Year: 2016

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Entrevista: Diez preguntas sobre la educación inclusiva

Entrevistas

África/ Subsaharian/Octubre 2016/Entrevista/http://www.unesco.org/

En la presente entrevista se hace referencia a la educación  integradora a los niños con necesidades educativas especiales  , así como promover el aprendizaje desde la inclusión y  se plantean las siguientes interrogantes .

 

1. Más allá de las meras estadísticas, ¿qué sabemos de los excluidos?

La exclusión es un fenómeno con múltiples facetas. Pese a los avances reales hacia la universalización de la enseñanza primaria registrados desde el año 2000, quedan todavía en el mundo unos 72 millones de niños sin escolarizar. Siete de cada diez de esos niños viven en países del África Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental. La pobreza y la marginación social son las causas principales de la exclusión. Los niños de familias que viven en zonas rurales y apartadas, o en barriadas urbanas miserables, son los que más difícilmente pueden tener acceso a la educación. Los niños discapacitados son víctimas de una flagrante exclusión de los sistemas educativos y representan un tercio del total de los que están sin escolarizar. Entre los grupos más vulnerables a la exclusión, figuran: los niños que trabajan; los que pertenecen a poblaciones indígenas, minorías lingüísticas y comunidades nómadas; y los que se ven afectados por el VIH y el sida. Un 37% aproximadamente de los niños sin escolarizar viven en los 35 Estados que la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) ha definido como frágiles. Sin embargo, estos Estados no abarcan la totalidad de los sitios del mundo que son víctimas de conflictos o viven situaciones de posconflicto. En todo caso, los niños corren un enorme riesgo de perder la oportunidad de recibir una educación. No obstante, la exclusión presenta aspectos diferentes en cada país. Por eso, es apremiante que los gobiernos puedan determinar cuáles son los niños que más probabilidades tienen de quedarse sin escolarizar. También deben identificar a los que abandonan la escuela prematuramente y a los que no consiguen adquirir un mínimo dominio de las materias básicas. Las estadísticas sobre las diferentes categorías de excluidos de la educación son un indicio importante porque, al contabilizar a los niños privados de escuela, muestran la importancia de cada uno de ellos y ponen de relieve que tienen derecho a la educación.

2. Los trabajos de investigación sobre los niños sin escolarizar indican que muchos países están promoviendo el acceso a la escuela, pero sin garantizar la calidad de la enseñanza. ¿A qué se debe esto?
Una vez que se ha determinado quiénes son los niños excluidos y por qué no están escolarizados, es posible elaborar estrategias para conseguir que prosigan sus estudios. El problema estriba en aplicar políticas y medidas prácticas que traten de abordar las causas de la exclusión. Así, se debe observar lo que ocurre dentro y fuera de la escuela, desde la vida cotidiana de los niños en el seno de sus familias y comunidades hasta su vida escolar, esto es, lo que están aprendiendo realmente y las condiciones en que lo están haciendo. Los gastos de escolarización tienen que ser asequibles para las familias. Desde el año 2000 más de doce países han suprimido el pago de los derechos de matrícula en primaria, lo que ha traído consigo un gran aumento del número de niños escolarizados. Las familias más pobres necesitan una ayuda económica suplementaria para enviar a sus hijos a la escuela. Sin embargo, esto no es suficiente para acabar con la exclusión. En muchas escuelas las condiciones de aprendizaje son muy desfavorables, especialmente para los niños más pobres. En efecto, la formación escasa de los maestros, la falta de libros de texto y material didáctico, el uso de lenguas de enseñanza inadecuadas, la insuficiencia del tiempo lectivo, el número excesivo de alumnos por clase y la penuria de instalaciones de saneamiento son factores que contribuyen, sin excepción, a incrementar las probabilidades de que los niños abandonen la escuela prematuramente, o a que no aprendan. Diversos estudios muestran que, en muchos países en desarrollo, hasta un 40% de los alumnos obtienen en lengua y matemáticas puntuaciones iguales o inferiores al índice de aprovechamiento más bajo en esas disciplinas. En resumidas cuentas, los sistemas de enseñanza de escasa calidad generan exclusión. De ahí que la mejora de la calidad de la educación sea un factor clave para acabar con ella.

3. ¿Cómo contribuye la educación integradora a promover un buen aprendizaje?
Los esfuerzos para ampliar la escolarización deben ir unidos a la aplicación de políticas encaminadas a incrementar la calidad de la educación, tanto formal como no formal, a todos los niveles. Hay que esforzarse por lograr no sólo el acceso de los niños a la escuela, sino también su éxito escolar ininterrumpido. Para ello, es preciso promover políticas que garanticen la escolarización de los excluidos, acompañándolas de programas y prácticas que permitan a los niños conseguir buenos resultados. Esto exige abordar el problema de la diversidad de las necesidades de los alumnos y darle una respuesta, lo cual tiene repercusiones en los métodos de enseñanza, los planes de estudios, las modalidades de interacción y las relaciones de las escuelas con sus comunidades. Es bien sabido que los alumnos de medios socioeconómicos más acomodados con más facilidades de acceso a material de lectura consiguen sistemáticamente mejores resultados que los de familias pobres, que sólo disponen de un acceso limitado a ese tipo de material. Un sistema de educación integradora tiene por objetivo compensar esas y otras desventajas, por ejemplo prestando un apoyo suplementario a los alumnos con dificultades para aprender.

4. ¿En qué principios se basa la educación inclusiva?
La educación inclusiva, conocida también como educación integradora, se basa, ante todo, en el derecho de cada individuo a la educación, inscrito en el Artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948. Desde la aprobación de esta declaración, toda una serie de tratados e instrumentos jurídicos internacionales han venido reafirmando ese derecho. Merecen ser mencionados tres: la Convención de la UNESCO relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza (1960), en la que se dispone que los Estados tienen la obligación de facilitar posibilidades de educación a cuantos carecen de instrucción elemental; el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), en el que se reitera el derecho a la educación de todos los individuos y se destaca que la enseñanza primaria debe ser obligatoria; y el tratado internacional relativo a los derechos humanos más universalmente ratificado, la Convención sobre los Derechos del Niño, en la que se enuncia el derecho de la infancia a no ser discriminada. Este último instrumento jurídico se refiere también a los fines de la educación, reconociendo que ésta debe centrarse en el educando. Esto tiene repercusiones en el contenido de la enseñanza y la pedagogía, y también, en un plano más general, en la manera en que son dirigidas y administradas las escuelas.

5. ¿Por qué se suele asociar la educación integradora a los niños con necesidades educativas especiales?
Con demasiada frecuencia, los programas de educación destinados a distintos grupos de niños marginados y excluidos se han venido aplicando fuera del sistema ordinario de enseñanza, recurriendo a planes de estudios, centros educativos y educadores especializados. Con demasiada frecuencia también, este modo de proceder ha conducido a la oferta de oportunidades de educación mediocres que no garantizan a los niños la posibilidad de proseguir sus estudios. En los países desarrollados, la tendencia a adoptar enfoques más integradores de la educación se ve a menudo obstaculizada por la tradición de dispensar una educación segregada o distinta a los grupos de niños calificados como “difíciles” o “diferentes”. No obstante, cada vez se admite más que lo mejor para los niños con necesidades educativas especiales es frecuentar las escuelas ordinarias, aunque sea necesario prestarles diversas formas especiales de apoyo. Los estudios realizados en los países de la OCDE y en otros Estados que no pertenecen a esta organización indican que los alumnos discapacitados obtienen mejores resultados escolares en contextos integradores. En la Convención de las Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con discapacidad, adoptada recientemente y firmada por más de 100 países, se exige el establecimiento de un sistema de educación inclusivo a todos los niveles. Estamos presenciando, por lo tanto, una evolución profunda en la que la perspectiva de “bienestar médico” está siendo sustituida por otro planteamiento basado en los derechos humanos. Este cambio de perspectiva modifica también los planteamientos de la educación.

6. ¿Cómo debe cambiar la educación para adaptarse a cada niño?
El objetivo global es conseguir que la escuela sea un lugar al que puedan acudir todos los niños y en el que se les dispense un trato igual. Esto supone una modificación de nuestro concepto de la educación. El planteamiento de la educación inclusiva consiste en examinar cómo deben transformarse los sistemas educativos para responder a la diversidad de los educandos. Esa transformación entraña la necesidad de incrementar la calidad de la educación mejorando la eficacia de los maestros, promoviendo métodos pedagógicos centrados en los educandos, elaborando libros de texto y materiales didácticos nuevos, y velando por que las escuelas sean sitios seguros y salubres para todos los niños. Los vínculos con la comunidad son otro aspecto fundamental, ya que la relación entre los maestros, los alumnos, los padres y la sociedad en general es un factor esencial para fomentar la educación integradora. A menudo resulta difícil conseguir la cooperación de las familias de los niños más marginados, aunque en este ámbito se están adoptando iniciativas innovadoras. Por ejemplo, en una escuela primaria de Durban (Sudáfrica) las abuelas de los alumnos se encargan de practicar la lectura con ellos, lo cual permite a los maestros centrarse más en los niños con dificultades para aprender.

7. ¿Cómo se deben modificar los planes de estudios para mejorar el aprendizaje e impulsar la integración de todos los alumnos?
Un plan de estudios inclusivo aborda todos los aspectos cognitivos, emocionales y creativos del desarrollo del niño. Se basa en los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir, y es un proceso que empieza en el aula. Los planes de estudios desempeñan un papel fundamental en el fomento de la tolerancia y los derechos humanos, que son dos poderosos instrumentos para trascender las diferencias de índole cultural y religiosa, o de otro tipo. Un plan de estudios integrador tiene en cuenta aspectos como el sexo, la identidad cultural y el idioma de los educandos. Además, entraña la supresión de los prejuicios sexistas no sólo en los libros de texto, sino también en las actitudes y expectativas de los docentes. Un enfoque plurilingüe de la educación, en el que se reconozca el idioma del alumno como parte integrante de su identidad cultural, puede ser también un elemento integrador. Además, el uso de la lengua materna como lengua de enseñanza en los primeros grados de la escuela primaria tiene repercusiones positivas en el aprovechamiento escolar del alumnado. En Zambia, por ejemplo, los idiomas vernáculos se utilizan como lenguas de enseñanza durante los tres primeros años de primaria con resultados muy apreciables. Un enfoque inclusivo de la política relativa al plan de estudios debe basarse en la flexibilidad y ha de poderse adaptar a las necesidades individuales de los alumnos, de manera que todos ellos puedan beneficiarse de un nivel básico de calidad de la educación comúnmente aceptado. Esto supone, entre otras cosas, variar el tiempo que los educandos dedican a determinadas materias, dar a los docentes un mayor margen de libertad para escoger sus métodos de trabajo y asignar más tiempo de clase a hacer tareas.

8. Los maestros tienen una influencia de primer orden en el aprovechamiento escolar del alumnado. Sin embargo, en muchos países su situación y sus condiciones de trabajo dificultan la promoción de la educación integradora. ¿Qué se puede hacer para mejorar su suerte?
La manera de enseñar de los docentes reviste una importancia esencial en toda reforma concebida para mejorar la calidad de la educación. Un plan de estudios centrado en el alumno se caracteriza por la tendencia a otorgar menos importancia al aprendizaje exclusivamente memorístico y hacer más hincapié en una forma de aprender activa y cooperativa, basada en las tareas prácticas y en la experimentación directa. La adopción de la educación integradora como principio de orientación de la enseñanza tiene repercusiones en las actitudes y prácticas de los docentes con respecto a las niñas, los alumnos que aprenden lentamente, los que tienen necesidades educativas especiales y los que proceden de medios socioeconómicos y culturales diferentes. Para mejorar los resultados del aprendizaje es fundamental que los docentes reciban una formación adecuada, tanto inicial como permanente. Además, deben existir políticas relativas a su estatuto profesional, su bienestar y el desarrollo de su carrera profesional. Hoy en día, al grave problema planteado por el insuficiente número de docentes –sobre todo en el África Subsahariana y el Asia Occidental– viene a añadirse el de la penuria de docentes formados, que tiene repercusiones muy negativas en la calidad de la enseñanza. No se pueden aplicar nuevos planes de estudios sin que los docentes se familiaricen con sus objetivos y contenidos. Evaluar los resultados del aprendizaje puede ayudar a los maestros a calibrar el aprovechamiento escolar de sus alumnos y diagnosticar las dificultades, pero ante todo es necesario que comprendan la importancia de que esas evaluaciones estén bien hechas y adquieran competencias para poder elaborar sus propias pruebas y exámenes. En Sudáfrica, por ejemplo, una ambiciosa reforma de la educación adoptada en 1998 tropieza con dificultades en su aplicación porque los maestros no están suficientemente familiarizados con los nuevos métodos pedagógicos. Otra de las dificultades estriba en el hecho de que muchas escuelas de zonas desfavorecidas no disponen de acceso a bibliotecas, libros de texto y materiales didácticos de referencia que permitan al profesorado preparar adecuadamente sus cursos. Estos problemas de carácter práctico han entrañado toda una serie de modificaciones en el plan de estudios. Aunque éste siga estando centrado en el alumno, ha tenido que simplificarse para poderlo aplicar con eficacia.

9. ¿Tiene un costo asequible la educación integradora de calidad?
A este respecto, lo primero que debe tenerse en cuenta es que los sistemas escolares donde los niños no aprenden por la escasa calidad de la enseñanza impartida no resultan eficaces. Las escuelas en las que se registran índices elevados de repetición de curso no suelen adoptar las medidas preventivas que se imponen. Los gastos ocasionados a los centros escolares por las repeticiones de grado de sus alumnos representan una suma importante que se podría emplear mejor para proporcionar un apoyo pedagógico suplementario a los niños con dificultades para aprender. En algunos países con recursos económicos escasos se han aplicado diversas medidas eficaces para promover una educación inclusiva de calidad. Por ejemplo, la adopción de sistemas de formación permanente, el establecimiento de vínculos entre los estudiantes de magisterio y los centros escolares, o la transformación de las escuelas destinadas a niños con necesidades educativas especiales en centros de recursos que proporcionan conocimientos especializados a grupos de escuelas ordinarias, o les prestan una asistencia técnica. En lo que respecta al costo de la educación, lo realmente pertinente sería preguntarse cuánto costaría no proporcionar educación de calidad a todos los niños. Es obvio que se necesitan más recursos financieros. La Asistencia Oficial para el Desarrollo sigue siendo muy inferior a los 9.000 millones de dólares anuales que se necesitan para lograr tan sólo la universalización de la enseñanza primaria. Los gobiernos tienen que elaborar políticas nacionales encaminadas a impulsar la educación integradora, mejorando el acceso al sistema educativo y la calidad de la enseñanza. Por su parte, los países donantes deben prestar apoyo a esas políticas.

10. ¿La educación integradora propicia el surgimiento de una sociedad con mayor capacidad de integración?
La exclusión de una persona del sistema educativo es un fenómeno que se empieza a dar desde las más tempranas etapas de su vida. De ahí que sea imperativo adoptar una visión holística de la educación. Los programas globales de atención y educación de la primera infancia mejoran el bienestar del niño, lo preparan para su ingreso en la escuela primaria y, una vez escolarizado, le ofrecen más posibilidades de obtener buenos resultados de aprendizaje. Todos los datos empíricos disponibles muestran, sin embargo, que son los niños más desfavorecidos y vulnerables los que menos se benefician de esos programas. El hecho de que los adultos de la familia –y más concretamente las madres– sepan leer y escribir influye considerablemente en la decisión de escolarizar a los hijos y, en particular, a las niñas. La vinculación de la educación integradora a metas del desarrollo más generales contribuirá a la reforma de los sistemas educativos, la atenuación de la pobreza y la consecución del conjunto de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Un sistema educativo integrador redunda en beneficio de todos los educandos, sin que se discrimine a ningún individuo o grupo. Además, está cimentado en los valores universales de la democracia, la tolerancia y el respeto de la diferencia.

Fuente:

http://www.unesco.org/new/es/education/themes/strengthening-education-systems/inclusive-education/10-questions-on-inclusive-quality-education/

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/JvJUFK4rpQgWTijMYvxigiJaVTEX0PCGVzPjEEFYs-s8PbYwoYMqydXlTjRZ54-rgqfb-KI=s85

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México:Presentará CNTE propuesta de educación crítica para el noroeste del país

Noticias

América del Norte/México/Octubre 2016/http://www.4vientos.net/

Ensenada, sábado 08 de Octubre, 2016.- Lo anterior lo declaró el profesor Marco Antonio Pacheco Peña, coordinador estatal de la CNTE en Baja California —consolidada bajo el “Movimiento Resssistencia Estatal de BC”—, previo al inicio del foro “Educadores siguiendo estelas”, que se llevó a cabo el pasado viernes 7 de octubre en las instalaciones del Centro Estatal de las Artes de Ensenada (Cearte), y cuyo objetivo fue analizar críticamente la reforma educativa y posteriomente plantear un modelo educativo alternativo que se adecúe a las condiciones socioculturales y políticas de la región noroeste del país.

En el evento participaron maestros, estudiantes, sociedad civil y miembros activos del Instituto McLaren de Pedagogía Crítica, quienes dedicaron más de 8 horas a las diferentes mesas de análisis y discusión definidos por los ejes del foro educativo.

4vientos tuvo la oportunidad de entrevistar al profesor Marco Antonio Pacheco Peña, quien nos explicó a mayor detalle los objetivos y alcances del foro, las propuestas de la pedagogía crítica, el estado de las negociaciones entre la CNTE y el gobierno federal, el origen del Movimiento de Resssistencia Estatal de BC, la lucha conjunta con los jornaleros de San Quintín, así como las acciones que se desprenderán a partir de estaactividad de discusión, construcción y análisis. A continuación transcribimos parte de lo expresado por el maestro Pacheco.

Educadores siguiendo estelas: construyendo un modelo crítico de educación regional

Pedagogía crítica: enseñar a pensar, no a obedecer

Negociaciones con el gobierno federal: dando la batalla pedagógica

La CNTE y los jornaleros de San Quintín: luchas conjuntas

Movimiento de Resssistencia Estatal de Baja California: CNTE presente en el norte

Conclusión: invitación abierta

Educadores siguiendo estelas: construyendo un modelo crítico de educación regional

“La CNTE convocó estos foros a nivel nacional para la construcción del proyecto alternativo de educación que requiere nuestro país”, explicó el dirigente del magisterio disidente, “dado que sostenemos y argumentamosteóricamente que el modelo educativo y la propuesta curricular que lanza el gobierno federal está vacío, es una propuesta retrógrada, ‘un Frankenstein’, está construido con modelos viejos y muertos”, mencionó el profesor Marco Antonio.

“Nosotros aquí en Baja California tomamos la decisión —como contingente de la CNTE y en coordinación con el apoyo académico del Instituto McLaren en pedagogía crítica y educación popular—, de llevar a cabo los foros municipales donde estamos revisando el modelo educativo que el gobierno propone y su propuesta curricular, ya que no podemos criticar algo que no conocemos a fondo, entonces hay que analizarlo”

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Marco Antonio Pacheco Peña, coordinador estatal de la CNTE en Baja California

Pacheco explicó que la segunda etapa del foro consistiría en la construcción de un modelo alternativo de educación crítica “que debe estaradecuado a la región”, específicamente a Baja California y cada uno de sus municipios.

“Para nosotros habría sido fácil acudir al foro nacional de la CNTE y voltear a ver los modelos alternativos que ya existen en el sur del país, en Chiapas, Oaxaca, Michoacán, pero pensamos que a pesar de que pueden ser muy bueno, no son importables al 100%, hay que hacer el propio y retomar de ellos lo que podamos”, mencionó el dirigente.

Podríamos decir que este es el proceso de inicio, porque hablar de un currículum educativo requiere de años de investigación, entonces esto lo estamos haciendo para sentar los cimientos para la construcción en Baja California de un proyecto de educación alternativo”

Una vez concluidos los foros de cada municipio, el coordinador mencionó como siguiente paso el encuentro regional de Baja California, proyectado para realizarse el próximo 11 de Noviembre en la ciudad de Tijuana: “vendrán compañeros de Sonora, Sinaloa, Baja California Sur, y todos los municipios de Baja California para analizar y empezar a construir ese modelo educativo regional —es decir, del noroeste del país—, para prepararnos e irnos al Congreso Nacional de Educación que la CNTE está convocando en el mes de Diciembre, donde vamos a llevar un documento y discutir con ellos, escuchar, dialogar y compartir aprendizajes desde acá”.

Pedagogía crítica: enseñar a pensar, no a obedecer

El maestro Pacheco dijo apostarle a la pedagogía crítica fundada por el filósofo y educador brasileño Paulo Freire, cuya propuesta de una “pedagogía de la liberación” ha sido retomada y desarrollada por incontables académicos en todo el mundo —por ejemplo, por los miembros del Instituto McLaren en Baja California, lugar donde el dirigente del magisterio disidente realizó su doctorado.

“Ésta escuela de la pedagogía del oprimido nos da la oportunidad de conocer otra realidad, y a partir de ahí planteamos nuestra utopía de que sí es posible hacer algo diferente en el país.  Hablamos de un concepto alternativo de educación que es emancipador, con el que el pueblo se libere a sí mismo, porque nadie se libera solo y nadie libera a nadie, nos liberamos entre todos. Entonces planteamos un proyecto educativo que dé la oportunidad al pueblo de pensar, no de obedecer”, declaró el profesor.

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“A partir de ahí estamos hablando de una postura crítica, analítica y holística, estamos hablando de la pedagogía de la esperanza, la pedagogía del amor, la pedagogía con valores humanos, y no sólo a la didáctica, que es en lo único que se enfoca el programa educativo de Peña Nieto. El 90% del modelo educativo planteado por el gobierno federal es la didáctica, y dejan a un lado la pedagogía, es decir, al profesor. Hablan de aprender y aprender, pero nunca de enseñar”.

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Marco Antonio Pacheco puso énfasis en la importancia de entender la diferencia entre didáctica y pedagogía, donde la primera es una parte de la segunda encargada de brindar lastécnicas de aprendizaje, mientras que la pedagogía corresponder al maestro: “el pedagogo es el que te enseña qué hacer con el aprendizaje, el que te hace reflexionar, por eso no sólo es aprender información, sino que te enseñen qué hacer con ese conocimiento. El pedagogo es el maestro, y el didacta es cualquiera”.

Además, el doctor en pedagogía crítica señaló que la reforma educativa facilita que cualquier profesionista, con un curso de didáctica, “le entre a repartir conocimiento”. Sobre esto, el dirigente aclaró que el magisterio se opone tajantemente, y enfatizó que se necesita pedagogía para enseñar, ya que ésta involucra saberes de disciplinas como la psicología, la filosofía, la ética y otros valores que “la reforma quiere hacer a un lado como si fuéramos máquinas”. Con voz enérgica, el maestro pacheco dijo estar a favor de la didáctica, pero conjugada con la pedagogía: “Pero la reforma sólo habla de aprender y aprender, pero nada de enseñar”.

Negociaciones con el gobierno federal: dando la batalla pedagógica
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Con respecto a las negociaciones con el gobierno federal, Marco Antonio Pacheco mencionó que actualmente la coordinadora se encuentra en la“Jornada Nacional por la Defensa de la Educación Pública”, la parte pedagógica de la batalla contra la reforma del estado mexicano.

Por eso levantamos los plantones fuertes que se tenían en diferentes estados como Chiapas, Oaxaca, Guerrero y Michoacán, para retirarnos a nuestros estados, prepararnos pedagógicamentey dar la batalla contra el llamado modelo educativo, que nos está imponiendo el gobierno mundial a través de organismo neoliberales como la OCDE”, mencionó el líder magisterial.

“Entonces ahorita estamos los diferentes grupos representantes en sus respectivos estados, iniciando un diálogo con los gobiernos localesdonde se permee la posibilidad de generar buenas condiciones de trabajo para los educadores, y bajarle poquito por el momento a la presión social en cuanto a las manifestaciones en la calle”.

La CNTE y los jornaleros de San Quintín: luchas conjuntas

Con respecto al movimiento de los jornaleros en San Quintín, el maestro dijo que la CNTE (representada en el estado por el Movimiento de Resssitencia de Baja California), está en el Frente Único de Lucha de Baja California (FULBC), que integra a varias fuerzas de izquierda del, incluido el movimiento jornalero.

Foto: Desinformémonos

Foto: Desinformémonos

“Hemos estado con los jornaleros en reiteradas ocasiones, apoyando, porque la lucha de los jornaleros es la lucha del maestro. El jornalero es padre de familia, y gracias a ellos los maestros comemos, porque son ellos los que llenan el plato de comida en nuestra mesa, los que nos llevan las verduras al hogar. El día 12 de octubre —el próximo miércoles— estaremos en San Quintín realizando un foro también allá, donde seguramente estarán los jornaleros como padres de familia o como trabajadores, apoyando los foros —porque los foros no son nada más entre maestros, el foro está abierto al público”, puntualizó el dirigente.

Movimiento de Resssistencia Estatal de Baja California: CNTE presente en el norte

4 vientos le pidió al profesor Marco Antonio Pacheco Peña que nos contará un poco más sobre el Movimiento de Resssistencia Estatal de BC, del cual mencionó nació en el 2007 como un movimiento contra la reforma a la Ley del Issste propuesta por Felipe Calderón hace casi 10 años.

En este frente se comienza a aglutinar a todo el magisterio del estado de Baja California, algunos ya se fueron, otros permanecemos, otros se cansaron, algunos se jubilaron y otros se fueron al bando opuesto y ya están con los oficialistas del SNTE. Nosotros hemos estado insistiendo desde el 2007 en que es necesaria la creación de un solo frente, donde aglutinemos a todas las fuerzas de Baja California que estén en contra y que estén dispuestos a hacer el cambio real en el estado, mediante una visión crítica de la educación”, aclaró el profesor.

“Lo que busca el movimiento es despertar conciencias en el magisterio, para a partir de ahí generar un efecto en cadena con los alumnos, con los padres de familia y finalmente con la sociedad. Ahorita estamos luchando conjuntamente con la CNTE, ya hemos estado en la Comisión Nacional Única Negociadora (CNUN), que es la que dialoga con Nuño.”

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El dirigente mencionó que en su momento era difícil pensar una relación con la CNTE en Baja California, esto por los tabúes y la imagen de miedoque se genera sobre los maestros disidentes desde los medios de comunicación masiva oficialistas. No fue hasta el 2009, luego de 2 años de dialogar con la gente para que hacerles ver la necesidad de formar un frente único con la CNTE, que lograron unirse al movimiento magisterial disidente. El profesor Pacheco también señaló que en un principio tuvieron algunos problemas porque la misma CNTE, por sus experiencias de lucha, no aceptó tan fácilmente que se involucraran a las reuniones, hasta que comprobaron que era legítima su lucha.

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Marcha en defensa de la educación pública realizada el pasado 15 de Julio en Ensenada


Conclusión: invitación abierta

Por último, el dirigente magisterial reafirmó la invitación al pueblo de Baja California para que asistan a los foros municipales, espacios donde se podrán expresar diferentes puntos de vista con miras a construir un nuevo modelo educativo: “no basta con decir que estoy inconforme, sino que hay que trabajar, hay que construir, hay que crear. Y por ahora aquí estamos en Cearte, que es un edificio del gobierno del estado, pero que lo estamos utilizando como parte de la negociación”, mencionó el maestro Pacheco.

“Entonces los invitamos a aprovechar estos espacios que se están abriendo para el análisis, desarrollo y creación de un modelo alternativo de educación. Esperamos que el próximo miércoles 12 nos puedan acompañar en San Quintín, y el viernes 14 estaremos en Playas de Tijuana, iniciando la primera etapa de estos foros municipales, para prepararnos para el día 28 a nivel estatal. Y una vez terminada esa etapa, invitamos a todos a recibir a nuestros compañeros de los estados aledaños, en ese gran foro regional donde estaremos dialogando las propuestas educativas más adecuadas para el contexto noroeste del país”.

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Fuente:
http://www.4vientos.net/?p=50055
Fuente imagen:
https://lh3.googleusercontent.com/_48Ay5GB7XT68sZpW4Be4i1oqdAcXiiMzsDB0GqvNS_eCAF-dqE-n4wgStp2XibtrE6ZVw=s88
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Clientelismo político y reproducción de la pobreza en una comunidad indígena del norte argentino

Pablo Dalle

Pablo Dalle, Ruth Sautu,y Lorena Vega

El objetivo de esta investigación es reconstruir el pensamiento de los miembros de una comunidad aborigen de Argentina: los wichís, una comunidad lingüístico-cultural que, como producto de la historia del país, vive en la extrema pobreza. El estudio se apoya en entrevistas semiestructuradas.

En éstas, las personas hablaron libremente sobre su vida cotidiana y sus experiencias de vida. Durante los períodos electorales, los wichís, así como otras comunidades aborígenes y campesinas,4 o como los habitantes de villas y barrios pobres del país, participan de un proceso cuyo origen se remonta a las instituciones de laEl objetivo de esta investigación es reconstruir el pensamiento de los miembros de una comunidad aborigen de Argentina: los wichís, una comunidad lingüístico-cultural que, como producto de la historia del país, vive en la extrema pobreza.

El estudio se apoya en entrevistas semiestructuradas. En éstas, las personas hablaron libremente sobre su vida cotidiana y sus experiencias de vida. Durante los períodos electorales, los wichís, así como otras comunidades aborígenes y campesinas,4 o como los habitantes de villas y barrios pobres del país, participan de un proceso cuyo origen se remonta a las instituciones .

Un convencimiento profundo permeó nuestro pensamiento y condicionó nuestras decisiones teórico-metodológicas cuando emprendimos este estudio: la pobreza es un proceso estructural, consecuencia de la desigualdad económica y social de nuestra sociedad.5

Esta proposición descarta las interpretaciones de la pobreza que se basan en atributos, conductas o motivaciones de las personas que la sufren; más específi camente, descartamos como factores explicativos de la pobreza y la subordinación los rasgos personales de los wichís. De ahí que tratáramos de conocer y entender cómo interpretan ellos su propia realidad, la pobreza y el clientelismo político.

POLÍTICA Y NECESIDADES

El enfoque general del estudio nos llevó a plantear el análisis —primero, aunque brevemente— de la historia de explotación y discriminación de las poblaciones indígenas en nuestro país; segundo, del fenómeno del clientelismo político, considerado como parte de los procesos de reproducción del sistema de clases; y tercero, de la visión que de la pobreza y el clientelismo construyen los protagonistas, los propios aborígenes.

Esta sección intenta desentrañar las explicaciones de sentido común que ellos utilizan para darle sentido a sus experiencias personales y colectivas. Nos pareció importante, también, presentar los sentimientos que el trabajo de campo despertó en el grupo de jóvenes investigadores que participaron de la experiencia durante el acto eleccionario que tuvo lugar en octubre del 2005 en Ingeniero Juárez.7

Otra estrategia de los líderes criollos es la manipulación de los planes sociales. Si bien los aborígenes rescatan su importancia porque les ayuda a paliar sus necesidades, critican la forma en que los gobiernos provincial y municipal los utilizan.

Solamente cuando te necesitan. Cuando no te necesitan, te cierran la puerta. Ése es mi punto de vista. Con esta metodología [se] apunta más a las personas débiles, para que no se movilicen, para que la organización no quede. Yo trato de no tener contactos con los gobiernos, porque sé que los gobiernos buscan una cosa que no es para el bienestar de la comunidad. Me di cuenta que no es una metodología para una buena ayuda, sino para otro; le sirve a ellos y no a la gente. Entonces buscan a las personas que creen ellos fácil para dominar, para manejar, entonces ellos eligen su dirigente que nada tiene que ver con la comunidad.

Eso es lo que veo por la experiencia que yo tuve como presidente de la organización de la cual tuve que retirarme, porque los políticos pusieron a la fuerza y rechazaron la asamblea. Como el dicho de acá en la zona, “hay que estirar y afl ojar”, desde que entró otra gente ya no hay trabajo, el proyecto quedó ahí.

Solamente cuando te necesitan. Cuando no te necesitan, te cierran la puerta. Ése es mi punto de vista. Con esta metodología [se] apunta más a las personas débiles, para que no se movilicen, para que la organización no quede. Yo trato de no tener contactos con los gobiernos, porque sé que los gobiernos buscan una cosa que no es para el bienestar de la comunidad. Me di cuenta que no es una metodología para una buena ayuda, sino para otro; le sirve a ellos y no a la gente. Entonces buscan a las personas que creen ellos fácil para dominar, para manejar, entonces ellos eligen su dirigente que nada tiene que ver con la comunidad. Eso es lo que veo por la experiencia que yo tuve como presidente de la organización de la cual tuve que retirarme, porque los políticos pusieron a la fuerza y rechazaron la asamblea. Como el dicho de acá en la zona, “hay que estirar y afl ojar”, desde que entró otra gente ya no hay trabajo, el proyecto quedó ahí.

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http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/clacso-crop/20120504120512/ziccardi.pdf

Fuente:

http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/clacso-crop/20120504120512/ziccardi.pdf

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/PeYfaS4KPyymmwgnd2u-jNAzkfr_bnjXzzbp2cCI2jxZo7RdWTQcHhqZivJTN2stojPZLQ=s85

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Panamá: Se prepara otra ‘Marcha del silencio’

Noticias

El próximo 12 de octubre se realizará en la capital colombiana la tercera ‘Marcha del silencio’, como homenaje a las víctimas del conflicto armado y a los indígenas, informaron los organizadores en un comunicado.

Mientras que hoy, autoridades del gobierno colombiano se reunirán con voceros del ‘no’.

Según los datos, cerca de 3 mil víctimas del conflicto y 7 mil indígenas provenientes de diferentes regiones del país caminarán desde la sede de la Universidad Nacional y el Centro de Memoria y Reconciliación, hacia la Plaza de Bolívar para exigir un acuerdo inmediato de paz.

La cita, precisaron, será en el Planetario Distrital, en horas de la tarde, desde donde se extenderá ‘el corredor humano’ que tiene como objetivo pedirle al Gobierno nacional, a las FARC y a los opositores al acuerdo de paz que haya una reconciliación lo más pronto posible.

El pasado 26 de septiembre se firmó en Cartagena el acuerdo de paz entre el Gobierno y las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC) luego de casi cuatro años de negociaciones en La Habana para acabar con el conflicto armado que afecta al país hace más de medio siglo.

Sin embargo, el pacto no fue refrendado en las urnas porque la opción del ‘no’ se impuso en el plebiscito del 2 de octubre.

Ese día el ‘no’ obtuvo la victoria con el 50,21 % de los votos, mientras el ‘sí’ alcanzó el 49,78 %, escenario que dejó en la incertidumbre el acuerdo y llevó al presidente colombiano, Juan Manuel Santos, a entablar un diálogo con la oposición para destrabarlo.

EL DERECHO A LA PAZ

La primera ‘Marcha del silencio’ convocó el 7 de febrero de 1948 a más de 100 mil personas en Bogotá para protestar por la persecución del Gobierno conservador de la época contra los seguidores del Partido Liberal.

El evento, impulsado por el caudillo Jorge Eliécer Gaitán, fue la última actividad pública del político, quien fue asesinado dos meses después.

La segunda marcha se cumplió el pasado 5 de octubre y reunió a miles de personas en las principales ciudades de Colombia que salieron a caminar para pedir la paz.

EL ‘NO’ EN DIÁLOGO

El expresidente colombiano Álvaro Uribe reiteró este domingo su propuesta para modificar el acuerdo de paz firmado entre el Gobierno y las FARC, luego de que la opción de ‘no’ respaldar el texto acordado ganara en el plebiscito del pasado domingo.

En un comunicado titulado ‘Votamos No, seguimos por la paz. Urgencia y Paciencia’, Uribe insistió en ‘la reclusión, como pena privativa de la libertad’, de entre cinco y ocho años para los guerrilleros.

Sin embargo, aclaró que esta opción se debe cumplir ‘en sitios alternativos, como granjas agrícolas’.

Lo anterior, dijo, se haría con el ánimo de evitar ‘la impunidad total a los mayores responsables de delitos atroces’, debido a que no aplicar un castigo se convertiría en un ‘mal ejemplo, creador de nuevas violencias, además de generar incertidumbre jurídica’.

El miércoles de la semana pasada Uribe acudió a la primera reunión con el presidente luego de la cual pidió que la comunidad internacional acompañe la ‘nueva etapa’ que vive Colombia tras el triunfo del ‘no’. En la propuesta de este domingo, Uribe también aseguró que los ‘privilegios’ al partido político que quieren crear las FARC y la elegibilidad de los guerrilleros en cargos públicos debe ‘excluirse’ del acuerdo o ‘meditarse’.

Recordó que se debe ‘privilegiar la erradicación manual de drogas ilícitas, sin que el Gobierno pierda la facultad de fumigar cuando lo estime conveniente’.

Finalmente, pidió que las discusiones sobre la modificación del texto final pactado con la insurgencia ‘sean públicas para evitar tergiversaciones’.

Por su parte la exsenadora colombiana, Piedad Córdoba, quien defendió el ‘sí’, informó en su cuenta de twitter, ‘una reunión positiva’, con el expresidente Andrés Pastrana, quien respaldó el ‘no’.

Fuente

http://laestrella.com.pa/internacional/america/prepara-otra-marcha-silencio/23965130

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España: Una charla en Badajoz destaca la importancia de la educación ante la degradación del medio ambiente

Noticias

Europa/España/Octubre 2016/Noticia/https://lh3.googleusercontent.com/

A través de la campaña ‘La tierra es nuestra mejor escuela’, ‘Entreculturas’ ha querido «llamar la atención» sobre las consecuencias que la degradación del medio ambiente «tiene» en el cumplimiento del derecho a la educación y sobre la potencialidad que tiene ésta «como generador de un desarrollo sostenible».

De este modo, el informe que acompaña a la campaña ha destacado hechos como que 530 millones de niños «viven en zonas de alto riesgo de inundaciones y 160 millones en lugares afectados por sequías extremas», según ha informado ‘Entreculturas’ en nota de prensa.

Estas condiciones «tan adversas afectan a la salud» de los escolares y «contribuyen a la expansión de enfermedades; destruyen escuelas; endurecen la subsistencia de las familias», que han de contar con los niños en las tareas de supervivencia. «Todo ello disminuye, interrumpe o impide la asistencia a la escuela».

Además, la campaña ha señalado que ante la degradación del medio ambiente, la educación «es un factor clave» porque se convierte «en un medio único para hacer frente a la crisis medioambiental y a sus efectos».

De este modo, la educación «tiene la capacidad de formar una ciudadanía consciente, comprometida y articulada, que apueste con determinación» por transformar el planeta en un lugar donde todo el mundo pueda «gozar» de «dignidad en armonía con un medio ambiente sano».

En este sentido, Entreculturas ha manifestado que la educación aporta «resiliencia frente al deterioro, frente a modelos económicos y estilos de vida devastadores», y aporta «creatividad para nuevas alternativas».

PANAMAZONÍA

La Panamazonía «es uno de los principales pulmones del planeta y uno de los lugares de mayor biodiversidad». Además, es también el hogar de múltiples culturas, «cuya existencia e identidad están en riesgo como consecuencia del modelo predominantemente extractos y depredador impuesto por las sociedades dominantes».

Los pueblos indígenas y las comunidades tradicionales de la región «sufren sistemáticamente la violencia de sus derechos humanos; desplazamientos forzosos, degradación de su entorno, pérdidas irreparables de la cultura y vulneración del derecho a la educación».

Ante esta situación, la Red Eclesial Panamazónica (Repam) ha realizado labores de defensa de los derechos humanos de estas poblaciones y del cuidado del planeta.

«Los actores claves para esto son los propios pueblos indígenas y otras comunidades tradicionales. Son ellos los promotores en la exigencia de sus derechos y los actores de su futuro» y la Repam «les acompaña en sus búsquedas y necesidades» con la articulación de fuerzas, capacidades y experiencias.

De este modo, dicha charla en Badajoz correrá a cargo de Arizeti Miranda Dinelly y Fernando López, ambos trabajan en la región Panamazónica, «muy cerca de estas realidades»

Fuente :

http://www.lainformacion.com/medio-ambiente/naturaleza/Badajoz-importancia-educacion-degradacion-ambiente_0_959004733.html

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/begV38PvRH1JTb-SAdc-GAFVEN6CykTomhCJPJgglTrtDEWwHdtNMTpiDUSQOwHjzm6t5Q=s85

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África: Classes at the University of the Witwatersrand are to resume on Monday‚ the university’s senior executive team said in a statement on Sunday.

Noticias

This follows weeks of violent protests by students demanding free education which saw classes being disrupted and cancelled. The protests saw a number of students‚ including student leader Busisiwe Seabe‚ arrested. No serious injuries were reported.

“The Council of the University of the Witwatersrand agreed that the University will reopen on Monday‚ 10 October 2016‚ to ensure the continuation of the learning‚ teaching‚ research and administrative activities of the University‚ and the successful completion of each individual student’s academic year‚” it said.

It said this was for the benefit of all students – undergraduate and postgraduate‚ local and international‚ full-time and part-time and all staff – academic‚ professional‚ administrative and international.

“We are committed to completing the 2016 academic programme and to ensuring that examinations are written. Senate has approved a revised calendar for 2016‚ as well as developed contingency plans to ensure that examinations are written‚” the executive added.

It said it was clear that everyone in the university community had the same goal – to work as a community to realise the goal of free‚ quality higher education.

“We firmly believe that this can be done at the same time as finishing the academic year. No student should see a year’s worth of work come to naught‚ along with the financial sacrifices that they‚ and their families have had to make.

“We believe that this campaign has been strengthened by a collective commitment from the entire University community to seek meaningful and speedy ways to make university education accessible‚ but it is also clear that the majority of the University community and society at large desperately want to save the academic programme of the University. Our approach is to do both.

“We call on all students‚ parents‚ staff and stakeholders to join us in this approach‚ to ensure that everyone has a chance to write‚ to pass‚ to create space for the next year of university intakes while at the same time giving equal priority to the broader political issues of funding and transformation‚” the Wits executive said.

It added however that while the university would reopen‚ it was obliged to put in place certain conditions.

These include that while students will be allowed to protest‚ they will only be able to do so in specific areas and large groups of people engaged in protest action will not be allowed to gather outside the designated areas.

The university said it was also completely opposed to the intimidation of staff or students or the disruption of academic activities.

“As such‚ any person/s intimidating students to leave a classroom or building‚ or disrupting any University activity‚ may be suspended‚” it warned. Violent protests would also not be brooked. “As such‚ anyone carrying rocks‚ stones‚ weapons or any other items that can be used to destroy property or inflict harm‚ will immediately be disarmed‚ and may be suspended. Any person using items to deliberately conceal their identity‚ may be suspended.”

Rigorous control of access to the university‚ including comprehensive and sporadic checks of all vehicles‚ including buses‚ would be implemented‚ it said‚ adding that all staff and students would be required to carry their access cards with them‚ as was the norm.

“All persons arrested by the police may immediately be suspended.

“All suspensions will immediately be processed for finalisation through disciplinary hearings‚” the executive added.

Fuente:

http://www.timeslive.co.za/local/2016/10/09/Wits-classes-to-resume-on-Monday

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/yYreEa_K9u1btI-1rn1InYBrj6vS5A1t91jJE_UdGjNeFXT7WiWN0FCQqXPnMOAouz5yqQ=s85

 

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Guerra y democracia Los militares peruanos y la construcción nacional

Eduardo Toche

América del Sur/Perú/Octubre 2016/Eduardo toche medrano/http://biblioteca.clacso.edu.ar/

Las fuerzas armadas peruanas han venido experimentado en los últimos años un proceso de reforma institucional, cuyo diseño se ha asentado en dos elementos fundamentales. En primer lugar, una evaluación de su desempeño durante las dos últimas décadas, periodo en el que tuvieron que hacer frente a una importante amenaza subversiva contra el Estado, incorporarse a la lucha antinarcóticos, enfrentar un conflicto bélico internacional focalizado con las fuerzas armadas del Ecuador y, además, apoyaron políticamente al régimen autoritario que se instala luego del autogolpe que realizara en 1992 el entonces presidente Alberto Fujimori. En segundo lugar, la forma en que debe realizarse su inserción en la institucionalidad democrática que empezó a construirse luego de que el régimen fujimorista se desmoronara, al sobrevenir una situación en la que se combinaron la recesión económica, la anticonstitucional reelección presidencial del año 2000, la exposición de evidencias incuestionables de una red de corrupción organizada desde el Estado, la movilización social antiautoritaria y la presión internacional.

Tomada la decisión de reformar a las instituciones armadas peruanas, se debió considerar no sólo el nuevo panorama que plantea la seguridad nacional en la actualidad, y los ajustes imprescindibles que deben adoptar para hacerlas funcionales a los criterios democráticos, sino también la manera de revertir la serie de resultados negativos provocados por el tipo de acciones en las que se vieron involucradas durante los años previos, como la alta incidencia que tuvo la corrupción entre sus mandos, la desestructuración organizativa debida a la influencia política que ejerció sobre ellas el Servicio de Inteligencia Nacional (SIN), bajo la conducción del asesor presidencial Vladimiro Montesinos, y las secuelas generadas por una lucha antisubversiva que generó una alta victimización en la población civil —especialmente en los sectores rurales más pobres— y que, a pesar de los tenues avances realizados entre la última etapa del gobierno del presidente Alejandro Toledo y el inicio del periodo gubernamental del presidente Alan García, aún espera una decisiva política de reparaciones y, sobre todo, la debida judicialización a los perpetradores de violaciones a los derechos humanos.

La urgencia de los cambios quedó establecida cuando el 28 de julio del 2001, al asumir la presidencia de la República, Alejandro Toledo anunció la conformación del Acuerdo Nacional, espacio concebido para que las diversas fuerzas sociales y políticas del país establecieran consensos respecto de una serie de políticas de Estado. La novena de ellas refiere a la seguridad nacional, mientras que la vigé- simo quinta establece los criterios generales desde los cuáles debe impulsarse la reorganización de los institutos armados1 . Además, el Presidente de la República convocó a una comisión encargada de estudiar y proponer los lineamientos que dirigirían las acciones que debían realizarse en la órbita militar. De esta manera, el gobierno democrático, a través del Ministerio de Defensa, inició el desarrollo de las mismas, teniendo como objetivo modernizar a las fuerzas armadas, y revertir la aguda crisis que atravesaban.

Al cabo de tres años, la evaluación ya era desalentadora. A fines del 2003, una publicación electrónica especializada en la reforma militar, editada por el Instituto de Defensa Legal, afirmaba que “no existía evidencia de una decidida voluntad política en las más altas esferas del ejecutivo y el legislativo para abordar una reforma del sector defensa a fondo”2 . Más aun, desde mediados del 2004 hay indicios claros de que el proceso se ha detenido e, incluso, ha empezado a mostrar claras señales de reversión.

Este panorama indica que lo diagnosticado acerca de los problemas que aquejaban a los institutos militares era cierto, pero desbordaba la simple ausencia de voluntad política por parte de las más altas autoridades del país. La reforma militar intentó llevarse a cabo mediante cambios constitucionales y legales en los roles que deben cumplir los militares y, por otro lado, potenciando al Ministerio de Defensa como el ámbito en donde se formulase y ejecutase la política de defensa del país. Ambas cuestiones, aunque necesarias, no son suficientes.

La búsqueda de mejores marcos legales e institucionales, sin haber procedido a comprender los profundos sentidos que adquirió la cuestión militar en el Perú (en lo que hace a su organización, relaciones con su entorno y justificaciones de su función) pueden dar como resultado, como parece haber sucedido, cambios meramente formales que no provocan efectos sustanciales ni sostenibles. De esta manera, algunas medidas contempladas en el diseño de reorganización que han podido llevarse a cabo, como la sustitución del servicio militar obligatorio por el voluntario, la publicación del Libro Blanco de la Defensa Nacional, la reforma de los planes de estudios de las escuelas de oficiales para dar cabida a cursos de derechos humanos y de derecho humanitario, entre otras, están siendo cuestionadas, y no hay mayor seguridad de que pueda impedirse la distorsión de sus objetivos.

La insuficiencia de estas medidas, así como su relativa eficacia, quedó en evidencia cuando surgió una situación de tensión con Chile durante los primeros meses del 2004, a propósito de la demanda peruana sobre la delimitación marítima entre ambos países. El acontecimiento, que no debió trascender de los marcos diplomáticos, fue aprovechado por las fuerzas armadas de ambos lados para justificar la necesidad de aplicar considerables recursos en gastos de defensa.

En el caso del Perú, la coyuntura sirvió para que el gobierno del presidente Toledo accediera a las presiones de los militares, adquiriendo fragatas misilísticas y, posteriormente, creando un fondo destinado a suplir las demandas del sector Defensa. Paralelo a ello, fue evidente que el gobierno no mostró mayor disposición para implementar las recomendaciones que se indicaron en el Informe Final de la Comisión de la Verdad y Reconciliación (CVR), aunque finalmente dio señales positivas respecto de la reparación debida a los familiares y víctimas de la violencia política. Pero no ocurrió lo mismo con las sanciones pendientes sobre aquellos efectivos identificados fehacientemente como responsables de violaciones de derechos humanos cuando se aplicó una generalizada política contrasubversiva en el país.

En todo caso, puede decirse que el marco desde el cual se intentó dar curso a la reforma militar en el Perú debió facilitar la realización de los ajustes pertinentes para que tanto la norma como los encargados de hacerla cumplir fueran eficientes; pero la pregunta al respecto sería: ¿qué sucede cuando el fundamento mismo de ambos, el Estado, muestra graves fallas estructurales en su relación con la sociedad? Sobre ello, la conducta de las fuerzas armadas no puede ser desligada del marco institucional-estatal en el que se hayan inscritas, ni de las diversas, continuas y muy complejas relaciones que establecen con los actores civiles.

Bajo estas consideraciones, es muy importante para conocer las consecuencias de la intervención política de los militares en el Perú, remitirse a las conclusiones expuestas en el Informe Final de la CVR que, por lo mismo, resulta ser una herramienta indispensable para analizar los posibles remedios que podrían adoptarse para cancelar la posibilidad de una abierta violencia del Estado en el futuro.

Según la CVR, la importancia que adquirió el fenómeno subversivo en el Perú estuvo en directa relación con las debilidades mostradas por la democracia formal que se desarrolló en el país entre 1980 y 1992. En este sentido, la inoperancia de las autoridades elegidas alimentó la paulatina abdicación del poder civil, permitiendo la creciente presencia política de las fuerzas armadas (CVR, 2003: IX, 91).

El resultado fue la cada vez más evidente autonomización de las fuerzas armadas, que dio lugar a una situación que las alejó de los controles debidos sobre sus funciones, y que permitió la aparición de instancias que fueron usadas contra los opositores al régimen autoritario vigente en los años ’90 (como fue el caso del SIN).

Entonces, lo acontecido en torno a la violencia política ocurrida en el Perú durante las dos décadas previas, y la actuación que tuvieron las fuerzas armadas en este contexto, hace suponer que el problema a considerar cuando se intenta reformar a estas instituciones es más complejo que lo asumido hasta el momento, y sólo puede ser entendido si nos remontamos a periodos anteriores a 1980. En ese sentido, está claro que la manera como concibieron los militares el problema subversivo y, a su vez, cómo asumieron los gobernantes y autoridades civiles los roles que debían cumplir ante esta circunstancia no fueron productos que se elaboraron en el momento en que se presentó el problema. En gran medida, todo parece indicar que lo que allí se desplegó fue un discurso que fue construyéndose desde mucho antes —inscrito, además, en la forma como fue desenvolviéndose la construcción del Estado nacional peruano durante el siglo XX.

En este sentido, lo crucial para los militares peruanos fue definir a los miembros de la comunidad nacional, y a quiénes serían los que estaban fuera de ella. Además, entre los últimos, no hubo homogeneidad de criterios para caracterizarlos, pues —como intentaremos demostrar a lo largo del presente estudio— hubo quienes mostraron aptitudes para ser incorporados en esta comunidad nacional militarmente imaginada, y hubo quienes no. Aun así, la división no fue tajante, y muchos elementos no sólo se intercambiaron entre ambos grupos sino que, con el transcurso del tiempo, tal como afirmamos líneas arriba, ambas dimensiones operaron una especie de retroalimentación entre ellas.

Descagar aquí:

http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/becas/20120419125101/medrano.pdf

Fuente:

http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/becas/20120419125101/medrano.pdf

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/fBlkvW9mKOpHeMB_IiW9f4RL-V0IYvNMjU-OjJrp9iOXW2OX4lcYsej_eSsxQg2XGkpl3aE=s128

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