. En el Norte de África, Oriente Medio y Asia Central, los afectados son 4,5 millones, un 18 por ciento de los niños.

Peter Singer, consejero delegado de GCC explicó en un comunicado que «cuando uno de cada tres niños no alcanza su potencial, estamos ante uno de los mayores desafíos del mundo. Esta investigación ayuda a destacar el valor de invertir en los primeros años de la infancia, para el beneficio de nuestro mundo y el futuro».

Fuente: http://www.abcdelbebe.com/etapa/nino/preescolar/desarrollo/si-falta-estimulacion-cognitiva-se-afecta-el-aprendizaje-de-los-nin

Imagen: http://www.abcdelbebe.com/sites/abcdelbebe.com/files/imagecache/galeries_596x295/38266610_l.jpg

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Según informe de UNICEF 80% de jóvenes, en riesgo de acoso por navegar en internet

Noticias

Jun 08, 2016/elheraldodesaltillo

Ocho de cada 10 jóvenes de 18 años creen que corren el riesgo de ser víctimas de abusos sexuales a través de Internet y más de cinco de cada 10 piensan que sus amigos exhiben comportamientos peligrosos en línea.

Estos son datos de una nueva encuesta de UNICEF dada a conocer. El informe denominado “Peligros y Posibilidades: Crecer en Línea” recoge la opinión de más de 10.000 jóvenes de 18 años en 25 países y revela la perspectiva de esa población sobre sobre los riesgos que afrontan en un mundo cada vez más conectado.

“Antes pensábamos que la mayoría de los niños era vulnerable a la violencia y el abuso en línea en los países de ingresos altos porque quizá tenían más acceso a un ordenador portátil o a un teléfono inteligente. Ahora sabemos que esto no es verdad. Los niños en ambientes con pocos recursos y comunidades pobres son igualmente vulnerables”, señaló Clara Sommarin, especialista de UNICEF en protección de la infancia.

El estudio revela que la mayoría de los encuestados en África Subsahariana y América Latina y el Caribe piensa que los niños y adolescentes están en peligro de esos atropellos, en comparación con el 33% de Oriente Medio y el Norte de África.

Otro dato llamativo señala que más de la mitad de los entrevistados en las regiones del África Subsahariana y América Latina y el Caribe piensa que sus amigos están haciendo algo peligroso en línea, frente al 33% en Estados Unidos y Gran Bretaña. (CINU)

Fuente: http://elheraldodesaltillo.mx/2016/06/08/unicef-revela-que-un-80-de-los-jovenes-teme-ser-victima-de-abusos-sexuales-en-internet/

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Entrevista a D. Luís Abad Más sobre la intervención en el TDA

Entrevistas

Entrevista a D. Luís Abad Más, director de Red Cenit, centros desarrollo cognitivo, quien nos va a hablar sobre la intervención psicopedagógica en el TDAH.

Pregunta:– ¿A qué edades suele acudir el paciente con TDAH para recibir ayuda profesional? Respuesta:Las edades de los pacientes que acuden a Red Cenit oscila entre los 4 y los …

Autor:
Dr. Juan Moisés de la Serna
Fuente original:
http://juanmoisesdelaserna.es/psicologia/entrevista-luis-abad-intervencion-psico…
Imagen: http://juanmoisesdelaserna.es/wp-content/uploads/2016/05/tda.jpg
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Apagón Pedagógico Global. Despedagogización de la Educación Latinoamericana y Caribeña.

Maria Magdalena Sarraute

Venezuela/09 junio 2016/Autora: María Magdalena Sarraute Requesens (mmsarraute@gmail.com)/Fuente: Prensa OVE

La globalización neoliberal ha impactado significativamente la educación, sus fines y objetivos. No precisamente en el sentido de la superación de los problemas que fueron base para realizar los cambios, ya que progresivamente el efecto ha sido contrario, en muchos países se ha reducido el derecho a la educación gratuita, como por ejemplo, los europeos que habían alcanzado un  Estado de Bienestar en ciertos países,  logrado satisfacer este derecho en los últimos siglos, producto de muchas luchas sociales que habían potenciado la conversión de la educación en uno de los pilares para el mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos.

Asimismo, si se realiza un recorrido se observará la disminución y reducción del derecho a la educación gratuita, se puede mencionar que en la década de los 80 este flagelo se originó en Inglaterra y luego en los Estados Unidos, allí se empezaron a imponer condiciones que beneficiaban a la privatización de la educación, pese a las promesas de los gobiernos anteriores. Canadá no se escapó de esa realidad, ya que sólo alcanza beneficiar un porcentaje muy pequeño de su población estudiantil, a través de créditos, becas y subvenciones. Por consiguiente, los subsidios son la prueba de que el derecho a la educación seguirá siendo un problema por resolver, mientras que los estados no garanticen la igualdad de oportunidades para todas y todos, premisa base del nacimiento de la educación pública moderna en el siglo XVIII.

En Latinoamérica y el Caribe, con la excepción de Cuba y Venezuela, la gratuidad de la educación, se ha reducido y se ha dado fuerza a la Educación Privatizada, ejemplo de ello Chile, donde las luchas sociales actuales se han profundizados porque el problema se ha agravado aún más. Se puede decir, que la privatización de la educación se convirtió en una política generalizada de gran parte de los gobiernos, para reconfigurar sus presupuestos dejando fuera parte de los beneficios sociales de los pueblos y que se estaba empezando a profundizarse en Venezuela, entre 1983 y 1998, ya que se presenció lo que se denomina el periodo de resistencia educativa, por el impulso de la privatización y la mercantilización educativa y el deterioro jurídico e institucional de la educación como un derecho humano. A manera de ejemplo, se puede mencionar el comportamiento matricular a nivel universitario, se seguía expandiendo entre 1983 y 1998, la oficial y privada lo hacían a un ritmo diferenciado; mientras la privada creció en ese periodo en un 485% la oficial sólo creció en un 151%. Ello era el resultado de los esfuerzos por privatizar la educación. En consecuencia el porcentaje de estudiantes de educación terciaria en educación universitaria oficial en el periodo 1983-1998 decreció del 83.2% al 60.6% mientras que de la privada se incrementó de un 16.8% a un 39.4%, (datos oficiales del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología, 2014).

Además, del crecimiento acelerado de la matrícula educativa privada en esa época, la distribución de las Instituciones de Educación Universitaria (IEU) en el territorio evidenciaba un modelo excluyente en la estructuración de la educación terciaria en Venezuela. Las Instituciones de Educación Universitarias aparecen fundamentalmente ubicadas en el eje centro costero y la región nor-occidental del país, mostrando un modelo de desarrollo urbanístico propio de una sociedad con grandes conglomerados poblacionales para el consumismo. Modelo urbanístico de oposición al campo que corresponde a una economía capitalista rentista.

Asimismo, la privatización ha impactado la cultura y la educación, ya que se ha sobrevalorado la calidad de la educación privada frente a la pública y del carácter empresarial del sistema privado por la apertura de la inversión para ampliar la oferta educativa, que garantizan los resultados de excelencia y calidad total que solo satisfacen las necesidades imperiales mercantilizadoras y no la sociales de cada país.

Por su parte, el Banco Mundial no se escapa de mostrar con cierta sutileza su agenda oculta de privatización de la educación, presentándola con las llamadas “reformas educativas”, es decir, una reforma que para ellos sustentadas en la modernización de la educación y que no es más que una privatización camuflada de la educación pública, ya que han tenido mucha influencia para la mercantilización de la educación entre la oferta y la demanda que ha hecho que la población se aleje de los intereses públicos nacionales y del proyecto nacional, porque han convertido la generación de conocimientos y de pensamiento crítico en empresas, corporaciones y trasnacionales, donde los investigadores y docentes son maniobrados desde estas, ya que de estas corporaciones se deciden que investigar y que formar en las instituciones educativas.

En ese sentido, Bonilla (2014:241), citado por Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, expresa:

Una de las tareas que han desarrollado los organismos internacionales nuevamente, en especial el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, es romper el criterio de totalidad del fenómeno pedagógico y concentrarnos en el estudio de modas. Pasamos de una moda del didactismo, a la moda de la planeación escolar. Luego, la moda de las evaluaciones, y, finalmente, las diferentes modas del currículo: currículo por objetivos, currículo por contenidos, currículo globalizado y currículo por competencias. Todas estas iniciativas han logrado romper la unidad de la pedagogía como posibilidad científica de abordar el encuentro pedagógico.

Asimismo, para Borón (2014:55), citado por Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, menciona:

Entonces el que viene a nuestra ayuda es el Banco Mundial, o viene el Fondo Monetario Internacional o el Banco Interamericano de Desarrollo que te dan dinero para hacer la investigación, pero junto con el dinero te dicen cuál es la teoría, cuál es el marco teórico, cuál es la metodología, cuál es el problema que puedes investigar y a qué resultados tienes que llegar con tu investigación. Son investigaciones de legitimación de las políticas neoliberales que promueven estos organismos internacionales que ante la crisis fiscal de muchos gobiernos en América Latina, la debilidad del financiamiento a la investigación, estos grupos pasan a ser los dadores de fondos y al mismo tiempo de la ideología, el marco teórico, y de las problemáticas a investigar en nuestras universidades.

Esta situación de cultura dominada por el neoliberalismo, la expresa Dussel (1980), en la pedagógica latinoamericana como, el padre-Estado, dominando a la madre-cultura, traiciona su propia cultura, asumiendo la del colonizador, por esa razón, el hijo americano tiene por madre a “la india”, a la cultura popular y a su padre, «el español» que ha asesinado a su hijo, violando a la mujer india, para convertirse en el padre opresor, maestro dominador y etnocida: su pedagógica es dominadora, introyectando en el joven (el hijo) la cultura ajena como la mejor y la única.

Asimismo, Dussel (1980), menciona que en la actualidad esta ontología pedagógica imperial no sólo se enseña en las escuelas y universidades del Tercer Mundo, sino que ha encontrado en los medios de comunicación controlados por las multinacionales de la información del «centro» su mejor vehículo expansivo, unificando las culturas (saliendo perdedoras las de la periferia) y más cuando el pueblo, se desentiende de educar a los suyos, dejándolos en brazos del estado político, pero éste, de hecho, no educará sino que alienará al niño o joven. De este modo el proyecto de fondo del sistema educativo se fundamenta ontológicamente, “en el ser de una Totalidad dada (la totalidad vigente)” que es “cultura de masa” y hacedora de “hombre de masa”.

Es de señalar, que en la pedagogía transmisiva, el neoliberalismo ha impulsado reformas curriculares que se han realizado como paños de agua tibia para la crisis de la educación, que no han contribuido en la formación de individuos que contribuyan en la satisfacción de las necesidades socioculturales, más bien han introducido conceptos y procedimientos, así como contenidos, ajenos a las realidades de cada país.

Es por ello, que al inicio del siglo XXI, habría sido como el comienzo del arranque educativo por la cantidad de tareas y documentos, donde emergen permanentemente contrarreformas educativas. En ese sentido, Mejías (2004:2), menciona que “el conocimiento se reduce a estándares y competencias, las reformas a unos criterios de costo-beneficio, con políticas de pago por estudiante atendido en donde el menor costo financiero desplaza al proyecto pedagógico”. La propuesta curricular en competencias termina siendo un retorno al “maestro a prueba de currículo” que diseñó la tecnología educativa taylorizada de los setenta, sólo que con los retoques del toyotismo, en donde la pedagogía liberadora es invisibilizada para ser convertida en una función técnica y complementaria del hecho educativo. Este último es planificado y construido desde las nuevas organizaciones no gubernamentales, que se han apropiado del lenguaje de esta nueva versión sajona del currículo técnico toyotista promovido por la banca multilateral y acogido por las tecnocracias políticas de los ministerios, tríada que a nombre de lo técnico no acepta discusión sobre las políticas, reduciendo la deliberación a anotaciones puntuales en lo legislativo.

En ese sentido, la sociedad actual es determinada por esos expertos que se hacen dueño de la verdad y que la argumentan científicamente con el apoyo de Estados, organizaciones, corporaciones e instituciones que tienen intereses particulares en los pueblos y es con la razón instrumental como lo hacen, ya que a través de ésta legítima lo necesario desde el sentido práctico de la vida. De esta forma, Contreras (2006:64), nos menciona que “la razón instrumental orienta sus decisiones hacia los medios y no hacia los fines”. Por esta razón, es que emergen las llamadas competencias “tecnocráticas” que fragmentan el conocimiento en teórico y práctico, con el fin de que la sociedad se satisfaga bajo soluciones técnicas. Es decir, que frente a un problema emergido, busquemos una solución técnica y no busquemos la razón que causa la existencia del problema.

Es necesario dejar de mirar la realidad con soluciones instrumentales, ya que ésta hace que se pierda la esencia de una sociedad, convirtiéndose en lo que otros quieren que se convierta y así, se le de autonomía al poder. En ese sentido, Contreras (2006), expone, “La ciencia construye una sociedad sin hombres desde el momento en el que no permite un gran debate sobre su evolución y desarrollo. La ciencia pierde su valor contemplativo o su racionalidad pura mediante su tecnificación (…) la tecnocracia es una dictadura dirigida por la voluntad, el consejo y la participación de unos pocos considerados expertos y por ello, capacitados para tomar decisiones sobre el resto de la comunidad” (p.3).

El peligro más acentuado de las transformaciones y modificaciones que se ejecutan en la educación, es que no cuentan con una participación protagónica de sobre cómo, cuándo y dónde realizarlos, más bien se le da todo el énfasis a las líneas multilateral y a las solicitudes que se hacen desde estos lugares en conjunto de una cadena de tecnócratas nacionales que están en posiciones importantes en el sistema educativo y funcionan como el engranaje de ellas. Con frecuencias estas reformas tienen una lógica que va de arriba hacia abajo, que traen consigo cambios que han afectado al desarrollo curricular por las concepciones inmersas, reduciéndose el currículo solo a los contenidos, éstos expresados en los logros, actividades, competencias y estándares, que lo que han hecho es enredar más la situación, ya que muchos empiezan por establecer los estándares alienados y después incorporan los fundamentos como tratando de rellenar el espacio vacío, esto sin mencionar que el plan de la nación es imposible que se encuentre medio dibujado en él, trayendo una injerencia total neoliberal que produce una parálisis educativa por su falta de identidad.

Asimismo, esta parálisis educativa, es consecuencia de la brecha entre el discurso político y la realidad educativa enuncia las restricciones socioeconómicas del proyecto de construcción de país. Situación que emerge por la discontinuidad de los imaginarios colectivos, es decir, el discurso, generado por las élites, ministerios y demás; lo emancipado, es decir, la costumbre, que es vivenciada por el pueblo que transita en una realidad especifica que frecuentemente es desdibujada de las políticas educativas establecidas.

Otra de las crisis que ha generado estas reformas alienadoras en la pedagogía, es que el instruccionismo curricular, por la incompetencia del docente para asumir el cambio, por esa razón, hay que desarrollar el currículo para que sea aplicado al docente y así se retomó la tecnología curricular donde el docente aplica la recetas que traen los modelos, es por ello, que el currículo se ha convertido en el enemigo del docente y más cuando se esta receta se convierte en la moda del momento. En contra posición aparecen propuestas críticas, que plantean ser congruente con el plan de la nación, con una mirada emancipadora que buscan darle otro sentido al desarrollo curricular, pero se ha quedado sucumbido en el diseño, ya que en la gestión del mismo, el docente acostumbrado y alienado por las recetas y modelos, las vuelve aplicar promoviendo y potenciado el currículo invisible. Es por ello que es necesario impulsar una transformación curricular para que sea revolución cultural, para no quedarnos es simples aplicaciones de recetas que no responden a las necesidades de un pueblo.

Es necesario precisar las reformas generadas en Venezuela, donde la política educativa, inició con el decreto de Instrucción Pública de 1870, la educación se define como instrucción, donde la acción radica en adquirir una cantidad de conocimientos trasmitidos por un educador, quien guía y ayuda a la formación del sujeto y es la máxima autoridad reconocida por la tarea que ejerce. Luego, en 1936, en el Gobierno de López Contreras, la política se centra en el docente, ya que lo considera necesario para la sociedad, se hace atención a los maestros y profesores, se crean programas para reducir la analfabetización, se reorganizan las escuelas, universidades y bibliotecas.

Para 1969, se hace una reforma curricular, que centra la educación como un instrumento para el desarrollo del hombre; la siguiente reforma se realiza en 1980, donde la piedra angular estuvo en el Estado docente, la protección del niño y la vinculación del educador en el sector productivo son su prioridad.

Asimismo, para 1996 se desarrolla la siguiente reforma, fundamentada en la corresponsabilidad y el consenso, lo que presupone un compromiso colectivo. Se inician los proyectos pedagógicos de plantel y aula (PPP y PPA). Se observan los grandes cambios en la relación educador-educando y existe una mayor participación de ambos. Luego de cinco años, para el año 2001 la educación venezolana, ejecuta otra modificación donde el eje principal es el Proyecto Educativo Nacional (PEN), se vincula a la institución con la comunidad, el docente es visto como orientador, facilitador, mediador e investigador de los procesos, un promotor social comunitario. Por último, para el 2007 se plantea el Currículo Nacional Bolivariano, donde la educación se concibe como un proceso colectivo e integrador y a la sociedad como una gran escuela formadora de ciudadanos, además se define como un proceso político y socializador que se genera de las relaciones entre la escuela, la familia y la comunidad.

Ahora bien, Mejía (2006) plantea que “la educación se ha despedagogizado” y se ha centrado en el currículo como totalizador, ya que por esta vía resulta mucho más fácil hacer los llamados procesos de “modernización”, porque se hacen cambios principalmente enfocados a la satisfacción del mercado, haciéndose ajustes en la malla curricular, unidades curriculares y contenidos, dejando a un lado la pertinencia del currículo con el proyecto nacional.

Para Tedesco (2012), el abandono pedagógico emergió de “la crisis del estado de bienestar, la caída del socialismo real y el surgimiento progresivo de nuevos patrones de funcionamiento del capitalismo”, ya que se fue disminuyendo o eliminando el discurso pedagógico en las políticas educativas.

En la época de los llamado “planificadores”, no se daba la importancia al hecho pedagógico en el aula, además y sus teorías no daban respuestas a los acontecimientos ocurridos en el aula. Tedesco (2012:79) expresa “para los críticos lo que ocurría en el aula era imposición ideológica y transmisión de valores dominantes”, es por ello, que la escuela perdió valor como espacio de socialización y de lucha de saberes y conocimientos. Para mencionar un caso extremo de esta realidad, podemos citar a Gumucio (1977), citado por Tedesco (2012), quien centro su postura en “Salvar a Bolivia de la Escuela”, ya que la veía como un espacio de dominación, reproducción y explotación de los pueblos por parte de los burócratas.

Asimismo, dentro de la década de 1990, Tedesco (2012) menciona que las reformas provocaron “un fuerte déficit de sentid en los actores del proceso pedagógico”, ya que se derrumbó el sentido de la transformación educativa, sólo a variables financieras y administrativas y se minimizó los aspectos pedagógicos y del docente como actor clave de la transformación educativa.

Desde la mirada de los autores, podemos inferir que esta despedagogización  o abandono pedagógico de la educación se presenta en la actualidad en Latinoamérica y el Caribe, sin escaparse Venezuela de esto, muestra de ello se da, en que en ninguna institución gubernamental existe una dirección, unidad o jefatura que está destinada a pedagogía o didáctica que es el fundamental para la potenciación del arte de enseñar, pero sí se visualizan por todos lados, estructuras llenas de direcciones de currículo. Asimismo, en los diseños curriculares de los programas de educación se ha disminuido o desaparecido las unidades de didácticas y del componente pedagógico y se ha centrado más el desarrollo del currículo.

Por estas razones, es que la centralidad pedagógica de la educación en Latinoamérica y el Caribe rompe con esa lógica del capital, de las “modas educativas” como la de planificación, currículo, entre otras; la pedagogía se hace centro de la totalidad de la educación, para revalorizar al rol docentes o del maestro, para dar sentido al proceso de enseñanza y aprendizaje, a la socialización de saberes y conocimientos, a la producción de conocimientos pertinentes, etc.

La Centralidad Pedagógica de la Educación emerge del develamiento y de la contraposición de la dominación del conocimiento y de la instrumentalización del saber, para potenciar mirada de la totalidad de la educación. En ese sentido, (De Sousa, 2005), nos menciona que la Globalización Contrahegemónica, es una mirada integral de la globalización, se enfrenta a la idea implícita de la globalización neoliberal que el sistema de dominación. Mantiene que las conexiones transnacionales se pueden aprovechar como el medio para lograr la distribución más equitativa de la riqueza, el poder y las comunidades sostenibles. La Globalización contrahegemónica, a diferencia de la globalización neoliberal, utiliza los activos de la globalización para oponerse a cualquier forma de dominación por la hegemonía, que opera a partir de un proceso de abajo hacia arriba que hace hincapié en la potenciación del papel de lo local.

Por otro lado, la centralidad pedagógica de la educación, es justicia social, es por ello que (Tedesco, 2012), nos expresa los retos y desafíos que tiene la educación en la Región para construir sociedades más justas, minimizar las desigualdades sociales y formar ciudadanos. Es ese sentido, se debe edificar una sociedad más justa como referentes que puede y debe orientar las acciones de los actores sociales y particularmente de los actores del proceso educativo para consolidar una educación de calidad para todas y todos como condición necesaria para lograr la igualdad y la justicia social de nuestros pueblos.

Ahora bien, hablar de Centralidad Pedagógica de la Educación es revelarse contra el mercado neoliberal dominante en los sistemas educativos y es por eso que (Torres, 2007), nos menciona que el neoliberalismo ha convertido al sistema escolar en un mercado; donde la educación ha sido reducida a un bien más. Los sistemas educativos y las creaciones culturales, en general, se reducen a mercancías, pero disimulando las redes económicas y los intereses políticos que se esconden detrás de esta posición mercantilista. Asimismo, expresa que “las políticas neoliberales…preconizan y generan una fuerte reducción del sector público,…contribuyen a desvalorizar las instituciones escolares públicas,…a centrar las miradas sólo en un tipo de contenidos curriculares, mientras otros son eliminados del trabajo que debe realizarse en las aulas”. Estas condiciones generan deterioros del sistema escolar, alterando las principales finalidades de la educación y potenciando la exclusión social de los grupos menos favorecidos, situando el sistema escolar a uso exclusivo del mundo empresarial.

En este sentido, hablar de Centralidad Pedagógica de la Educación, es hablar de la implicación cultural en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la educación, es por ello que nos referiremos inicialmente a la (Ley Orgánica de Educación, 2009) cuando menciona la “formación del potencial creativo”, el cual se impulsa mediante el proceso educativo de apropiación y superación de la cultura, el individuo se proyecta y rehace  en un circular retorno crítico y virtuoso sobre sí mismo. En otros términos, el saber y el saber-hacer que facilita la educación, se subordinan  y disponen en función del ser.

Para ello, el educando procede, en un primer momento, denominado como “el particular”, a reconocer el tema; aquí la subjetividad del estudiante se expresa como pre-juicios o supuestos sobre el tema (sus ideas o significados previos al respecto). En un segundo momento, llamado “el universal”, se reconoce ante los otros que son los autores objetivados en los textos que lee al tratar de comprender sus ideas o significaciones expuestas (en este momento su reconocimiento puede ser más favorecido por la intersubjetividad si intercambia y discute sus puntos de vista con los demás participantes de la actividad bajo la mediación del docente, que lo promueve por medio de asimilarla a la dinámica de una comunidad interpretativa); y, un tercer momento, denominado “enriquecimiento del particular”, en el que distanciándose de lo leído y desarrollando por escrito su texto o significados atribuidos, retorna a sí mismo, reconociendo su subjetividad cambiada mediante la objetivación realizada al reconstruir lo objetivado.

En ese contexto, la intersubjetividad, encuentro de interlocutores que buscan la significación de los significados (Freire, 1993), surge como condición indispensable para que el individuo pueda transformar la cultura y la sociedad, ya que como individuo aislado no podría hacerlo. Solo mediante la interacción con los otros es posible lograrlo. Esta interacción exige que entre sí los individuos se reconozcan como sujetos con capacidad de objetivación (de producir bienes culturales) de conformidad con finalidades escogidas y acordadas. Es a través del reconocimiento que le brinda el otro que el individuo se reconoce a sí mismo como sujeto. El proceso de enseñanza y aprendizaje en esta concepción sociocultural, es reconstrucción de la subjetividad por medio de las experiencias realizadas que conducen dialécticamente a negaciones mediante la crítica, la interacción social y la praxis objetivadora. (Sarraute, Díaz y Lo Priore, 2011).

Asumida culturalmente entonces, la centralidad pedagógica, es compromiso formativo. Para el educando en una dinámica de negación dialéctica, y para el educador, es interacción favorecedora de esa negación mediante la crítica, la co-reflexión, la discusión y la re-creación orientada en la acción. En consecuencia, la tarea del educador no será la de modelar a los educandos, sino la de incitar y promover la praxis de los estudiantes, propiciando experiencias formativas o de enseñanza y aprendizaje de subjetivación y objetivación emancipadoras (Sarraute, Díaz y Lo Priore, 2011).

Ahora bien, como en primer momento se asume la centralidad pedagógica como implicación cultural, es necesario dejar claro que la cultura se entiende como la valoración que se atribuye a la significación de objetos, prácticas, haceres, saberes, expresiones, hechos y otros, que en un determinado contexto, y en sus más diversos ámbitos, da sentido a la identidad individual y grupal y la cohesión de colectividades, resultante de una configuración histórica selectiva, dominante e hibridizadora de significaciones que las luchas por la hegemonía ideológica (o dirección intelectual y ética de las clases y grupos sociales) han impuesto en las sociedades como significaciones legítimas e ilegítimas.

Por otro lado, hablar de Centralidad Pedagógica de la Educación, también es hablar de la práctica pedagógica del maestro, en ese sentido, (Mejías, 2008, p 65), nos menciona que el proceso de enseñanza y aprendizaje se convierte en:

un campo reflexivo, dando paso por esta vía a la constitución de una política de la experiencia, donde emerge un maestro que se constituye en sujeto de saber desde su territorio, produciendo una re-territorialización de la pedagogía, en la cual la práctica social de ésta adquiere forma en el ejercicio concreto de la política del aula y de las prácticas pedagógicas del docente.

Asimismo, menciona (Mejías, 2006, p 53), que los maestros tienen que hacer notable,

La emergencia de esos saberes pedagógicos propios que se han liberado del aprisionamiento que les producían los paradigmas, los enfoques y los modelos universalistas recomponiendo su práctica desde pedagogías no universales, muchas de ellas híbridas, en diálogo y confrontación con esos sabe res constituidos, dando forma a las geopedagogías que tienen su explicación en la localización no sólo geográfica, sino categorial, que les da un carácter y una identidad a esas formas y prácticas locales de la pedagogía. Igualmente, han abierto el camino al uso de nuevas tecnologías que son recontextualizadas desde su práctica, su contexto, su aula y su saber pedagógico.

Es por ello, que en la Centralidad Pedagógica la relación de dominación que nos mencionada (Dussel, 1980), cambia y se convierte en una relación donde el maestro o maestra y estudiante aprenden permanentemente de cada uno, desde la dialogicidad, desde las negaciones dialécticas, propiciando procesos de significaciones otras para alcanzar la objetivación.

Por su parte, (Bonilla, 2014), citado por Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, nos expresa que volver a la centralidad pedagógica, es potenciar la pedagogía como el vehículo que con sus componentes y elementos posibilita una interpretación de la totalidad educativa como hecho político, desde la especificidad concreta del aula y sus interrelaciones con la realidad social histórica.

En este sentido, según (Bonilla, 2014, p 294), citado por Red Global/Glocal por la Calidad Educativa:

La educación adquiere una potencia revolucionaria pues no solo tiene una epistemología que vincula lo local con lo global como totalidad sistémica, sino que entiende la dialéctica entre contexto, centros educativos y transformación de la realidad. Esto convierte a la pedagogía en una profesión subversiva para el capitalismo de la postguerra y más aún en su etapa neoliberal. La pedagogía es contraria a la premisa de fragmentación de la realidad y la acción de sumisión que demanda el modo de producción capitalista.

Por consiguiente, la centralidad pedagógica nos trae consigo una mirada totalizadora de la educación, donde su medula está en el cambio de relaciones entre el maestro o la maestra y el estudiante, y demás actores de la comunidad educativa, padres, representantes, comunidad, autoridades, Estado, entre otros, donde existe la posibilidad de transformar la realidad por la implicación de los participantes y de satisfacer las necesidades socioeconómicas de nuestros pueblos de la Patria Grande.

Por otro lado, la consolidación de la centralidad pedagógica, está en crisis por los procesos permanentes de despedagogización de la educación, ya que existen para (Fernández, 2014, p 51), citado por Red Global/Glocal por la Calidad Educativa:

dos invariantes, unas cosntantes, en todas las contrarreformas educativas a escala internacional. Si bien hemos hablado de reformas, también las contrarreformas están presentes y las dos invariantes una es: el tema curricular, que rompe con la centralidad de lo pedagógico y deja el tema de una técnica que es parte, una parte, de la pedagogía, el esfuerzo de transformación; y la otra esta el debate de la calidad, visto también como un simple fragmento. Entonces las contrarreformas muchas veces entran por el debate curricular o por el debate de la calidad. Eso preocupa a muchos docentes.

En este sentido, la despedagogización emerge de la  colonización e injerencia del conocimiento y del saber, es por ello que (Dussel, 1980, p 11), analiza esa colonización y dominación, a través del varón de la erótica es ahora el padre, y la mujer la madre del hijo, el hijo es nuevo en esta relación. Asimismo, resalta la importancia de dejar claro que la pedagógica no debe ser confundida con la pedagogía.  “La pedagogía consiste en la ciencia del aprendizaje y la enseñanza; y la pedagógica es una parte de la filosofía, que piensa la relación cara-a-cara del padre con el hijo, del maestro con el discípulo, del filósofo con el no-filósofo…”

En la despedagogización de la educación, el maestro lo convierten en un ego magistral que pretende que el discípulo recuerde (como en Sócrates) sin que cree nada nuevo: el alumno resulta ser un ente orfanal (huérfano, como el Emilio de Rousseau). He aquí la polaridad sobre la que se desarrollará toda la pedagógica dusseliana: entre el ego magistral opresor y el niño o joven como enteorfanal manipulado.

De esta forma el contrato político se ha hecho también pedagógico. El ego magistral ocupa el lugar de los padres: es también un contrato erótico. De esta forma surge la moderna pedagogía, que niega lo anterior (la cultura medieval) «y oprime lo popular (la cultura popular en la periferia: nuestra cultura distinta y en parte autóctona)».

Por esa razón, “la pedagógica es un momento de la ontología de la modernidad. El sujeto constituyente es en nuestro caso el del padre. Estado imperial, el maestro o preceptor. Esta subjetividad comprende el ser, el proyecto del hombre europeo, burgués, «centro». El padre-Estado-maestro es el ego, el punto de apoyo, el “desde donde” se despliega el círculo del mundo pedagógico, ideológico, de dominación gerontocrática sobre el niño, la juventud, el pueblo».

En la actualidad ésta ontología pedagógica imperial no sólo se enseña en las escuelas y universidades del Tercer Mundo, sino que ha encontrado en los medios de comunicación controlados por las multinacionales de la información del «centro» su mejor vehículo expansivo, unificando las culturas (saliendo perdedoras las de la periferia).

Para poder superar esta «ontología pedagógica», esta relación de dominación, esta despedagogización de la educación, es preciso descubrir la exterioridad del hijo o del alumno, en una pedagógica meta-física, de liberación personalista, que será descrita en realidad como una especie de antipedagógica del sistema.

El maestro no puede presentarse ante el discípulo como el portador de todos los derechos, siendo éste considerado como una tabula rasa propicia al adoctrinamiento irrespetuoso de su alteridad originaria. Pero esto es lo que pretende la pedagógica dominante, vigente. El hijo y el discípulo son momentos de la Totalidad, pero son también «exterioridad metafísica», en un movimiento de «dialéctica analéctica», que constituye la anti-pedagógica o «pedagógica de la liberación», que significa una situación ana-edípica erótica y políticamente pos-imperial.

La proximidad familiar deberá posibilitar la lejanía que representa la llegada del hijo a la escuela. En Latinoamérica las presiones culturales imperiales son tan fuertes que «es tarea esencialmente política la educación del pueblo». De esta forma la «pedagógica » dusseliana también se refiere, con detenimiento, a todos los llamados servicios (en su sentido socio-político) institucionales que son fundamentalmente: educación, salud y «bienestar» (confort de la casa, transportes, pensiones, etc,), Dussel, en una mezcla a partes iguales entre pesimismo y realismo, manifiesta su sospecha de que los «sistemas » (educativos, sanitarios, legales, etc.) constituyen «Totalidades que se autoabastecen » y que de hecho llegan a explotar a las personas a las que dicen servir. El sistema educativo «aliena al alumno»; el de salud «enferma al sano»: el de la justicia “crea nuevos deberes y alcanza el dictamen de inocenciatras ingentes gastos”.

El pueblo, dice (Dussel, 1980), se desentiende de educar a los suyos, dejándolos en brazos del estado político, pero éste, de hecho, no educará sino que alienará al niño o joven. De este modo el proyecto de fondo del sistema del «centro», se introyecta. Ya los niños son engatusados por los » dibujos animados”, que tienen escenas de violencia continua, y que asumen los mismos valores (conservadores para el statu quo) vigentes en el sistema capitalista. Se muestra, entonces, como una tarea necesaria desenmascarar y desmitificar la pedagógica dominante, para mostrar su alternativa liberadora.

La pedagógica de la liberación se asienta en su postura anti-rousseauniana, anti- Émile, y se dividirá en tres partes. Primeramente, para Rousseau no tiene importancia que Émile tenga o no padres, porque la cultura es la fontanalidad originaria de la pedagógica. En segundo lugar, el preceptor no se debe hacer cargo de los derechos del alumno, sino que debe «obedecer» a éste. Finalmente, el proceso educativo no corresponde exclusivamente a la iniciativa del maestro, sino que se realiza desde la creatividad propia del educando.

Por otro lado, desde esa ruptura de dominación, la transformación educativa es la premisa conceptual que plantea la necesidad de la recuperación de la centralidad pedagógica en el encuentro educativo. La visión mercantilista de la educación rompió con la visión de totalidad en la actividad escolar, fragmentando cada uno de sus componentes. En esa orientación conceptualmente se establece que toda dinámica de cambio educativo debe estar acompañada con la visión de totalidad que es propia de la Pedagogía en el campo educativo.

Por último, para disminuir o eliminar la despedagogización de la educación, es necesario dignificar la labor de docente y su formación permanente y continua. Asimismo, se debe garantizar para todos y todas los estudiantes, programas de alimentación escolar adecuados a su edad, dotación de uniformes, útiles escolares y materiales didácticos, tanto de uso colectivo como individual. Además, se deben desarrollar modelos escolares alternativos, el acceso a tecnologías de información y comunicación, incorporación de los saberes socioculturales a las dinámicas de enseñanza-aprendizaje, entre otros aspectos. (Bonilla, 2014), menciona que la inclusión educativa implica, el fortalecimiento permanente del encuentro pedagógico, de los procesos de enseñanza-aprendizaje y académicos junto al desarrollo integral de la personalidad, la construcción de pensamiento crítico y la formación de ciudadanía para la democracia participativa y protagónica.

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