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La muerte del investigador italiano en Egipto requiere una investigación

Giulio Regeni

Fuente: Internacional de la Educación[i]

 

Los sindicatos de los docentes de Italia instan a las autoridades italianas a iniciar una investigación exhaustiva sobre la muerte de Giulio Regeni, que fue asesinado en el momento en que publicaba artículos sobre los derechos sindicales y cuya muerte sigue siendo un misterio.

Casi dos semanas después de que el cuerpo del estudiante de doctorado de Cambridge Giulio Regeni fuera encontrado en el Cairo, han aparecido pocas pistas sobre los motivos por los que fue asesinado, aunque un informe del médico forense ha confirmado que el italiano de 28 años había sido torturado los días previos a su muerte.

A pesar de estar estudiando economía, el carácter sensible de los demás intereses de Regeni, que se centraban en los derechos sindicales y los problemas laborales, y específicamente en los sindicatos egipcios, ha llevado a las tres afiliadas italianas de la Internacional de la Educación (IE) a buscar respuestas. Las federaciones, CISL, UIL y CGIL están presionando al gobierno italiano para que fuerce a los  egipcios a abrir una investigación.

La Internacional de la Educación también ha enviado una carta a las autoridades egipcias para solicitar una investigación exhaustiva.

“Italia tiene derecho a conocer la verdad de parte de las autoridades egipcias sobre la trágica muerte de Giulio Regeni. Todos estamos muy entristecidos y afectados. Giulio podría ser uno de nuestros hijos”, dijo Annamaria Furlan, Secretaria General de la CISL.

Al expresar sus condolencias a la familia de Regeni, UIL dejó claro en un comunicado que las autoridades egipcias “deben comprometerse a respetar y fortalecer los derechos humanos y civiles y a garantizar un nivel de seguridad económica y social digno para toda la población” y “deben aclarar rápidamente lo sucedido”.

Haciéndose eco de sus sindicatos hermanos, FLC-CGIL ha pedido públicamente a las autoridades italianas que hagan “todos los esfuerzos posibles para sacar a la luz lo ocurrido” y reclamó una “investigación transparente”.

Además de sus escritos centrados en los derechos sindicales, Regeni, que publicaba bajo un seudónimo, también estaba próximo a los movimientos encaminados a liberar el Norte de África de la injerencia y las dictaduras.

 

[i] [i] La Internacional de la Educación representa a organizaciones sindicales de docentes y otros trabajadores y trabajadoras de la educación de todo el planeta.

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Para leer en 2050[i]

Boaventura Sousa Santos[ii]

BOA

Nota del editor de OVE: En este articulo Boaventura inicia una reflexión sobre la inversión de las perspectivas, los valores y la propia percepción de la realidad en el tiempo actual, interrogándonos eb clave de futurica respecto al momento en el cual “sustituimos la causalidad por la simultaneidad, la historia por las noticias, la memoria por el silencio, el futuro por el pasado, el problema por la solución”


Quando um dia se puder caracterizar a época em que vivemos, o espanto maior será que se viveu tudo sem antes nem depois, substituindo a causalidade pela simultaneidade, a história pela notícia, a memória pelo silêncio, o futuro pelo passado, o problema pela solução. Assim, as atrocidades puderam ser atribuídas às vítimas, os agressores foram condecorados pela sua coragem na luta contra as agressões,os ladrões foram juízes, os grandes decisores políticos puderam ter uma qualidade moral minúscula quando comparada com a enormidade das consequências das suas decisões. Foi uma época de excessos vividos como carências; a velocidade foi sempre menor do que devia ser; a destruição foi sempre justifi cada pela urgência em construir.  O ouro foi o fundamento de tudo, mas estava fundado numa nuvem. Todos foram empreendedores até prova em contrário, mas a prova em contrário foi proibida pelas provas a favor. Houve inadaptados, mas a inadaptação mal se distinguia da adaptação, tantos foram os campos de concentração da heterodoxia dispersos pela cidade, pelos bares, pelas discotecas, pelo Facebook. A opinião pública passou a ser igual à privada de quem tinha poder para a publicitar. O insulto tornou-se o meio mais efi caz de um ignorante ser intelectualmente igual a um sábio. Desenvolveu-se o modo de as embalagens inventarem os seus próprios produtos e de não haver produtos para além delas. Por isso, as paisagens converteram-se em pacotes turísticos e as fontes e nascentes tomaram a forma de garrafa. Mudaram os nomes às coisas para as coisas se esquecerem do que eram. Assim, desigualdade passou a chamar-se mérito; miséria, austeridade; hipocrisia, direitos humanos; guerra civil descontrolada, intervenção humanitária; guerra civil mitigada, democracia. A própria guerra passou a chamar-se paz para poderser infi nita. Também a Guernika passou a ser apenas um quadro de Picasso para não estorvar o futuro do eterno presente.

Foi uma época que começou com uma catástrofe mas que em breve conseguiu transformar catástrofes em entretenimento. Quando uma catástrofe a sério sobreveio, parecia apenas uma nova série. Todas as épocas vivem com tensões, mas esta época passou a funcionar em permanente desequilíbrio, quer ao nível colectivo, quer ao nível individual. As virtudes foram cultivadas como vícios e os vícios como virtudes. O enaltecimento das virtudes ou da qualidade moral de alguém deixou de residir em qualquer criterio de mérito próprio para passar a ser o simples refl exo do aviltamento, da degradação ou da negação das qualidades ou virtudes de outrem.

Acreditava-se que a escuridão iluminava a luz, e não o contrário. Operavam três poderes em simultâneo, nenhum deles democrático: capitalismo, colonialismo e patriarcado; servidos por vários subpoderes, religiosos, mediáticos, geracionais, étnico-culturais, regionais. Curiosamente, não sendo nenhum democrático, eram o sustentáculo da democracia-realmente-existente. Eram tão fortes que era difícil falar de qualquer deles sem incorrer na ira da censura, na diabolização da heterodoxia, na estigmatização da diferença. O capitalismo, que assentava nas trocas desiguais entre seres humanos supostamente iguais, disfarçava-se tão bem de realidade que o próprio nome caiu em desuso. Os direitos dos trabalhadores eram considerados pouco mais que pretextos para não trabalhar. O colonialismo, que assentava na discriminação contra seres humanos que apenas eram iguais de modo diferente, tinha de ser aceite como algo tão natural como a preferência estética. As supostas vítimas de racismo e de xenofobia eram sempre provocadores antes de serem vítimas. Por sua vez, o patriarcado, que assentava na dominação das mulheres e na estigmatização das orientações não heterossexuais, tinha de ser aceite como algo tão natural como uma preferência moral sufragada por quase todos. Às mulheres, homossexuais e transexuais, haveria que impor limites se elas e eles não soubessem manter-se nos seus limites.

Nunca as leis gerais e universais foram tão impunemente violadas e selectivamente aplicadas, com tanto respeito aparente pela legalidade. O primado do direito vivía em ameno convívio com o primado da ilegalidade. Era normal desconstituir as Constituições em nome delas.  O extremismo mais radical foi o imobilismo e a estagnação. A voracidade das imagens e dos sons criava turbilhões estáticos. Viveram obcecados pelo tempo e pela falta de tempo. Foi uma época que conheceu a esperança mas a certa altura achou-a muito exigente e cansativa. Preferiu, em geral, a resignação. Os inconformados com tal desistência tiveram de emigrar. Foram três os destinos que tomaram: iam para fora, onde a remuneração económica da resignação era melhor e por isso se confundia com a esperança; iam para dentro, onde a esperança vivia nas ruas da indignação ou morria na violencia doméstica, na raiva silenciada das casas, das salas de espera das urgências, das prisões, e dos ansiolíticos e antidepressivos; o terceiro grupo fi cava entre dentro e fora, em espera, onde a esperança e a falta dela alternavam como as luzes nos semáforos. Pareceu estar tudo à beira da explosão, mas nunca explodiu porque foi explodindo, e quem sofria com as explosões ou estava morto, ou era pobre, subdesenvolvido, velho, atrasado, ignorante, preguiçoso, inútil, louco — em qualquer caso, descartável. Era a grande maioria, mas uma insidiosa ilusão de óptica tornava-a invisível. Foi tão grande o medo da esperança que a esperança acabou por ter medo de si própria e entregou os seus adeptos à confusão. Com o tempo, o povo transformou-se no maior problema, pelo simples facto de haver gente a mais.

A grande questão passou a ser o que fazer de tanta gente que em nada contribuía para o bem-estar dos que o mereciam. A racionalidade foi tão levada a sério que se preparou meticulosamente uma solução fi nal para os que menos produziam, ou seja, os velhos. Para não violar os códigos ambientais, sempre que não foi possível eliminá-los, foram biodegradados. O éxito desta solução fez com que depois fosse aplicada a outras populações descartáveis, tais como os imigrantes. A simultaneidade dos deuses com os humanos foi uma das conquistas mais fáceis da época. Para tal bastou comercializá-los e vendê-los nos três mercados celestiais existentes, o do futuro para além da morte, o da caridade, e o da guerra. Surgiram muitas religiões, cada uma delas parecida com os defeitos atribuídos às religiões rivais, mas todas coincidiam em serem o que mais diziam não ser: mercado de emoções. As religiões eram mercados e os mercados eram religiões.

É estranho que uma época que começou como só tendo futuro (catástrofes e atrocidades anteriores eram a prova da possibilidade de um novo futuro sem catástrofes nem atrocidades) tenha terminado como só tendo passado. Quando começou a ser doloroso pensar o futuro, o único tempo disponível era tempo passado. Como nunca nenhum grande acontecimento histórico foi previsto, também esta época terminou de modo que colheu todos de surpresa. Apesar de ser aceite que o bem comum não podia deixar de assentar no luxuoso bem-estar de poucos e no miserável mal-estar das grandes maiorias, havia quem não estivesse de acordo com tal normalidade e se rebelasse. Os inconformados dividiamse em três estratégias: tentar melhorar o que havia, tentar romper com o que havia, tentar não depender do que havia. Visto hoje, a tanta distância, era óbvio que as três estratégias deviam ser utilizadas articuladamente, ao modo da divisão de tarefas em qualquer trabalho complexo, uma espécie de divisão do trabalho do inconformismo. Mas, na época, tal não foi possível, porque os rebeldes não viam que, sendo produto da sociedade contra a qual lutavam, teriam de começar por se rebelar contra si próprios, transformando-se eles próprios antes de quererem transformar a sociedade. A sua cegueira fazia-os dividir-se a respeito do que os deveria unir e unir-se a respeito do que os devia dividir. Por isso, aconteceu o que aconteceu. O quão terrível foi está bem inscrito no modo como vamos tentando curar as feridas da carne e do espírito ao mesmo tempo que reinventamos uma e outro. Porque teimamos, depois de tudo? Porque estamos a reaprender a alimentar-nos da erva daninha que a época passada mais radicalmente tentou erradicar, recorrendo para isso aos mais potentes e destrutivos herbicidas mentais — a utopia.

[i] Publicado originalmente en la sección Debate y Sociedad del periódico  Público

[ii]  Doctor en Sociología del derecho por la Universidad de Yale y profesor catedrático de Sociología en la Universidad de Coímbra.1 Es director del Centro de Estudios Sociales y del Centro de Documentación 25 de Abril de esa misma universidad; además, profesor distinguido del Institute for Legal Studies de la Universidad de Wisconsin-Madison.1 Se lo considera uno de los principales intelectuales en el área de ciencias sociales, con reconocimiento internacional, con especial popularidad en Brasil, principalmente, después de su participación en varias ediciones del Foro Social Mundial en Porto Alegre. Es uno de los académicos e investigadores más importantes en el área de la sociología jurídica a nivel mundial

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Argentina: Comunicado de los cincos sindicatos docentes nacionales sobre el retroceso en paritarias.

Comunicado de prensa de los sindicatos docentes nacionales.

Con la suspensión de la firma de la propuesta salarial en el ministerio de trabajo de la nación el gobierno nacional pone en riesgo el inicio del ciclo lectivo.

Buenos Aires, viernes 19 de febrero de 2016

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Ante la nueva suspensión de la convocatoria al Ministerio de Trabajo de la Nación en el día de hoy a las 12 horas, para formalizar la firma de la propuesta salarial,

Los cinco sindicatos docentes nacionales expresamos:

1- Que, desde el Gobierno Nacional, se pretende dilatar la firma de la propuesta que fuera realizada a los cinco sindicatos docentes nacionales el día 16 de febrero y hecha pública por las propias autoridades del Ministerio de Educación de la Nación.

2- Que la dilación de la firma de la propuesta significa dañar la buena fe en la negociación Paritaria, y lesiona la discusión salarial en las provincias.

3- Que a días del inicio del ciclo lectivo, no hemos recibido la propuesta formalizada  para que sea considerada en los congresos y plenarios de las respectivas organizaciones sindicales.

4- Que nuestras organizaciones entienden que esta demora es un intento de poner techo a las negociaciones salariales provinciales.

5- Que en caso de no recibir en forma urgente la propuesta  en el Ministerio de Trabajo de la Nación, el Gobierno pone en riesgo el inicio del ciclo lectivo.

Por todo esto las organizaciones docentes nacionales expresamos su enérgico rechazo a la suspensión de la formalización de la firma de la propuesta emanada de la Paritaria Nacional Docente, ya que esta decisión pone de manifiesto una evidente irresponsabilidad por parte del Gobierno Nacional que no tiene antecedentes en ninguna de las negociaciones paritarias anteriores.

Que los docentes y sus organizaciones sindicales tienen que ser respetadas en su calidad de educadores y trabajadores.

Por lo tanto declaramos el estado de alerta y movilización y  exhortamos a las autoridades nacionales a tener una actitud responsable ante los millones de alumnos y sus familias que esperan la solución urgente de esta situación.

AMET  –  CEA  – CTERA  – SADOP  – UDA

Fuente: http://www.ei-ie-al.org/

 

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Muere Umberto Eco

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A los 84 años de edad muere el escritor y filósofo italiano Umberto Eco. Universalmente conocido por su libro “En nombre de la Rosa” (1980), su prolifera obra cuenta con excelentes novelas y ensayos, entre ellos El péndulo de Foucault (1988), La isla del día de antes (1994), Baudolino (2000), La misteriosa llama de la Reina Loana (2004), El cementerio de Praga (2010) y recientemente Número cero (2015).

A continuación reproducimos el perfil de Umberto Eco realizado hace algunos años por la REVISTA ELECTRÓNICA DE ESTUDIOS FILOLÓGICOS  I S S N     1577 – 6921.

Introducción

La primera vez que vi a Umberto Eco estaba matriculado en el segundo curso de Filosofía en la Universidad de Bolonia en 1975. Empezó la primera clase lanzando unas bolas de papel a los presentes en el aula, en silencio. Las chicas bien de Bolonia y los estudiantes de la izquierda extraparlamentaria estaban apretujados. Luego lo explicó: “Esto era un signo”. Desde entonces me he ocupado atentamente, con otros estudiantes y colaboradores, de su trabajo, de la génesis de algunos de sus libros y del prodigioso éxito de Il nome della rosa.

Podemos decir que su aportación a las ciencias humanas hasta hoy es notabilísima y se equipara a la de otros grandes autores de siglo XX como Barthes, Habermas,  Jakobson o Wittgenstein.

Con esta nota biográfica no quiero comentar sus obras, sino ofrecer una exposición y un análisis de la trayectoria intelectual que las ha propiciado. De hecho, lo que se destaca, tanto para quien ha colaborado con él como para quien lo conoce por sus textos, es la asombrosa popularidad del personaje Eco, el éxito que consigue entre el público en general y entre sus colegas del mundo académico (y quien pertenece a este mundillo sabe lo difícil que es). Los ensayos semióticos y estéticos de Eco no se leen sólo en los círculos intelectuales, sino que despiertan el interés de personas ajenas al mundo de la investigación, y esto ocurre en cada país del mundo.

Intentaré, pues, resumir el desarrollo intelectual de Eco desde su licenciatura hasta su primera novela, el período más decisivo y quizás el menos conocido de toda su carrera.

 

Un intelectual en la postguerra

Umberto Eco nació en Alessandria, Piamonte, el 5 de enero de 1932. Mussolini ocupaba el poder desde hacía 10 años. En 1954, cuando consiguió su licenciatura en la Universidad de Turín, la guerra ya había acabado, empezaba la reconstrucción y se había proclamado la República Italiana desde hacía sólo 6 años. En los primeros años de la postguerra en Europa no hubo mucho tiempo para el debate artístico y filosófico, pero, entre el final de los años cincuenta y el inicio de los sesenta, el debate cultural vuelve a renacer de manera impetuosa. Se iban construyendo una nueva economía y una nueva sociedad, con nuevas formas de arte, de ideas y de comunicación.

Italia, en particular, acababa con más de 20 años de aislamiento cultural. La victoria de los Aliados y de la Resistencia habían borrado de un plumazo la cultura fascista y las posiciones que ahora se enfrentaban eran las del período anterior a la guerra: el pensamiento liberal e idealista y la cultura marxista, representada y sostenida principalmente por el Partido Comunista Italiano. Otra parte de la cultura italiana, la católica, se encontraba en un período de profundas dificultades. Su sustrato era tradicionalista y dogmático. Su posición de distanciamiento ante la trágica realidad nazifascista la había privado de autoridad en el debate político y social. El nivel de su influencia entre los intelectuales había bajado mucho. Pero, la reacción de la Iglesia y de la cultura católica en la postguerra fue bastante fuerte, con el apoyo determinante a la formación de la Democracia Cristiana, el partido que dominó la política italiana durante 40 años, y una fuerte voluntad de renovación y participación social, que alcanzó su culminación en el Concilio Vaticano II (1962-1965).

Las condiciones del campo filosófico reflejaban la situación general. El filósofo más importante en el panorama italiano, antes e inmediatamente después de la guerra, fue Benedetto Croce (1866-1952). Su filosofía estaba dominada por la cuestión estética. El concepto de arte de Croce tiene una base idealista. Por un lado, Croce subraya la capacidad cognitiva del sentimiento estético, pero, por otro, no  proporciona ni una definición ni una exacta teoría de la modalidad de dicho sentimiento. El arte permanece, como en la estética idealista, un fenómeno inexplicable, inefable, indescriptible. El idealismo, influido por la poética romántica, había considerado mucho más los efectos sensibles del arte, estimados como universales, sin preocuparse del problema de la definición del objeto artístico. Este tipo de estética habría podido tener éxito en un contexto histórico en que el objeto artístico conservaba formas relativamente estables, pero, con el surgir de las Vanguardias a principios del siglo XX y que ahora recuperaban su vigor, tenía sólo dos posibilidades: o les negaba la definición de arte o admitía su propia incapacidad para describirlas. Las obras de John Cage, Kandinskj, Joyce y de tantos otros artistas criticaban las formas canónicas de la música, de la pintura y de la novela.

En el alba del tercer milenio todavía estamos acostumbrados a no tener todavía una clara definición del texto estético. Cualquiera que se declare artista, desde el “body sculptor” que provoca cicatrices en los cuerpos humanos hasta el pintor de hadas o elfos, puede entregarse a su obra sin temor a que nadie pueda protestar. En la Italia de los años cincuenta y sesenta, en cambio, la cuestión estética implicaba profundamente a la sociedad. En las peluquerías se charlaba sobre las canciones de los Beatles, si se trataba de arte o de simple ruido; en el Festival de Sanremo (tradicional rito cantor italiano) ganaban los “aulladores”, los primeros cantantes que no eran melódicos; las pinturas de Picasso horrorizaban a las maestras, preocupadas por la posibilidad de que sus alumnos dibujaran caras con tres ojos. Frente a las nuevas formas de expresión artística, las reacciones populares eran parecidas a las de los estetólogos. “Esto no es arte” y “No entiendo nada” eran las opiniones corrientes. Para entender la resonancia del trabajo de Eco incluso en el mundo no académico, hay que tener en cuenta todo este trasfondo. De ahí que el joven Eco decidiera dedicarse al problema estético. Él no dudaba de que en la sociedad del momento la Estética de Croce tuviera que ser reemplazada por una nueva teoría que explicara las nuevas formas de arte que salían a la palestra. Pero ¿cómo construir dicha teoría?

 

1954 –1963: El periodo pre-estructuralista

El director de la Tesis de Eco fue Luigi Pareyson, catedrático de Estética de la Universidad de Turín. La tesis se titulaba El problema estético en Santo Tomás de Aquino, tesis que se convertiría en libro dos años después (Eco 1956). El tema era original, dado que el Aquinate nunca se había interesado de manera explícita por la Estética, y Eco tuvo que reconstruir su teoría, cosiendo las diversas observaciones diseminadas en distintas obras. A pesar de ello, logró ofrecer un nuevo punto de vista sobre las ideas de belleza en Santo Tomás: la experiencia estética no se desarrolla en la primera operación de la mente (simplex apprehensio), como habían sostenido hasta entonces todos los críticos, sino en la segunda operación de la mente, llamada compositio et divisio, o juicio.

Esta conclusión no fue casual. Eco se aprestó a explicarla porque estaba convencido de que la Estética de Santo Tomás podía ser utilizada contra la teoría idealista. Efectivamente, la idea escolástica de arte, en general la Estética medieval, eran exactamente contrarias a la posición de Croce: aquélla era antiidealista, materialista, práctica, mientras que ésta era idealista, intuitiva, abstracta. Eco había vuelto a la filosofía medieval para encontrar una estética que no dependiera ni de la noción de intuición ni de un peculiar estatuto del sentimiento estético. Pensaba que el gesto artístico no era distinto de las otras actividades humanas, y que el sentimiento estético era un simple acto cognitivo. Creía, además, que el conocimiento no podía basarse en la intuición, es decir, en el contacto directo entre sujeto y objeto.

En 1954, justo después de su tesis, Eco empieza a trabajar en la RAI, la televisión pública italiana, que acababa de empezar a emitir ese mismo año. Iba a empezar la época de las comunicaciones de masa, y Eco enseguida se dio cuenta de que las teorías estéticas tradicionales eran absolutamente incapaces de afrontar las nuevas formas de expresión, incluso porque durante siglos no se habían creado nuevas formas de expresión. De ahí que, el problema era explicar, antes que el arte, la comunicación: cómo funcionaban los procesos comunicativos. A juicio de Eco cada acontecimiento artístico tenía que ser considerado como un evento especial de comunicación y lo importante era saber cómo estaban construidos y cómo eran recibidos los mensajes estéticos, antes que ocuparse sólo del misterio de los sentimientos que eran capaces de suscitar. Antes bien, los sentimientos específicos relacionados con la experiencia artística eran los que se tenían que explicar, para entender en qué manera la comunicación estética era distinta de la comunicación en general.

La posición antiidealista y la experiencia directa en el mundo de los mass media fueron hechos importantes en la formación de Eco, pero fundamentales fueron los cambios que se desarrollaban en la sociedad italiana. La Estética llega a ser un problema socialmente importante, porque los años cincuenta y sesenta representan un período de evolución explosiva para Italia. En apenas diez años surge una industria cultural nacional (radio, televisión, discos, revistas, libros, cine), millones de personas se trasladan del campo a la ciudad, y del Sur al Norte, y por primera vez compran el coche, el frigorífico, la lavadora, el televisor, el tocadiscos, objetos de plástico, trajes con fibras sintéticas. La reforma escolar eleva el nivel de instrucción. El cine y el diseño italiano reciben reconocimiento internacional por su capacidad de representar, justamente, la Estética contemporánea. Estas novedades, sin embargo, chocan contra una cultura tradicional, basada en los valores de la Patria, en la moral católica, en la retórica de la educación unitaria y fascista. El marxismo, aunque ejerciera un empuje bastante fuerte en la vida política y cultural, no prestaba suficiente atención a los aspectos artísticos, mediáticos, de comunicación y de costumbre. Cuando los filósofos de Frankfurt empezaron a divulgar sus ideas, la opinión pública acogió mayormente la actitud crítica genérica que no se separaba de la posición tradicional de desconfianza y rechazo de las novedades. En efecto, Eco les apoda con agudeza “apocalípticos”.

La formación de Eco es la típica de muchos intelectuales italianos de entonces: la base católica, luego el encuentro con las filosofías “laicas” (Marxismo, Fenomenología, Estructuralismo). La manera con la que se enfrenta a las nuevas teorías es, de todas formas, crítica: se aceptan, por completo o en parte, sólo después de un análisis profundo y completo, y no se utilizan para construir un edificio o un sistema, sino para resolver un problema difícil. Eco no es un filósofo sistemático, sino un genial estudioso de la Estética. Su intensa participación, para resolver problemas de Estética, en el debate filosófico da muestra de ser también un testarudo estudioso de la misma. Pronto se dio cuenta, si quería realmente encontrar la Estética que necesitaba, de que tenía que emprender una larga investigación. No pensaba lo dilatada que iba a ser. Esto ni siquiera le importaba. Empezó simplemente por el camino que había encontrado. Él es un explorador más que un teórico. Como James Joyce, creció en la tradición religiosa y escolástica. Como Joyce se formó en la filosofía cristiana medieval y de Santo Tomás de Aquino. Como Joyce, Eco dejó atrás la fe en la ordo universalis, convirtiéndose en un clericus vagans laico. De la época de su formación lleva consigo un conocimiento profundo y amplio de la filosofía medieval que a veces parece olvidada, pero que reaparece, como a menudo suele pasar, en el cúlmen de su carrera, cuando se dejan salir a flote las experiencias de la juventud. Joyce, en efecto, representa para Eco el puente entre el pensamiento cristiano medieval y la experiencia artística contemporánea; en la vida y en las ideas de Joyce, Eco encontró la misma sólida educación filosófica que él tuvo, y la propuesta de una nueva manera de ver el trabajo literario. La influencia del Cristianismo, tanto en Eco como en Joyce, no se expresa como espiritualismo o dogmatismo post-tridentino, sino con la pasión especulativa y polémica de la Edad Media y del catolicismo ilustrado. Los que proceden de esta  formación anteponen la auténtica investigación de la verdad a la defensa de las tradiciones, y poseen instrumentos analíticos adecuados para no sufrir el encanto de las ideologías o los sectarismos de conveniencia.

Durante los años en los que trabajó en la RAI, Eco conoció a muchos artistas de vanguardia, tal como señala en la introducción italiana de Opera aperta: “Dos plantas por encima de mi despacho estaba el estudio de fonología musical, en aquel período encabezado por Luciano Berio. Lo frecuentaban Maderna, Boulez, Pousseur, Stokhausen, todo era un sibilar de frecuencias, un ruido de ondas cuadradas y sonidos blancos” (Eco 1962, V). Era un ambiente muy creativo: en 1959, Berio pidió a Eco que escribiera un ensayo para la revista Incontri musicali, y Eco reelaboró una comunicación que había presentado en el XII Congreso Internacional de Filosofía. Se titulaba “I problemi dell’opera aperta” que constituirá uno de los capítulos del libro del año 1962. El otro ensayo importante era sobre James Joyce. Iba a ser un libro autónomo en 1965 (Eco 1965). Ambos ensayos, junto a otros, constituyeron en 1962 Opera aperta, el trabajo que dio a conocer a Eco en Italia y en el extranjero.

El subtítulo del libro es: “Forma e indeterminazione nelle poetiche contemporanee”. Opera aperta fue traducido al francés, español, yugoslavo, portugués, rumano, polaco, alemán, japonés, inglés, turco, coreano, húngaro. En Opera aperta Eco afirma que:

  1. La forma artística puede ser considerada como una “metáfora epistemológica”: el arte es un tipo de conocimiento y puede ser descrito por modelos cognitivos científicos;
  2. La explicación para interpretar la forma artística necesita de la cooperación del destinatario (lector, espectador, etc.). En este sentido, el arte contemporáneo produce “obras abiertas”. La interpretación es un proceso abierto, una interacción comunicativa entre el artista y el destinatario mediada por su obra.

Se trataba de un corte definitivo con el concepto idealista y aristócrata del gesto estético. El libro suscitó en Italia intensas polémicas. Las recensiones oscilaban entre la apoteosis y el insulto. Eco fue apodado “hermosa alma del neocapitalismo milanés” (era un grave insulto en aquel período) así como “iniciador de un nuevo humanismo”.

En aquellos años, “¿Qué es el arte?” era de verdad una pregunta corriente: la música rock y pop, el cine, la televisión, el arte abstracto, eran temas de debate entre “modernistas” y “conservadores”, vanguardia y tradición. La sociedad vivía un profundo y traumático conflicto generacional que tuvo su explosión en las agitaciones del 68. La opinión pública vivía el comienzo de aquel conflicto entre lo viejo y lo nuevo que será una constante de la cultura occidental hasta los años setenta. La pregunta: “Pero, ¿esto es arte?” se convirtió para el mismo artista en uno de los efectos que el acto artístico tenía que provocar. Era el período del arte como provocación, escándalo, menosprecio del público. Las pinturas de Fontana no eran otra cosa que unos cortes limpios en el lienzo; Stockhausen escribía música hecha de silencio y ruidos casuales; los personajes de las películas de Antonioni parecían ajenos a la realidad. Además, estos productos nuevos y provocadores ya no estaban limitados a un público de élite, sino que alcanzaban a todos por los mass media.

En definitiva, el libro de Eco había tocado un punto sensible. Eco se convirtió después de Opera aperta en el teórico de la nueva vanguardia, el filósofo de las nuevas artes, el enemigo oficial de la crítica tradicional. El Grupo 63, un grupo de poetas experimentales italianos, lo eligió como su propio guía teórico. Eco, sin embargo, era consciente de que su investigación estaba lejos de ser concluida. Desde el año 1959, había empezado una fructífera colaboración con la editorial Bompiani como ‘senior editor’ de la ensayística. De suerte que el estudio teórico fue a menudo acompañado por el conocimiento personal de los autores y la atenta exploración del horizonte cultural. En 1963, mientras que Opera aperta se enfrentaba con los furores de la crítica, Eco descubrió el Estructuralismo. En la introducción a la edición de 1976 de Opera aperta escribe: “Padecí tres ‘shock’, todos más o menos alrededor de 1963: la Pensée sauvage de Lévi-Strauss, los ensayos de Jakobson publicados por Minuit y los formalistas rusos” (Eco 1962, VIII).

 

1962-197:  Del Estructuralismo al Trattato di semiotica generale

En 1964 Eco publica Apocalittici e integrati, una reflexión teórica en torno a las comunicaciones de masa. Aquí analiza las posiciones de Herbert Marcuse y Marshall McLuhan como representantes de dos hipótesis contrarias por lo que se refiere a la influencia de los mass media en la sociedad y sus probables desarrollos. Los “apocalípticos”, como Marcuse, consideran las comunicaciones tecnológicas y la “industria cultural” una operación de condicionamiento ideológico que reduce al hombre a una sola dimensión. Los “integrados”, como McLuhan, consideran la capacidad técnica de la infinita reproducción como una vía para una expansión cualitativa y cuantitativa de los espacios culturales. Eco afirma que ambas posiciones son contrarias pero equivalentes. Los “apocalípticos”, alejándose de la cultura de masa, siguen afirmando un concepto de cultura antiguo, aislado y aristócrata. Los “integrados”, por otro lado, propenden pasivamente hacia un producto y evento cultural sin preocuparse por la cuestión ni criticar los mensajes que reciben. La posibilidad que permite resolver este dualismo es la que Eco define entonces como “análisis estructural”. El intelectual, por medio de una crítica y análisis cuidadosos, tiene que encontrar la manera de actuar en la industria cultural para defender las necesidades de los sujetos humanos que, de otra forma, podrían sucumbir ante el diluvio de mensajes. En este análisis destacamos dos puntos que caracterizan la posición del primer Eco: la idea de intelectual como operador y la elección pragmática como fin de la reflexión teórica. La primera es una consecuencia operativa de la segunda. Considerando la evolución del pensamiento de Eco, hay que tener en cuenta que cada asunción teórica puede ser aceptada o rechazada con respecto a su contribución en la solución de problemas. Eco siempre ha sido un pragmático, a pesar de que su pragmatismo no haya nacido en un laboratorio químico como el de Peirce, sino en un despacho de televisión y en el despacho de director de una editorial.

En 1965, Eco inicia su colaboración con la revista L’Espresso y, en 1966, llega a ser profesor de Comunicación visual en la Facultad de Arquitectura de la Universidad de Florencia. En 1967 publica Appunti per una semiologia delle comunicazioni visive (Eco 1967) que será un capítulo de La struttura assente. El libro se publica en 1968, con el subtítulo siguiente: “Introduzione alla ricerca semiologica”. En La struttura assente Eco sienta las bases de su semiótica y explica su análisis del Estructuralismo. Más tarde diría: “Me di cuenta de que los instrumentos tradicionales de la Estética y de las comunicaciones de masa, los instrumentos de la Sociología, no lo explicaban todo, y luego ocurrió el encuentro con la Lingüística estructural y con el Estructuralismo, que pasa entre 1962 y 1964, es decir, entre la publicación de Opera aperta y Apocalittici e integrati: si consideramos la primera edición de Opera aperta encontramos la Teoría de la Información, la Semántica americana, pero ni una palabra en torno a los lingüistas, que, en cambio, figuran en la edición francesa que luego se convertirá en la nueva edición italiana; si se consideran las ediciones italianas de 1962 y de 1967 se nota que, entre tanto, se habían introducido Jakobson y Barthes, y esto sucedió mientras escribía Apocalittici e integrati, el ensayo sobre el kitsch influido por los escritos de Jakobson. Las verdaderas ‘lecturas-shock’ fueron, en 1963, Essais de linguistique générale de Jakobson y en 1964 los “Elementos de semiología” de Barthes, pero “la vía de Damasco” fue Jakobson.” (Eco 1987, comunicación personal).

La struttura assente se puede considerar el trabajo central de la producción de Eco. Él mismo habla del “palimpsesto del tratado”, es decir, que el Trattato di semiotica generale procede de una serie de trabajos que fueron sucesivamente elaborados y traducidos muchas veces del italiano al inglés y viceversa.

Ocurrió que, después de la traducción de La struttura assente al sueco y al portugués (1971), al polaco, español, francés y alemán (1972), y al yugoslavo (1973) (algunas de estas revisadas por el autor), cuando Eco leyó la versión inglesa se dio cuenta de que no era satisfactoria, ni siquiera desde el perfil lingüístico, porque unas partes del libro, especialmente la controversia con Lévi-Strauss, no formaban parte de los intereses de los lectores anglo-americanos. “Después de dos intentos insatisfactorios de traducción de muchas revisiones fracasadas” (Eco 1976, VII, traducción del autor), Eco (en 1973) volvió a escribir el libro y a transformarlo en un trabajo diferente, más orgánico, que fue titulado A Theory of Semiotics y se publicó en 1976 en los EE.UU. La versión italiana (Trattato di semiotica generale), aunque publicada en 1975, es una traducción del inglés. A Theory of Semiotics es una exposición sistemática de la investigación sobre los signos y su producción, pero las líneas generales habían sido ya presentadas en La struttura assente (partes A y E) y habían sido posteriormente elaboradas en Le forme del contenuto (1971a). La struttura assente incluye también el ensayo de la comunicación visual, como he señalado antes, y un importante capítulo de la Semiótica de la Arquitectura (la primera aplicación de la Semiótica en este ámbito); pero es la parte estrictamente filosófica la que da el título al libro. En esta parte, Eco, después de un profundo análisis de la fundación filosófica del Estructuralismo, rechaza cualquier cuestión ontológica y formula su credo pragmático. Nominalista y pragmática es la posición que Eco asume para su “Estructuralismo metodológico”, frente al que define “ontológico” cuyo prototipo individualiza en Lévi-Strauss.

Desde 1969 hasta 1974, Eco da clase como ‘visiting profesor’ en muchas Universidades de Norteamérica y de Sudamérica, y empieza su etapa de semiólogo viajero. En 1974, en Milán, organiza el primer Congreso de la International Asociation for Semiotic Studies, asociación que había surgido en París en 1969. En estos años continúa la investigación en el ámbito de la Semiótica, revisando las traducciones de La struttura assente y publicando Le forme del contenuto (1971a) y Il segno (1971b). Le forme del contenuto recoge todas las partes de La struttura assente que habían sido revisadas para las traducciones y otros ensayos. Al final, como se ha dicho antes, en 1975 está listo para publicar el trabajo orgánico de Semiótica que representa la conclusión de más de diez años de investigación. A Theory of Semiotics es un tratado completo de la nueva “disciplina”: en italiano, en efecto, se titulará Trattato di semiotica generale.

El rasgo original de la Semiótica de Eco es el intento de alcanzar una síntesis entre la aproximación hjemsleviana y estructuralista, y la teoría de la interpretación de Peirce. Eco realiza esta síntesis entre las dos tendencias de la Semiótica introduciendo la noción de interpretante en la teoría de los códigos. La influencia de Peirce desde ese momento seguirá creciendo, y se pondrá de manifiesto en los trabajos de los años ochenta y noventa como el planteamiento principal de su Semiótica (Proni 1992).

La definición de interpretante, escribe Eco, tiene que agrupar las siguientes categorías semióticas:

  1. El significado de un significante, considerado como unidad cultural vehiculada también por medio de otros significantes (significado como sinonimia);
  2. El análisis intencional o componencial por medio del cual una unidad cultural está segmentada en unidades inferiores o marcas semánticas; cada una de las marcas que compone el árbol componencial de un semema (Eco 1975, 107).

Desde luego, el interpretante mantiene siempre su carácter de elaboración potencialmente infinita y todas estas categorías son sólo elementos del proceso. Aun así, Eco utiliza también esquemas estructurales como las nociones de sistema y oposición. “Una unidad cultural no puede ser identificada sólo a través de la serie de sus interpretantes” … “Una unidad cultural “existe” sólo en la media en que se define otra que se le opone”. (Eco 1975,108). La Semántica estructural será útil cuando se separe del todo de la metafísica del referente. En pocas palabras, Eco realiza sus síntesis adoptando la aproximación estructural como instrumento formal, pero, por otro lado, quitándole cualquier valor de descripción objetiva de los procesos reales de la semiosis.

En 1975 Eco consigue la condición de catedrático y ocupa la primera cátedra de Semiótica en Italia (y la única existente durante bastantes años). Él mismo afirma: “Llegué a la Universidad relativamente tarde porque el hecho de que escribiera en la prensa no me ayudaba (…) La Comisión que me eligió como catedrático expresó un juicio revolucionario porque, por primera vez, la participación en la actividad periodística fue considerada como positiva” (Eco 1987, comunicación personal).

 

1976-1980: El período de la enseñanza: desde Il Trattato hasta Il nome della rosa

Después del Trattato di semiotica generale, Eco se da cuenta de que tiene la posibilidad teórica y académica de volver a la Estética. En el último capítulo del Trattato ya había intentado establecer algunos principios de una Semiótica de la expresión artística, pero ahora quiere dedicar un libro entero al problema. Sin embargo, hay una diferencia por lo que se refiere a la Estética del primer período: mientras que en los años sesenta Eco intentaba alcanzar una teoría unitaria empezando por la consideración de las formas de arte, ahora se enfrenta con todas las formas de expresión por medio de unos pocos instrumentos elementales de semiótica. Además ahora, tiene mucho más interés por los textos literarios que por la comunicación visual o musical.

He definido esta etapa “de la enseñanza”, porque el método usado por Eco en su investigación fue ‘colegiado’, implicando en el trabajo a muchos estudiantes y colegas con los que se encontraba en diferentes lugares del mundo. Como él mismo dice: “Empecé esto en 1975 en San Diego, luego pasé el año 1976 en Bolonia, el año 1977 en Urbino; después volví a Yale para terminar en 1977 conversando con los estudiantes y, al final, (el libro) se publicó en 1979, entonces diría cuatro años de trabajo colegiado” (Eco 1987, comunicación personal). De este trabajo proceden dos libros: The Role of the Reader y Lector in fabula. El segundo es la versión italiana del primero, sin los ensayos que ya habían aparecido en Opera aperta, Apocalittici e integrati y otros artículos. Como escribe en la introducción italiana de Lector in fabula, toda la investigación fue la continuación de la reflexión en torno a la “apertura” del texto artístico: “los textos que entonces definía “abiertos” son sólo el ejemplo más provocativo de explotación con intenciones estéticas de un principio que regula la generación y la interpretación de cualquier tipo de texto” (Eco 1979b, 7). En suma, Eco ya no separa las obras artísticas entre “abiertas” y “cerradas”: toda obra, sobre todo los textos narrativos, es, en cierta medida, más o menos “abierta”, toda obra necesita una interpretación cooperativa. Los textos son “máquinas perezosas” y piden al lector que cumpla una parte de su trabajo. Por lo que se refiere a la limitación del campo al texto narrativo, Eco escribe: “El concepto semiótico de texto es más amplio de lo meramente lingüístico y los proyectos teóricos que propongo, con diligentes ajustes, resultan idóneos también para textos no literarios y no verbales. (Eco 1979b, 10).

Junto a la investigación teórica y al trabajo académico, Eco sigue con su actividad periodística. Los años setenta son los “años de plomo”, los años del terrorismo, de las agitaciones de los estudiantes. Se mata a mucha gente en las calles, se ataca al Estado y el Estado responde el ataque. El debate entre los intelectuales se hace intenso e incluso peligroso: las ideas del año 1968, la discusión sobre la Vanguardia y los diferentes conceptos de revolución, dejan espacio a la diatriba sobre la violencia política, social e individual. Resulta difícil mantener la calma, analizar los asuntos de manera objetiva. Eco rechaza ser partidario de las posiciones extremas, la que sostiene “el ataque contra el Estado” y la que rechaza reconocer cualquier derecho al pueblo, principalmente a los jóvenes, y pedir más atención para las condiciones del estudio, trabajo y vida en las ciudades. Está dispuesto a rechazar la ideología contradictoria de muchos líderes revolucionarios, pero es el primero que subraya la originalidad y la creatividad en el movimiento de los estudiantes en el uso de los mass media. Algunos artículos de estos años están agrupados en Sette anni di desiderio (1983a). Sin embargo, el evento más importante en la carrera intelectual de Eco es la publicación en 1980 de Il nome della rosa, una novela negra que se desarrolla en un monasterio medieval. El libro se convierte enseguida en un éxito literario en Italia y en el extranjero. En efecto, resulta muy raro que una novela escrita por un académico llegue a ser un éxito de ventas. Además, era la primera vez desde hacía mucho tiempo que una novela italiana fuera tan conocida en todo el mundo. En Italia Il nome della rosa estuvo durante dos años a la cabeza de la lista de los libros más vendidos. El propio Eco no pensaba en un éxito tan grande: “Al principio no era algo tan importante, tenía que desarrollarse en el mundo actual… en la biblioteca municipal de Subiaco con un fraile que leía Il Manifesto.” (Eco 1987, comunicación personal).

Sin embargo, casualidad o no, el éxito del libro, puso sobre el tapete muchas cuestiones. Se preguntó a Eco, como semiólogo del texto, si había descubierto el secreto para escribir best-seller. En el mundo intelectual en el que el éxito comercial era sinónimo de pérdida de la pureza ideológica (y quizás causa de envidias), Il nome della rosa fue criticado como una concesión al mercado. Se preguntó a Eco por qué, después de haber sido el defensor de la Vanguardia, había escrito una novela tradicional. Mucha gente quería saber si había escrito una novela para realizar su Semiótica pragmática, aplicando al libro su teoría estética. Eco contestó a estas y otras preguntas con un breve ensayo titulado Postille a Il nome della rosa (Eco 1983b). A la imputación de tradicionalismo contestó que la concepción del arte como provocación, un rasgo de la Vanguardia, había llegado a un punto tan extremo que (citaba a John Barth) la Vanguardia se había convertido en tradición y era normal volver a descubrir la trama, a revivir con ironía el pasado. ¿Se puede decir que Eco ha abierto y cerrado la gran etapa de la Vanguardia artística de la postguerra? Por supuesto que ha sido el primer teórico de la explosión de las formas expresivas que ha caracterizado la “edad de oro” del “siglo breve” (cfr. Hobsbawn 1994). De esa misma manera ha marcado con una novela de éxito una ulterior consideración del pensamiento postmoderno que señala el abandono de la experimentación como elemento fundante de la Poética.

 

Conclusión: el fenómeno Eco

No cabe duda de que Umberto Eco representa un fenómeno cultural que va más allá de la simple dimensión biográfica de un estudioso humanista. Quizás sólo Bertrand Russell, en el siglo XX, fue tan famoso no sólo por lo que se refiere a su ámbito de estudio. Pero Russell era un hombre muy activo en política, y era inglés. La popularidad de Eco procede ante todo de su capacidad de comunicación. He asistido a muchas de sus ponencias y hay que decir que sólo unos pocos estudiosos tienen la capacidad de dar una conferencia en Harvard o en la Sorbona, frente a centenares de catedráticos, hacerles reír con ocurrencias y decir también algo que los propios colegas advierten como nuevo e interesante. Sus escritos son, a pesar de los temas tratados, sencillos y esenciales. La capacidad de comunicación incluye también la capacidad de suscitar siempre una cierta tensión en la presentación de la investigación.

En segundo lugar, Eco tiene una lógica muy sutil para percibir, dentro del ámbito disciplinar en que se coloca y que había contribuido a definir (el “ámbito semiótico”), líneas de investigación que al mismo tiempo se revelan como intrigantes, relativamente poco exploradas y para las que es capaz de proponer una solución al mismo tiempo nueva y sensata: por ejemplo el problema de las “lenguas perfectas” (Eco 1993).

Una tercera característica es la capacidad de dominar varias formas de comunicación: dar clases, conceder entrevistas, escribir libros, artículos, novelas, secciones en los periódicos, poesías, juegos de palabras en italiano, francés e inglés son por supuesto habilidades útiles. Además de las lenguas mencionadas, por lo que se refiere a los chistes, por los que tiene una especial predilección, y las entrevistas, por las que siente una ligera antipatía, en un correo electrónico del 13 de enero de 2002 Eco escribe: “Me las arreglo con cierta fatiga, por lo menos para una entrevista, con el español. Lo mismo vale para los chistes”. Sirva esto como pequeño consuelo a los lectores de lengua española.

En cuarto lugar, una excelente memoria y una formidable capacidad de concentración y trabajo caracterizan a Eco. Cuando se le ve en Bolonia pasando las veladas, contando anécdotas y bromeando con sus alumnos es natural preguntarse cuándo realiza sus trabajos. Su virtud es la de conseguir aislarse del todo en cualquier lugar y a cualquier hora (a menudo por la noche), y producir con gran eficacia y tenacidad.

Sin embargo, yo creo que el secreto de Umberto Eco se esconde en la absoluta correspondencia entre la carrera que ha elegido y su propia personalidad. Como muchas de las personas que tienen éxito, Eco disfruta y goza de cada aspecto de su trabajo. Esta satisfacción, casi esencial, evita que la producción intelectual nunca llegue a ser un instrumento para conseguir éxito, sino que persiguiendo la calidad, lo genera. Para llegar a ser como Pelé es necesario que te guste el fútbol.

Me atrevo a decir que Eco es el primer intelectual global, irresistiblemente presente en el ámbito más nuevo y explosivo de la cultura de la postguerra: la comunicación. Campo por sí mismo internacional, del que habla y en el que actúa con un instinto inimitable y una muy ambiciosa modestia. Los filósofos saben que existen sólo dos modelos a los que pueden referirse: Platón y Aristóteles. Eco percibió claramente que el mundo que se iba desarrollando después de la Segunda Guerra Mundial no era el dramático y utópico de Platón, sino un heterogéneo y agitado “Mediterráneo global” parecido al que vivió Aristóteles.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Eco, Umberto 1956 Il problema estetico in San Tommaso. Torino: Edizioni di Filosofia. 2a ed. riveduta: Il problema estetico in Tommaso d’Aquino. Milano: Bompiani, 197O.

1962 Opera aperta. Milano: Bompiani (4a edizione riveduta, 1976, pp. XXIII, 309)

1964 Apocalittici e integrati. Milano: Bompiani.

1965 Le poetiche di Joyce. Milano: Bompiani (Edizione riveduta della seconda parte di Eco 1962).

1967 Appunti per una semiologia delle comunicazioni visive. Milano: Bompiani. (Ora in La struttura assente).

1968 La struttura assente. Milano: Bompiani. (Ultima edizione riveduta, 1983).

1971a Le forme del contenuto. Milano: Bompiani.

1971b Il segno. Milano: Isedi. (2a edizione, Milano: Mondadori).

1975 Trattato di semiotica generale. Milano: Bompiani.

1976 A Theory of Semiotics. Bloomington: Indiana U.P., and London: Macmillan, 1977.

1979a The Role of the Reader. Bloomington: Indiana U.P. and London: Hutchinson, 1981.

1979b Lector in fabula. Milano: Bompiani.

1980 Il nome della rosa. Milano: Bompiani.

1983a Sette anni di desiderio. Milano: Bompiani.

1983b Postille al nome della rosa. Aggiunto all’edizione tascabile italiana, 1984

1993 La ricerca della lingua perfetta nella cultura europea. Bari: Laterza.

Hobsbawm, Eric 1994, Age of Extremes – The Short Twentieth Century 1914-1991 (Trad.It. Il secolo breve 1914-1991. Milano: RCS Libri).

Proni, Giampaolo 1992 «L’influenza di Peirce sulla teoria dell’interpretazione di Umberto Eco», in Semiotica: storia, teoria, interpretazione. Saggi intorno a Umberto Eco. A cura di Patrizia Magli, Giovanni Manetti, Patrizia Violi. Milano: Bompiani. Pp. 89-98.

 

NOTA:

Un curriculum detallado y una bibliografía exhaustiva de y sobre Umberto Eco (incluidas las traducciones) se encuentran en:  http://www.dsc.unibo.it/dipartamento/people/eco  (Traducción de Francesca Cerruto y Viviana Cinquemani de la Universidad de Catania y José María de la Resure de la Universidad J. Casbaji).

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La Educación, proceso esencial para construir el Socialismo Bolivariano en la actual coyuntura geopolítica

Eduardo Piñate[i]

Piñate 1

El 10 de enero de este año escribí una ponencia para el IV Coloquio de Educadores del Municipio Mejías (San Antonio del Golfo) del estado Sucre (Desafíos para una Educación Emancipadora en la Coyuntura Geopolítica del Presente: un enfoque geohistórico). El asesinato del camarada Ricardo Durán me impidió asistir a dicho coloquio, no obstante, pude enviar la ponencia que fue leída y debatida en el marco de esa actividad. Por considerarla de interés para el debate que está abierto sobre la Educación en esta etapa de la Revolución Bolivariana y las amenazas que contra ella ya comienzan a perfilar –otra vez- los sectores contrarrevolucionarios, la reproduzco integra en esta oportunidad.

 

En la IV República Venezuela careció de Proyecto Nacional y de Proyecto Educativo propio hasta la Revolución Bolivariana.

  1. Luego de la derrota del proyecto Bolivariano en 1830 y durante toda la IV República (1830-1998) Venezuela no tuvo un proyecto nacional, nuestro país fue subordinado al proyecto de las grandes potencias capitalistas, primero Inglaterra y desde la segunda década del siglo XX, a partir del comienzo de la explotación petrolera, los Estados Unidos.
  2. Por tal circunstancia Venezuela tampoco tuvo proyecto educativo propio durante la IV República. La educación durante todo el período respondió a los intereses de las potencias imperialistas y a las clases dominantes criollas, subordinadas a los intereses imperiales, de modo que durante más de cien años la mayoría de la población venezolana estuvo excluida del acceso al sistema educativo.
  3. La masificación de la educación comienza en nuestro país apenas durante el trienio adeco (1945-1948) y con mayor fuerza luego de la caída de la dictadura de Marcos Pérez Jiménez. No obstante, tal masificación dura muy poco, pues ya para los años 70 del siglo pasado se comienza a imponer una tendencia hacia la elitización de la educación que para la década del 80 ya estaba consolidada. Se contrapuso la masificación a la calidad de la educación, presentándolas como mutuamente excluyentes y con ese falso argumento, se justificó el proceso de privatización y elitización que ya mencionamos. Esto se acompañó con políticas que abiertamente atentaban contra las posibilidades de un desarrollo nacional independiente como la eliminación de las Escuelas Técnicas, donde se formaban los técnicos medios y las Escuelas Normales, donde se formaban los maestros y las maestras.
  4. Con la consolidación de la hegemonía neoliberal en los años 80 se impusieron las tendencias privatizadoras que llegaron hasta la educación pública. De modo que ya para finales de esa década estaban conformados en la educación venezolana dos circuitos; uno llamado de “excelencia” que incluía a las instituciones educativas privadas y algunas públicas como la Universidad Simón Bolívar, que debía formar los cuadros gerenciales del aparato económico neocolonial y dependiente, y un circuito deprimido conformado por la mayoría de las escuelas, liceos y universidades públicas, donde, en el mejor de los casos, se formaba la mano de obra barata para poner a funcionar ese aparato económico.
  5. Por eso se abandonó la educación pública, la inversión en ella disminuyó en términos reales y porcentuales y ya para los años 90 eran impresionantemente grandes los niveles de exclusión (los sectores dominantes lo llamaron “deserción”) de los pobres del sistema educativo.
  6. No es sino hasta 1997, cuando el sistema político puntofijista tenía el agua al cuello, cuando se comienza a discutir lo que se llamó pomposamente el “Proyecto Educativo Nacional”, cuyo sesgo –no podía ser de otra manera- era privatizador y neoliberal.
  7. Todo esto comienza a cambiar con la llegada de la Revolución Bolivariana al gobierno bajo la dirección del Comandante Supremo Hugo Chávez, quien desarrolla la propuesta Constituyente que concreta en sus decisiones, el texto Constitucional de la República Bolivariana de Venezuela, el Proyecto de construcción del Socialismo Bolivariano. Desde ese momento, después de 168 años, comenzamos a tener, otra vez, un proyecto nacional.

 

Nuestro Proyecto Revolucionario, Socialista, Bolivariano y Chavista.

En todas las sociedades existe una estrecha relación entre el proyecto político (nacional) y el proyecto educativo, no es cierto que el proyecto educativo pueda ir por un lado diferente al proyecto político dominante, el cual, como se sabe, es el proyecto político de la clase social dominante en una sociedad cualquiera. El capitalismo oculta esta realidad con un discurso acerca de la supuesta neutralidad o independencia de la educación con respecto a los intereses de las clases que hegemonizan la sociedad (igual que la supuesta neutralidad de la ciencia y la tecnología). Nosotros no ocultamos, hacemos evidente, develamos nuestro proyecto educativo, que tiene como referente principal nuestro proyecto nacional, en el cual destacamos:

  1. Hemos rescatado la independencia y la soberanía de la Patria y hoy luchamos para preservarla, tal como nos lo orientó el Comandante Supremo Hugo Chávez en el objetivo histórico número 1 del Plan de la Patria.
  2. Estamos construyendo una nueva Democracia: la democracia participativa y protagónica en un Estado Democrático y Social de Derecho y de Justicia. La democracia basada en el ejercicio directo del poder por parte del pueblo, en el Poder Popular. La democracia concebida como un proceso cotidiano en todos los espacios de lucha, vida y trabajo y no como un acto que se realiza una vez cada 4, 5 o 6 años cuando se deposita un voto.
  3. Estamos iniciando la construcción de una nueva economía, que parte de la crítica al capitalismo y sus derivados el neoliberalismo y el modelo rentista petrolero. Avanzamos y tenemos que seguir avanzando en la edificación del modelo económico productivo socialista porque, como dijo Chávez: “La transformación del modelo económico es fundamental si queremos construir un verdadero socialismo. Entonces, hay que socializar la economía, el modelo productivo, crear un modelo verdaderamente nuevo que privilegie el trabajo sobre el capital, que coloque el acento sobre la propiedad social, que genere nuevas relaciones de producción, que oriente el esfuerzo productivo a satisfacer las necesidades de todo el pueblo.” (Hugo Chávez. “Discurso de la Unidad. Un Socialismo Indovenezolano” en Pensamiento Pedagógico Emancipador Latinoamericano. UBV. P. 518).
  4. Nuestro modelo de democracia socialista, profundamente Bolivariana y Chavista, demanda una nueva cultura que rompa, que pulverice los cánones culturales que nos impusieron las potencias imperiales durante siglos de dominación. Una cultura para la liberación que asuma, desde nuestras raíces históricas y culturales, la riqueza de la diversidad cultural nuestra americana y mundial. Pero también demanda una nueva cultura política, la cultura política de la participación y el protagonismo, que es muy superior a la de la representatividad. Son desafíos fundamentales para construir nuestro proyecto socialista.
  5. Todos los anteriores serían –y en parte ya son- avances importantes, pero serían insuficientes si no completamos la obra de formar un nuevo ser humano (el hombre nuevo del Che Guevara), dotado de una nueva ética, la ética planteada por Fidel Castro cuando en mayo del 2000 definió Revolución; dijo entonces, entre muchas otras cosas, “Revolución es decir siempre la verdad”. La ética de la humildad, la solidaridad, la cooperación, entre otros valores.
  6. Y finalmente, luchamos por un mundo más justo, basado en un nuevo orden económico y político internacional, el “nuevo equilibrio del universo” que nos propuso el Libertador Simón Bolívar, un mundo multicéntrico y pluripolar, propuesto en el objetivo histórico número 4 del Plan de la Patria.

Pudiéramos agregar otros elementos que conforman nuestro proyecto nacional Bolivariano, Socialista y Chavista, por ejemplo la lucha contra todas las formas de discriminación o el combate por preservar la vida en el planeta y salvar la especie humana, taxativamente establecido en el objetivo histórico número 5 del Plan de la Patria. Todo lo dicho hasta ahora es la base de nuestro proyecto educativo Bolivariano y Robinsoniano, de profunda raigambre histórico-cultural y pertinencia social y política.

 

Algunos logros.

La Revolución Bolivariana incrementó como nunca la inversión social, en 16 años de revolución más de 750 mil millones de dólares, el 64% del ingreso nacional se destinó a la inversión social. Eso nos permitió elevar la inversión en Educación, que hoy se refleja en logros y realizaciones como las siguientes:

  1. El incremento de la matrícula escolar en todos los niveles del sistema educativo, lo cual nos ha llevado a ser el segundo país de América Latina y el quinto del mundo en matrícula universitaria, aunque todavía debemos resolver algunos cuellos de botella en los niveles de educación inicial y media.
  2. La atención a los estudiantes en su alimentación (Programa de Alimentación Escolar), el proyecto Canaima a través del cual se dota de una computadora personal a cada estudiante desde el primer grado hasta el último año de la secundaria y ya está comenzando a aplicarse en las universidades con la entrega de tabletas a los estudiantes, la Colección Bicentenaria que garantiza que cada estudiante de primaria y secundaria reciba sus libros de textos gratuitamente, el fortalecimiento de la dotación de bibliotecas y laboratorios, entre otras.
  3. Rescatamos la Educación Técnica y hoy el país está lleno de escuelas técnicas Robinsonianas (industriales, rurales y comerciales).
  4. Luchamos para que la comunidad, el Poder Popular, intervenga más en el hecho educativo, entendiendo que la escuela es un espacio de construcción de nuestro socialismo y la comunidad es un espacio de aprendizaje.

 

La coyuntura geopolítica.

  1. La contundente ratificación del Comandante Supremo en la presidencia de la República que con su voto hizo el pueblo venezolano en el referendo revocatorio del 15 de agosto de 2004, se convirtió en la tercera victoria estratégica de la Revolución Bolivariana en el período 2002-2004 (con las derrotas del golpe de Estado de abril de 2002 y del paro sabotaje petrolero de diciembre de 2002 a febrero de 2003), consolidó al Gigante Hugo Chávez como líder revolucionario, fortificó el carácter antiimperialista de nuestra revolución y creó las condiciones para definir al poco tiempo su carácter socialista.
  2. Al mismo tiempo, en el ámbito internacional acrecentó la corriente de simpatía y solidaridad de los pueblos en el mundo con una revolución, un pueblo y un líder que se enfrentaban y derrotaban al imperialismo en lo que este consideraba su patio trasero, cosa que nadie había logrado en territorio continental suramericano y lo hacía una revolución pacífica –pero no desarmada como decía Chávez- que comenzaba a enseñar que era posible construir una sociedad nueva, sin explotación capitalista ni opresión imperialista, siempre y cuando hubiese un pueblo y un líder unidos por un programa, dispuestos a luchar por esa sociedad.
  3. Además, esas tres victorias estratégicas permitieron ampliar el campo de las relaciones en todo el mundo y las alianzas estratégicas que hoy mantenemos con el Caribe y Suramérica –orientadas hacia el logro del sueño Bolivariano de la Unión de nuestro continente-, con China, Rusia; Irán y la India, entre otros. Al mismo tiempo, influyó decisivamente en la apertura de un período nuevo en nuestro continente que se caracteriza por el crecimiento de la conciencia antiimperialista de nuestros pueblos que han colocado en el poder a gobiernos revolucionarios y progresistas, que terminaron cambiando la correlación de fuerzas a favor de los pueblos y creando una nueva situación geopolítica que favorece el desarrollo independiente y soberano, rompiendo las cadenas que nos atan al imperialismo.
  4. En síntesis, el período revolucionario que se abre a partir de la derrota de la contraofensiva imperialista entre el golpe de Estado de abril de 2002 y el referéndum revocatorio de agosto de 2004, es el período que el presidente Rafael Correa conceptualizó como un “cambio de época”, luego de lo que él mismo calificó como “la larga noche neoliberal”. Es decir, un período de profundos cambios que no sólo ponen en cuestión políticas fundamentales del imperialismo sino que las derrotan, como el caso del ALCA y otras iniciativas que no han podido desarrollar con la fuerza que hubiesen querido, como varios TLC bilaterales y hasta los intentos por lograr acuerdos similares entre la Unión Europea y América Latina. Un período que ha permitido avances inusitados en la cooperación entre nuestros pueblos a través de instancias de integración como la ALBA, UNASUR, la CELAC y Petrocaribe, que surgieron bajo el empuje de esta nueva situación continental y el cambio que ya se observa en viejos mecanismos de integración como MERCOSUR y en menor medida en el CARICOM.
  5. Este período de profunda, estructural y global crisis del capitalismo cuestiona la hegemonía del imperialismo estadounidense en la economía y la política mundial con el apoyo de los países imperialistas de Europa y deslegitima la arquitectura de poder internacional que se estableció al termino de la Segunda Guerra Mundial con la ONU y sus órganos a la cabeza y en nuestro continente la OEA.
  6. Como contrapartida ganamos en independencia y soberanía de nuestros pueblos, el socialismo se revaloriza a partir de la Revolución Bolivariana y otras –como la Revolución Ciudadana en Ecuador, la Revolución Cultural en Bolivia, la Sandinista y obviamente, la Revolución Cubana- como la opción humana, superior a la inhumanidad de la explotación capitalista que conduce al planeta a la hecatombe y a la desaparición de la vida. Avanza la unión latinoamericana y caribeña y en el mundo se va configurando una nueva situación geopolítica que apunta a la multilapolaridad que planteó siempre nuestro Comandante Supremo Hugo Chávez, basada en un nuevo orden económico y político mundial, tal como lo plantearon los revolucionarios de todas las épocas, desde el Libertador Simón Bolívar, hasta Fidel Castro; el Che Guevara y Hugo Chávez.
  7. Frente a la situación que hemos descrito, el imperialismo desarrolla una contraofensiva en forma de conspiración global como la denunció el presidente Nicolás Maduro a mediados del año pasado, para detener a los gobiernos de izquierda. Como acertadamente lo expresó el presidente de Ecuador Rafael Correa, busca detener este “cambio de época” y restaurar la hegemonía imperialista estadounidense en el continente. El cambio cualitativo en este caso, es que ya no vienen a golpearnos al detal, como lo hicieron en la fase anterior de la contraofensiva imperialista, en la que primero comenzaron por Venezuela (período 2002-2004 ya descrito en este artículo), luego intentos de derrocamiento de los gobiernos de Evo Morales y Rafael Correa y el derrocamiento de los gobiernos de Manuel Zelaya en Honduras y Fernando Lugo en Paraguay.
  8. Hoy vienen contra todos los gobiernos que tienen contradicciones objetivas con el imperialismo, no importa si son socialistas o desarrollan una visión antineoliberal y nacionalista que no pone en cuestión el sistema capitalista. Igual desarrollan las mismas acciones de foquismo urbano, boicot económico y guerra política contra el gobierno de Rafael Correa que contra el de Cristina Fernández, el de Evo Morales y el de Vilma Roussef, el de Nicolás Maduro y el de Tabaré Vasquez.

 

  1. El imperialismo unificó el plan contrarrevolucionario y con sus lacayos en nuestros países está aplicando el mismo formato en todos al mismo tiempo, colocando más énfasis en uno u otro aspecto dependiendo de cada situación concreta. Nos toca a nosotros los pueblos, los movimientos y partidos revolucionarios de todo el continente, junto a nuestros gobiernos revolucionarios y progresistas, desarrollar toda una línea de movilización continental de calle que incluya la denuncia y el fortalecimiento de la conciencia de la independencia nacional, antiimperialista, latinoamericanista y socialista del pueblo de Nuestra América para derrotar el plan contrarrevolucionario dirigido por el imperialismo.

 

El papel de la Educación en este marco.

  1. La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela establece que “la educación y el trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar” los fines del Estado. Esos fines son “la defensa y el desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, el ejercicio democrático de la voluntad popular, la construcción de una sociedad justa y amante de la paz, la promoción de la prosperidad y bienestar del pueblo y la garantía del cumplimiento de los principios, derechos y deberes reconocidos y consagrados en esta Constitución”. (art.3 CRBV)
  2. Al mismo tiempo, nuestro texto Constitucional establece que “la educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad…con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social, consustanciados con los valores de la identidad nacional y con una visión latinoamericana y mundial…” (art. 102 CRBV)
  3. En ocasión del lanzamiento del Tercer Motor Constituyente “Moral y Luces” en el año 2007, el Comandante Supremo Hugo Chávez, planteó: ¡Educación en Todos los Espacios, Toda la Patria una Escuela!, “No habrá revolución sin ideología revolucionaria, no habrá socialismo sin conciencia socialista, comunitaria, social…” (Hugo Chávez. “Educación con Valores Socialistas” en Pensamiento Pedagógico Emancipador Venezolano. UBV. P. 525).
  4. Queda claro que nuestro proyecto educativo está orientado a formar los hombres y las mujeres con la conciencia revolucionaria, la ética socialista, la formación cultural y tecnológica y la capacitación técnica para construir, desarrollar y consolidar nuestro proyecto de país soberano, independiente, bolivariano y socialista.
  5. Cuando hablamos de Educación emancipadora la tenemos que situar junto al conjunto de procesos económicos, políticos, sociales y culturales que garantizan la liberación del ser humano de la alienación cultural, la superación de la enajenación del trabajo y la ruptura epistemológica con los procesos que reproducen la dominación burguesa, capitalista e imperialista.
  6. Por esta razón, el 2 de septiembre del 2014, el compañero Presidente Obrero Nicolás Maduro lanzó la propuesta de las cinco revoluciones para entrar en una nueva fase del proceso de transición al Socialismo Bolivariano y Chavista. Ellas fueron: la revolución económica productiva, la revolución del conocimiento, la revolución de las misiones y grandes misiones, la revolución política del Estado y la revolución del socialismo territorial. Obviamente, tenemos que ver cada una de estas revoluciones interrelacionadas con las otras, no como compartimientos estancos y además, tenemos que verlas profundamente relacionadas con los objetivos históricos del Plan de la Patria.
  7. La Revolución del Conocimiento está orientada al desarrollo de la educación, la cultura, la ciencia y la tecnología para el desarrollo integral de la nación por una parte y la formación del hombre nuevo y la mujer nueva. Es la educación, la cultura, la ciencia y la tecnología, orientadas por una nueva ética, radicalmente antagónica a la capitalista, que todo lo convierte en mercancía.
  8. Para nuestra revolución Bolivariana, Socialista y Chavista, el conocimiento no es una mercancía, no es un producto que se tranza en el mercado, el acceso a él por parte del pueblo no está mediado por las relaciones mercantiles (compra-venta), sino que está puesto –el conocimiento- al servicio del pueblo, está orientado a la resolución de los problemas sociales y a la transformación de la realidad injusta que heredamos de la sociedad burguesa capitalista, por una realidad justa del Socialismo Bolivariano y Chavista.
  9. Allí la Educación se nos convierte en el instrumento principal para lograr la emancipación de la mente, para pensar con libertad como pensaban nuestros originarios antes de la llegada de la barbarie colonial primero y capitalista después.
  10. Educación para que alcancemos todos y todas un alto nivel cultural que nos conduzca a mayores grados de libertad todos los días, siguiendo al Apóstol de Cuba José Martí, cuando nos planteó la necesidad de “ser cultos para ser libres” y a nuestro Libertador cuando nos dijo que “Moral y luces son los polos de una República, moral y luces son nuestras primeras necesidades”. Una educación, ciencia y tecnología y una cultura llena de valores profundamente humanistas y por tanto, profundamente Bolivarianos y Socialistas: la libertad, la democracia, la solidaridad, la cooperación, la conciencia del deber social, en la sociedad del trabajo que es la sociedad socialista.
  11. La Revolución del Conocimiento nos plantea la urgencia de transformar todo lo que hemos venido haciendo en esta materia, sobre todo en el sistema educativo, donde nada haremos si no producimos mutaciones esenciales en el currículo de todos los niveles del sistema y en la formación de los y las docentes, por lo menos. Es asumir la Educación, no sólo la Escuela, como el proceso fundamental –junto al trabajo- para construir la conciencia y la base económica, política y ética que sustenta nuestro socialismo; es un arma para edificar las bases materiales y espirituales del Socialismo Bolivariano. He aquí parte de los desafíos que tenemos por delante para seguir construyendo nuestro socialismo, en el marco de esta coyuntura difícil, compleja y exigente para la Patria venezolana y latinoamericana, que pone a prueba el temple, el tesón, la creatividad y la combatividad de nuestro pueblo y el compromiso de quienes hemos entregado nuestra vida –como educadores y militantes revolucionarios- a la mejor de las causas, la de la emancipación humana.

 

 

Caracas, 2016

 

[i] Docente venezolano. Fundador del sindicato de educadores SINAFUM. Actualmente es el secretario permanente del PSUV Venezuela.

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Exile as a Space of Disruption in the Academy

Henry Giroux (*)

Giroux 1

Descripciòn en español: ¿Cómo no estar exiliado en el trabajo académico, especialmente si uno se niega a formar parte de las camarillas, la mediocridad, las formas histéricas de resentimiento, la murmuración, y la producción irrelevante, e incluso a veces no ética, como expresión de la investigación que cada vez que ha llegado a caracterizar mejor a la universidad corporativa?. En este artículo, Henry Giroux, uno de los más importantes teóricos de la pedagogía crítica reflexiona al respecto (Nota del Editor de OVE).

How can one not be in exile working in academia, especially if one refuses the cliques, mediocrity, hysterical forms of resentment, backbiting, and endless production of irrelevant, if not sometimes unethical, research that increasingly has come to characterize the corporate university? The spaces of retreat from public life now occupy too many institutions of higher education and have transformed them into dead zones of the imagination mixed with a kind of brutalizing defense of their own decaying postures and search for status and profits. Leadership in too many academic departments is empty, disempowering, and insular, lacking any outward vision or sense of social responsibility. Mimicking the instrumental logic of a business culture, too many administrators lack the vision, totality of knowledge, or will to address what role the university should play in a democracy. Too many individuals are tied to endless committees, overwhelmed by the mediocrity they or others endorse, and fearful of anyone who steps outside of the boundaries of bureaucratic conformity and civility. Excellence has become part of an empty recruiting slogan that has little do with the actual work or scholarship of faculty who are often punished or resented for such work.

One thing is clear: The retreat from the ethical and political imagination in higher education in too many countries has become legion. Little is being done to address the army of subaltern labor that has become the new poor in higher education and elsewhere. Moreover, faculty are increasingly told that the most important register of scholarship is grant writing over and against activities of teaching, community engagement, or other forms of public scholarship. In addition, students are constantly being told that they should feel good instead of working hard and focusing while being burdened, at the same time, with an insufferable amount of financial debt. Too many academics no longer ask students what they think but how they feel. Everyone wants to be a happy consumer. When students are told that all that matters is feeling good, and that feeling uncomfortable is alien to learning itself, the critical nature of teaching and learning is compromised.

 

This is an academic version of the Dr. Phil show where infantilized pedagogies prove to be as demeaning to students as they are to professors. Professors are now increasingly expected to take on the role of therapists speaking in terms of comfort zones but are rarely offered support for the purpose of empowering students to confront difficult problems, examine hard truths, or their own prejudices. This is not to suggest that students should feel lousy while learning or that educators shouldn’t care about their students. To the contrary, caring in the most productive sense means providing students with the knowledge, skills, and theoretical rigor that offers them the kinds of intellectual challenges to engage and take risks in order to make critical connections and develop a sense of agency where they learn to think for themselves and become critical and responsible citizens. Students should feel good through their capacity to grow intellectually, emotionally, and ethically with others rather than being encouraged to retreat from difficult educational engagements. Caring also means that faculty share an important responsibility to protect students from conditions that sanction hate speech, racism, humiliation, sexism, and an individual and institutional attack on their dignity.

For a range of theorists extending from Theodor Adorno to the post colonialist theorist Edward Said, exile was a central metaphor for defining the role of academics. As oppositional public intellectuals, academics played an indispensible role in Adorno’s notion of critical theory and Said’s work in defending the university as a crucial public sphere. They also played a crucial role in engaging culture as a site informed by mechanisms of power, and taking seriously the idea of human interdependence while living on the border — one foot in and one foot out, an exile and an insider, for whom home was always a form of homelessness. In Representations of the Intellectual, Said argued that exile referenced a space of engagement and critique, serving as both a theoretical and political reminder that educators often occupy a similar role and space where they work to “publicly raise embarrassing questions, confront orthodoxy and dogma (rather than to produce them), and refuse to be easily co-opted by governments or corporations” while offering models of social engagement that redefined the role of academics as civically engaged public intellectuals. This politically charged notion of the oppositional intellectual as homeless—in exile and living on the border, occupying a shifting and fractured pedagogical space in which critique, difference, and a utopian potentiality can endure—has provided the conceptual framework for generations of educators fighting against the deadly instrumentalism and reactionary ideologies that have shaped contemporary educational models in public schools and universities.

Giroux 2

Under the regime of neoliberalism, too many institutions of higher education have transformed the culture of education into the culture of business and are now characterized by a withdrawal into the private and the irrelevant. In this view, education is driven largely by market forces that undermine any viable vision of education as a public good connected to wider social problems. Solidarity, rigor, public scholarship, and integrity are in short supply in many departments and are largely ignored by the new and expanding managerial class of administrators. In this context, exile is less a choice than a condition that is forced through policies of containment and procedure where contingent faculty are given short term contracts, struggle with course over loads, and bear the burden of time as a deprivation rather than a space of reflection and ownership over the conditions of their labor. Under such circumstances, exile is a state that can just as easily be manipulated to produce a key element of the neoliberal university which, as Noam Chomsky points out, is “designed to reduce labor costs and to increase labor servility.”[1]

Exile in this context speaks to new forms of faculty servitude that restrict and shut down spaces for dialogue, scholarship, dissent, and quality teaching. This is a form of forced exile, one wedded to expanding faculty powerlessness and undermining any sense of autonomy. It is against this notion of oppressive exile wedded to the market driven prescription of undermining faculty power while intensifying their labor that the concept of exile has to be rethought. Instead, exile must be seen and theorized as part of a larger political and empowering discourse connected to an affective and ideological space of struggle and resistance. Less an oppressive space of containment and deskilling, exile can become the grounds for a revitalized kind of public space and activism where a new language, a new understanding of politics, and new forms of solidarity can be nurtured among the displaced — that is, among those who refuse the neoliberal machinery of social and political violence that defines education solely as a source of profit, mode of commerce, and “feel good” pedagogy. The renowned sociologist Zygmunt Bauman’s comments on his notion of welcoming exile under certain circumstances should not therefore surprise us, especially in light of his own experience of marginality as a Jewish public intellectual and as a courageous exemplar of civic courage. What must be understood and emphasized here is that Bauman’s position, along with that of Adorno and Said’s, does not constitute a celebration of marginality. Rather, for all of these scholars, exile is an affirmation to keep going in the midst of what sometimes appears to be a deadening form of academic madness and insularity driven by forces which constantly seek to undermine the university as a democratic public sphere. Bauman writes:

I need to admit, however, that my view of the sociologists’ vocation does not necessarily overlap with the consensus of the profession. Dennis Smith has described me as an “outsider through and through.” It would be dishonest of me to deny that denomination. Indeed, throughout my academic life I did not truly “belong” to any school, monastic order, intellectual camaraderie, political caucus, or interest clique. I did not apply for admission to any of them, let alone did much to deserve an invitation; nor would I be listed by any of them—at least unqualifiedly—as “one of us.” I guess my claustrophobia—feeling as I do ill at ease in closed rooms, tempted to find out what is on the other side of the door—is incurable; I am doomed to remain an outsider to the end, lacking as I [do] the indispensable qualities of an academic insider: school loyalty, conformity to the procedure, and readiness to abide by the school-endorsed criteria of cohesion and consistency. And, frankly, I don’t mind.[2]

While I don’t want to romanticize positions of marginality and exile, they may represent some of the few spaces left in the university where one can develop a comprehensive vision of politics and social change, challenge the often deadening silos of disciplinarity, while making connections with wider social movements outside of the university. The fight for the university as a public good is essential to the development of a vibrant formative culture and democracy itself. Exile may be one of the few spaces left in neoliberal societies as democracy is pushed ever farther to the margins where individuals must learn to work together to cultivate a sense of meaningful connection, solidarity, and engaged citizenship that moves beyond an allegiance to narrow interest groups and fragmented, single issue politics. Exile might be the space where a kind of double consciousness can be cultivated that points beyond the structures of domination and repression to what the poet Claudia Rankine calls a new understanding of community, politics, and citizenship in which the social contract is revived as a kind of truce in which we allow ourselves to be flawed together. She writes:

You want to belong, you want to be here. In interactions with others you’re constantly waiting to see that they recognize that you’re a human being. That they can feel your heartbeat and you can feel theirs. And that together you will live—you will live together.The truce is that. You forgive all of these moments because you’re constantly waiting for the moment when you will be seen. As an equal. As just another person. As another first person. There’s a letting go that comes with it. I don’t know about forgiving, but it’s an “I’m still here.” And it’s not just because I have nowhere else to go. It’s because I believe in the possibility. I believe in the possibility of another way of being. Let’s make other kinds of mistakes; let’s be flawed differently.[3]

To be “flawed differently” works against a selfish desire for power and a sense of belonging to the often suffocating circles of certainty that define fundamentalisms of all ideological stripes. Being “flawed differently” also suggests the need to provide room for the emergence of new democratic public spheres, noisy conversations, and a kind of alternative third space informed by compassion and respect for the other. Under such circumstances, critical exchange and education matters not as a self-indulgent performance in which individuals simply interview themselves but as public acts of reaching out, a willingness to experience the other within the space of exile that heralds and precipitates a democracy to come. This would be a democracy where intellectual thought informs critique, embodies a sense of integrity, and reclaims education in the service of justice and equality.

 

What might it mean, then, to imagine the university as containing spaces in which the metaphor of exile provides a theoretical resource to engage in political and pedagogical work that is disruptive, transformative, and emancipatory? Such work would both challenge the mainstream notion of higher education as a kind of neoliberal factory, as well as the ideological fundamentalism that has emerged among many conservatives and some alleged progressive voices. What might it mean to address the work that we do in the university, especially with regards to teaching as a form of classroom grace– a place to think critically, ask troubling questions, and take risks, even though that may mean transgressing established norms and bureaucratic procedures?[4] 

Exile is not a prescription or rationale for cynicism, nor is it a retreat from one’s role as an informed and engaged faculty member. On the contrary, it is a space of possibility where the reality of the university as defined by the culture of business and a reductive instrumental rationality can be challenged by a view of the university as a public good, one that expands and deepens relations of power among faculty, administrators, and students while redefining the mission of the university. In an age of overwhelming violence, war, and oppression, universities must create formative cultures that allow students to assume the role of critically engaged citizens, informed about the ideologies, values, social relations, and institutions that bear down on their lives so that they can be challenged, changed, and held accountable. Exile in this sense is a space of critical dialogue, a posture of engaged dissent, a place filled with visions that refuse to normalize the present while imagining a more just future. It is a deeply political and moral space, one that makes education central to any viable notion of agency and politics, and works hard to create the public spaces and formative cultures that make democracy possible.

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[1] Noam Chomsky, “The Death of American Universities,” Reader Supported News, (March 30, 2015). Online at: http://readersupportednews.org/opinion2/277-75/29348-the-death-of-american-universities

[2] Efrain Kristal and Arne De Boever, “Disconnecting Acts: An Interview with Zygmunt Bauman Part II,” Los Angeles Review of Books (November 12, 2014). Online: http://lareviewofbooks.org/essay/disconnecting-acts-interview-zygmunt-bauman-part-ii

[3] Meara Sharma interviews Claudia Rankine, “Blackness as the Second Person,” Guernica (November 17, 2014). Online: https://www.guernicamag.com/interviews/blackness-as-the-second-person/

[4] Kristen Case, “The Other Public Humanities,” The Chronicle of Higher Education (January 13, 2014). Online:http://m.chronicle.com/article/Ahas-Ahead/143867/

 

(*)  Henry Giroux (Providence, 18 de septiembre de 1943) es un crítico cultural estadounidense y uno de los teóricos fundadores de la pedagogía crítica en dicho país. Es bien conocido por sus trabajos pioneros en pedagogía pública, estudios culturales, estudios juveniles, enseñanza superior, estudios acerca de los medios de comunicación, y la teoría crítica.

 

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Culmina en la Habana, Cuba el Décimo Congreso Internacional Universidad 2016

 

cuba

El Ministerio de Educación Superior y las universidades cubanas convocaron al 10mo. Congreso Internacional de Educación Superior “Universidad 2016”. Este cónclave, llamado a celebrarse en La Habana, entre el 15 y el 19 de febrero de 2016 se desarrolló bajo el lema “Universidad innovadora por un desarrollo humano sostenible”; fue una prolongación de los debates contemporáneos sobre la educación superior y una garantía de encuentro permanente entre actores educativos de más de sesenta países como marco para la reflexión y el debate. Esta décima edición ratifica al Congreso Universidad como ámbito académico para el diálogo reflexivo y franco, como espacio de encuentro y concertación de proyectos, redes y nuevos compromisos donde se analizan y estudian soluciones a los problemas más apremiantes de la educación superior y se tributa al futuro de nuestros países. Es un placer invitarlo a encontrarnos nuevamente en el 2016.

El X Congreso Internacional Universidad 2016 concluyó este viernes 19 de febrero en La Habana, con un panel dedicado al líder histórico de la Revolución cubana, Fidel Castro.

En la jornada matutina, José Ramón Ramos Horta, Premio Nobel de la Paz y ex presidente de Timor Leste, impartió una conferencia magistral sobre el papel de la educación superior en el desarrollo sostenible de los pueblos.

De los 19 eventos colaterales, entre ellos simposios, mesas redondas, foros y encuentros que sesionaron, previamente a la clausura se realizó la relatoría en el XIII Taller Internacional La Educación Superior y sus perspectivas.

Durante cuatro días, más de tres mil profesionales del magisterio participaron en el X Congreso Universidad 2016, en el que universidades cubanas y foráneas reforzaron sus vínculos de colaboración científica. Información detallada del evento está disponible en  http://www.congresouniversidad.cu/

 

 

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