España/29 septiembre 2016/Autor: José Antonio Luengo Latorre /Fuente: Observatorio de la Infancia
Esta Guía pretende ser una herramienta de ayuda a los profesores y al resto de la comunidad educativa para que sepan cómo actuar frente a casos de ciberacoso entre alumnos. Cómo relacionarse con las familias, con los propios implicados, con otras instancias ajenas al centro a las que eventualmente podrían derivarse determinados casos, etc.
La Guía ofrece información sobre el fenómeno en sí, la tipificación jurídica de determinados comportamientos en la red, la forma de actuar frente a situaciones concretas, la necesidad de prevenir y los protocolos de intervención. Además, ofrece unidades didácticas a desarrollar en el aula para trabajar con los alumnos este problema y actividades también para realizar con los padres. Por último, se ofrecen referencias normativas que ayuden a reflexionar sobre un asunto que está resultado cada vez más visible y preocupante (resumen sacado de la propia guía).
Para leer, descargar aqui: https://openlibra.com/es/book/download/ciberbullying-guia-de-recursos-para-centros-educativos-en-caso-de-ciberacoso
Autoridades del occidental estado mexicano de Michoacán detuvieron este martes a 49 estudiantes tras un enfrentamiento en la región indígena purépecha, donde fueron incendiados un autobús de pasajeros, un camión de remolque y una camioneta.
La Secretaría de Seguridad Pública de Michoacán informó que los detenidos son alumnos de la Escuela Normal Indígena del municipio de Cherán, formadora de profesores de educación básica, quienes tomaron por la fuerza siete autobuses de pasajeros y una camioneta.
Agentes antimotines de la Secretaría fueron enviados alrededor de las 14:30 hora local al poblado indígena de Carapan, en el municipio de Chilchota, donde se enfrentaron a los estudiantes con golpes, piedras y palos, así como con gases lacrimógenos.
En el enfrentamiento, los estudiantes incendiaron un autobús y la camioneta; sin embargo, los policías lograron detener a 49 estudiantes, entre quienes se encuentran 34 mujeres, siete de las cuales son menores de edad.
Los detenidos fueron trasladados mediante un operativo especial a las oficinas centrales de la Fiscalía del Estado, en la ciudad de Morelia, capital del estado. Seis autobuses también fueron recuperados.
Habitantes de Carapan protagonizaron un segundo enfrentamiento con agentes antimotines que aún permanecían esta noche en el poblado.
En este segundo hecho, los indígenas y compañeros de los detenidos incendiaron un camión de remolque, y han amagado con quemar mas vehículos en caso de que los estudiantes no sean liberados en la próximas horas.
Los detenidos exigían al Gobierno de Michoacán contratar como profesores a 1.200 egresados de las ocho escuelas normales oficiales que existen en el estado, así como la liberación de ocho de sus compañeros que fueron detenidos el 15 de agosto.
Los ocho estudiantes detenidos previamente permanecen recluidos en el Centro de Readaptación Social «David Franco Rodríguez», mejor conocido como «Mil Cumbres», ubicado en el municipio de Charo.
Forman parte de un grupo mayor de 36 estudiantes detenidos el 15 de agosto tras realizar bloqueos en la Autopista de Occidente (México-Morelia-Guadalajara) y la carretera libre Morelia-Pátzcuaro, donde se apoderaron de diversos autobuses y camiones de carga.
Sin embargo, 28 de los detenidos fueron acusados de los delitos de bloqueo a las vías federales de comunicación y privación ilegal de la libertad, por lo que enfrentan el proceso penal en libertad condicional, mientras que los ocho restantes permanecen en prisión señalados además de cometer robo calificado grave.
Singapur/29 septiembre 2016/Fuente: El Confidencial
Cuando estás en lo más alto, lo único que puedes hacer es bajar. Es lo que ha debido pensar la república asiática, que está introduciendo cambios para no perder su posición.
¿Qué haces cuando tu país aparece en el primer puesto en los ‘rankings’ internacionales, es inspiración para otras naciones y la OCDE alaba tus métodos? Muchos quizá se dormirían en los laurales basándose en la lógica de “si algo funciona, ¿para qué cambiarlo?”, pero los verdaderos innovadores no son así. Especialmente si en sus últimos análisis han sugerido que la situación no es todo lo buena que podría ser y que quizá los buenos resultados estén ocultando problemas que se agravarán con el paso del tiempo.
Es lo que ha ocurrido en Singapur, cuyos estudiantes de 15 años ocuparon el primer puesto en el ‘ranking’ de matemáticas y ciencias, muy por delante de sus vecinos y no digamos ya de países europeos como Reino Unido, en las evaluciones más recientes de PISA. Sin embargo, el trabajo del antiguo director de currículo, enseñanza y aprendizaje del Instituto Nacional de Educación de Singapur, Manu Kapur, ha señalado que quizá las buenas notas hagan quedar muy bien en los ‘rankings’, pero no sirvan de gran cosa a los estudiantes a la larga.
Enseñar no consiste solo en la nota final, sino en equipar a los estudiantes con habilidades para enfrentarse a la vida
“El aprendizaje y el rendimiento no siempre se pueden medir”, explicaba en la introducción de un ‘paper’ publicado en ‘Educational Psychologist’ en el que examinaba el fracaso y el éxito productivos, es decir, si de verdad lo que aprendían los estudiantes de Singapur servía para algo una vez se terminaba el examen. Y en muchos casos no era así: “Si uno ve la adquisición de conocimiento básico sin entendimiento profundo o la capacidad de transmitirlo como un problema, no es duro categorizar la instrucción directa como un éxito poco productivo”.
En otras palabras, como explica en un reportaje publicado en ‘Quartz’, los alumnos exitosos pueden sacar las mejores notas, pero ese conocimiento no se traslada al mundo real como debería. En muchos casos, añade, la obsesión por los exámenes provoca que se obtengan muy buenos resultados que harán figurar a dicha República en los mejores puestos en los exámenes internacionales, pero también, que muchos alumnos sufran un estrés innecesario (un tema que también se ha planteado en relación con los exámenes externos realizados en países como España) y de ahí al fracaso. Incluso aquellos que obtienen sobresalientes pueden no sacar provecho de lo aprendido.
El lado oscuro de la cultura del esfuerzo
Un nuevo vídeo publicado por el Ministerio de Educación de Singapur resume el problema que encuentran muchos estudiantes. Basado en hechos reales, en él, Shirley, una alumna de secundaria, se echa a llorar al ver que su calificación en un examen de matemáticas es de 10 sobre 100. Su profesora se presta a ayudarle de manera individual, y la joven parece empezar a entender el contenido de la asignatura. Hasta llega a explicar a un familiar que el motivo por el que llueve tanto es porque se encuentran en la estación del monzón.
Aquí es donde viene el giro de la historia: cuando vuelve a realizar el examen, no aprueba, sino que obtiene una puntuación de 40 sobre 100. Sin embargo, el mensaje que la profesora ha escrito junto al resultado es “¡bien hecho!” (“well done!”), reconociendo el esfuerzo realizado por la alumna. La conclusión del lacrimógeno spot es que “todo empieza con un profesor”. Pero este no solo tiene como objetivo reivindicar el trabajo de los docentes, sino también, como señala la página de Facebook del Ministerio, que “enseñar no consiste únicamente en centrarse en la nota final, sino en equipar a los estudiantes con habilidades para enfrentarse a los retos de la vida”.
El último estudiante de la clase sabe que ha quedado por detrás de todos sus compañeros porque lo ven en los ‘rankings’
Es fácil entender este anuncio, por lo tanto, como un tirón de orejas a profesores y padres singapurenses, uno de los grandes estandartes de la escuela del esfuerzo. (hay “una obsesión nacional con la educación”, como diría AndrésOppenheimer, con sus pros y sus contras). De ahí que las autoridades educativas del país estén intentando cambiar la percepción que existe sobre los exámenes. El primer gran cambio se ha producido en la manera de evaluar a los alumnos. Como señalaba un artículo publicado en ‘Straits Times’, el sistema –que no se implantará hasta el año 2021– sustituirá las puntuaciones actuales por ocho niveles de capacidad, de manera muy similar a la actual división que existe en España (suspenso, aprobado, notable, sobresaliente).
El objetivo es minimizar la competición entre estudiantes que provoca el sistema actual, en el cual los estudiantes son listados en un ‘ranking’ que los compara a sus compañeros. A través de dicho sistema, el último estudiante de la clase sabe que ha quedado por detrás de todos sus compañeros, lo que según los detractores del sistema es el camino más corto para la desmotivación del mal alumno. Además, los alumnos de Singapur pueden escoger su escuela en función de sus notas, lo que provoca una presión aún mayor por obtener buenos registros.
La nueva reforma intenta, además, tener en cuenta las opciones secundarias de los estudiantes, de manera que la posibilidad de terminar en un centro que no se desea bajo ningún concepto se reduzcan. No obstante, muchos críticos del competitivo sistema educativo de Singapur han señalado que estos cambios son superficiales. Ante ello, el ministro Ng Chee Meng ha respondido que “es mejor que algunas cosas evolucionen poco a poco y no se revolucionen”.
El milagro del último medio siglo
Singapur suele aparecer siempre entre las listas de países-milagro, tanto en lo que se refiere a educación como a economía. Hace apenas medio siglo, los niveles de analfabetismo eran altísimos, pero las diferentes reformas llevadas a cabo le lanzaron a convertirse en uno de los grandes referentes mundiales en educación. Es un caso quizá semejante al de Estonia, un país que en apenas unas décadas pasó de no tener una red de teléfonos a convertirse en uno de los más innovadores del mundo. En ambos casos se construyó sobre la nada; también se trata de países muy pequeños (1.300.000 habitantes en Estonia, algo más de cinco en Singapur) donde resulta fácil implantar nuevas medidas.
Los exámenes miden nuestra habilidad para aplicar lo que sabemos, no nuestra capacidad para inventar o generar nuevo conocimiento
El método de las “matemáticas de Singapur” ha sido utilizado con frecuencia en países occidentales como EEUU, Reino Unido, Canadá o Israel. Este sistema, recogido en los innovadores libros de texto diseñados a principios de los ochenta (hasta entonces, Singapur los importaba), se centra ante todo en la resolución de problemas y los modelos de aprendizaje heurístico. Muchos de los padres estadounidenses que sacaban a sus hijos del colegio para que aprendiesen en casa utilizaban este sistema, que luego fue recogido por los currículos oficiales de otros países con ganas de darle un nuevo impulso a sus metodologías educativas.
Como señalamos en otro artículo, la OCDE señaló en su reciente informe ‘Critical Maths for Innovative Societies’ que Singapur debía ser la inspiración para otras naciones con problemas en rendimiento matemático. La metacognición, la capacidad para reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje, es clave. Otras características que diferencian el currículo educativo singaporense del de otros países es estudiar menos temas pero en mayor profundidad, el proceso de aprendizaje en tres fases (concreto, pictórico y abstracto) o la utilización de modelos visuales para comprender los contenidos matemáticos.
Una profesora utiliza una pizarra inteligente en una clase de guardería en Singapur. (Reuters/Edgar Su)
Desde luego, resulta paradójico que el país que en un día fue referente en el pensamiento abstracto esté recibiendo tantas críticas por aquellos que lo han analizado en profundidad. El Ministerio de Educación sigue señalando que su manera de abordar las matemáticas “tiene en cuenta la adquisición y aplicación de conceptos matemáticos en un amplio abanico de situaciones, incluyendo problemas del mundo real no rutinarios y no concluyentes”.
Kapur no está de acuerdo en dicho veredicto, como él mismo explica en un artículo publicado en ‘Today Online’ a propósito de las recientes reformas en el sistema de evaluación singaporense. Los exámenes estandarizados pueden dar una imagen más o menos aproximada de ciertas capacidades de los estudiantes, pero otras pasan desapercibidas. “Los exámenes miden nuestra habilidad para aplicar lo que sabemos, no nuestra capacidad para inventar o generar nuevo conocimiento”, explicaba.
La forma de realizar exámenes y ‘rankings’ en Singapur para evaluar al rendimiento se ha adoptado en muchos países occidentales
No es el único problema con esta forma de hacer exámenes. “Los tests estandarizados miden el rendimiento sin que tengan recursos como herramientas, expertos, trabajen con los demás, tengan retroalimentación, etc.”. Es decir, las condiciones en las que se trabaja en el mundo real. Por último, los exámenes se realizan en un momento muy determinado, por lo que dicen poco de la capacidad del estudiante para aplicar dicho conocimiento a largo plazo. Es una enmienda a las maneras de enseñar en Singapur, pero también puede aplicarse a los cada vez más habituales exámenes estandarizados que preocupan a los estudiantes de los países occidentales.
Australia se ha vuelto escenario del debate educativo y económico sobre la reducción de tamaños de clase, es decir, clases más pequeñas con menos estudiantes. Sin embargo, la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), en su reporte Education at a Glance 2016, hecho sobre 46 países, muestra que la cantidad de alumnos por aula no causa efectos relevantes en el desempeño académico.
El artículo de Australian Financial Review que recoge los resultados de la OECD, titulado, OECD backs call to stop reducing class sizes, spend resources more effectively, señala que el tamaño de las clases en Australia sigue reduciéndose, con apoyo de la comunidad. En este país los sindicatos docentes impulsaron el proyecto que realizó cambios en los 60’s y 70’s, y que ha continuado haciendo recortes en la década pasada. Sólo del 2005 al 2014, las clases de primaria se redujeron en 1% y las de secundaria en 4%, a pesar que es económicamente contraproducente según The Australian Financial Review, que calculó se ahorrarían aproximadamente 1.2 billones de dólares aumentando dos estudiantes por clase.
En Australia, la cantidad promedio de estudiantes por aula es 24, en primaria y secundaria. Este número es cercano al promedio general calculado por la OCDE. Sin embargo países como Japón y Corea del Sur, con más estudiantes por salón, obtienen mejores resultados en la prueba diseñada por esta organización, Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA), que mide las habilidades de estudiantes de 15 años en diferentes países. En Japón las aulas de primaria tienen 27 alumnos y las de secundaria 32. Por su parte, las aulas de primaria en Corea del Sur cuentan con 24 alumnos y las de secundaria con 32 al igual que en Japón.
Curiosamente, los países que tuvieron peores resultados que Australia, casi siempre tienen clases más pequeñas. Gran Bretaña tiene aproximadamente 25 alumnos por clase en primaria y 19 en secundaria, y Estados Unidos tiene clases con 21 alumnos en primaria y 27 en secundaria.
Finlandia, tuvo un mayor rendimiento que Australia en la prueba PISA pero sus clases son aún más pequeñas, con 19 alumnos en las aulas de primaria y 20 en secundaria.
Por ello, el reporte de la OECD insiste en que gobiernos y escuelas necesitan evaluar si vale la pena invertir en la reducción de la relación estudiante-maestro, cuando el mismo dinero se podría invertir en proyectos que traigan mejores resultados. Se pierden oportunidades de invertir en mejores salarios, capacitaciones a docentes e implementación de tecnologías.
Esta evaluación debería realizarse profundamente tomando en cuenta variables económicas pero también el factor humano, porque tener menor alumnado por aula beneficia a estudiantes con entornos de aprendizaje desfavorables, según el reporte de la OCDE. Puede que el fin de estos espacios sea más que nada inclusivo y que las actividades que se desarrollen en estos vayan más allá de estudiar para aprobar la prueba PISA.
Los docentes argentinos realizaron este martes la tercera huelga en lo que va del mes para reclamar que se vuelvan a negociar los salarios, los cuales quedaron afectados por la fuerte inflación del último año.
Docentes agrupados en gremios nacionales llevaron a cabo una nueva jornada de huelga de 24 horas con movilizaciones, una de ellas frente al Ministerio de Educación en Buenos Aires, donde advirtieron que el conflicto puede profundizarse, destacó DPA.
La medida de fuerza fue convocada por la Confederación de Trabajadores de la Educación (Ctera), Unión Docentes Argentinos (UDA) y los universitarios de Conadu Histórica. Los gremios señalaron que hubo un acatamiento estimado en 90 por ciento en todo el país.
Fuentes gubernamentales consultadas por la agencia de noticias DyN aseguraron que pese al reclamo de los docentes «la paritaria (negociación salarial) docente no será reabierta, aunque continuará el diálogo sobre condiciones laborales».
La huelga de los docentes coincidió con la medida de fuerza de la Asociación de Trabajadores del Estado (ATE), que agrupa a los auxiliares de la educación, lo que motivó que la protesta tuviera un fuerte impacto en las escuelas públicas de la provincia de Buenos Aires, la más poblada del país.
A su vez, el gremio de docentes privados Sadop y la federación universitaria Conadu realizaron una jornada nacional de protesta para pedir incremento salarial y se concentraron frente al Ministerio de Educación.
La jefa de Ctera, Sonia Alesso, denunció que hay «subejecución presupuestaria y que el ajuste llegó al ámbito de la educación», y advirtió que si no hay respuesta de las autoridades educativas el conflicto «seguramente se profundizará».
El jefe de la UDA, Sergio Romero, dijo que la huelga «es un mensaje claro para las autoridades que siguen llevando adelante su gestión a espaldas de los docentes», y ratificó que el Consejo Directivo del gremio evalúa «nuevas medida de fuerza».
El jefe de los docentes bonaerenses de Suteba, Roberto Baradel, cuestionó que el Gobierno de Mauricio Macri le quite impuestos a «los sectores más ricos y poderosos, mientras los trabajadores sufren caída de sus salarios, en el marco de un ajuste económico y tarifazo (fuerte aumento) en los servicios».
Las protestas se dan en el marco de una fuerte inflación -por encima del 40 por ciento anual- y en una economía en recesión.
Pese a que el Gobierno anunció que el año próximo la inflación estará en torno a un 17 por ciento, las empresas prevén otorgar en 2017 un aumento salarial de 30 por ciento para su personal, según un relevamiento de la consultora Mercer.
España/ 29 septiembre 2016/Fuente: La Nueva España
El consejero Genero Alonso aboga por mantener una prueba análoga a la PAU.
El consejero de Educación del Gobierno asturiano, Genaro Alonso, ha vuelto a advertir este martes de las consecuencias negativas que van a tener las pruebas de evaluación externa, conocidas como ‘reválidas’, recogidas en la Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE). Según Alonso, su implantación, tal y como señala la ley, supondrá que los índices de fracaso escolar se dispararán «de modo asombroso».
Según Alonso, las ‘reválidas’ constituyen un «choque brutal» que «echa por tierra el trabajo de profesores y alumnos». Asturias ultima en este momento un recurso judicial que paralice la aplicación del decreto por el que se regulan las evaluaciones finales de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y Bachillerato. Se presentará ante el Tribunal Supremo en los próximos días, apuntó.
El decreto de julio de este año establece que se implanten las ‘reválidas’ de cuarto curso de ESO y de segundo de Bachillerato, ambas pruebas vinculadas a la obtención del curso.
Alonso, que también ha criticado que las pruebas tengan que ser sufragadas por las comunidades autónomas, subrayó que el Gobierno central debería convocar una reunión sectorial sobre el asunto, porque son muchas comunidades autónomas las que se oponen a un modelo que está causando «muchas incertidumbres» en familias y alumnos.
Como alternativa transitoria, Alonso se ha mostrado partidario de mantener una aprueba «análoga» a la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU), en sustitución de la prevista ‘reválida’ de segundo de Bachillerato. «Mi esperanza es que la fortuna esté de nuestro lado y que podamos no aplicar revalidas», remarcó el consejero.
Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes – IESALC – UNESCO
ISBN: 978-980-7050-62-3
Caracas, mayo 2016.
Conseguir una educación de calidad para todos y todas es una de las metas centrales de toda sociedad que se proyecta justa y democrática, de allí que pueda asumirse como un anhelo compartido por todos los países de la región. El principal desafío de los sistemas educativos es generar condiciones y recursos para que el derecho a una educación con calidad sea algo efectivo, cuyo resultado se refleje en el acceso equitativo de niños y jóvenes, hombres y mujeres a las oportunidades de estudio e inserción en los diferentes ámbitos de accionar de la vida social, lo que desde una perspectiva de género, etnia y clase, implica la reorganización de los recursos educativos, económicos y políticos que aseguren la movilidad e inclusión social para todos y todas.
A pesar de las inmensas riquezas generadas en el mundo, aún millones de niños y niñas, jóvenes, hombres y mujeres son excluidos de la educación, vista ésta como un poderoso instrumento que contribuye a la emancipación, la libertad, la igualdad y la justicia social. Para estas mayorías de la población mundial, la educación continua siendo un instrumento válido y necesario para construir inclusión, felicidad y una concepción de sociedad basada en el conocimiento, las ciencias y la ética del bien común. Otros tantos, reciben una educación que poca relación tiene con su entorno, con su realidad concreta y débilmente comprometida con la sustentabilidad ecológica de la vida en el planeta. Ello plantea enormes retos y desafíos para las y los educadores y ciudadanos comprometidos con una educación de calidad con pertinencia en un marco de inclusión.
Ello precisa impulsar un debate que recupere las claves educativas del tema de la calidad, que repiense y reconstruya esa otra política, la que sirve para convivir no para confrontar, para que todos conozcamos no para engañar, en la cual todas y todos seamos sujetos y actores y no simples consumidores de ideas; esa otra política desde la gente, para los seres humanos y entre ciudadanos plenos. Es decir, pedagogizar la política para lograr politizar la pedagogía. Ello demanda recolocar la pedagogía en el centro del debate educativo, esa pedagogía con “P” de política de la resistencia, de la emancipación y contra toda forma de opresión.
En este sentido, entendiendo por una parte que la calidad de la educación no es un término neutro en tanto es reconocido como proceso de carácter político y pedagógico cuyo desarrollo y evaluación se configura a su vez a partir de la perspectiva política-ideológica desde donde se piensa la educación y por ello no escapa a la dicotomía dominación/liberación, y por otra reconociendo el lugar que tienen los organismos internacionales como el Banco Mundial (BM), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Fondo Monetario Internacional (FMI), entre otros, como impulsores de las tendencias internacionales sobre la evaluación de la calidad que no siempre coinciden con la premisa de la educación como derecho fundamental, surge la propuesta del programa de estudio postdoctoral en: Sistemas de Evaluación de la Calidad Educativa (SECE).
Este, inspirado en el aporte revolucionario que constitucionalmente el sistema nacional de educación todo, debe ofrecer al país, se plantea como propósito fundamental que maestros y maestras, investigadores(as), académicos(as), doctores(as) y ejecutores(as) de las políticas públicas, juntos y juntas, nos dediquemos a la tarea periódica y sistemática en primer lugar de problematizar y problematizarnos(as) con todo aquello que en materia de calidad educativa se pretende erigir de forma hegemónica, y en segundo lugar para también interrogar e interrogarnos sobre los intereses y límites que han configurado históricamente a la educación y la valoración de su calidad. Con ello esperamos acercarnos de manera deliberadamente a hacer el ejercicio de “pensar de otro modo” al estado y su vinculación con los organismos internacionales, a los sistemas y políticas educativas, a la formación docente, a la escuela y su relación con lo político, a los recursos educativos, económicos y presupuestarios asignados a la educación, así como también a la labor de directivos, maestros y maestras, estudiantes, padres y madres, entre otros actores cuyos roles requieren ser replanteados desde lo que Deleuze (1995) llama acontecimiento y vida, al referirse con ello a la liberación de la vida de aquello que la aprisiona.
Es desde este lugar de enunciación que consideramos se justifica el nacimiento de una plataforma investigativa y formativa, cuyo cimiento principal sea el debate permanente y el análisis crítico y la de-construcción de las tendencias existentes sobre la calidad de la educación, para con ello aportar al proceso de construcción de alternativas concebidas como miradas otras, miradas propias, quizás complementarias a lo existente, con las cuales avanzar en la transformación de nuestros sistemas educativos desde una perspectiva política socialista y pedagógica emancipadora, desde una narración que nos acerque a la realidad de lo que somos, más allá de lo instituido y de lo que históricamente se ha consolidado como lo correcto, eficaz y productivo en esta materia.
Ante todo lo anteriormente expuesto, el Centro Internacional Miranda institución adscrita al Ministerio del Poder Popular para Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología, cuya misión es la “promoción y difusión nacional e internacional de los valores del sistema político de democracia participativa y protagónica, mediante el impulso de la investigación, la reflexión y la formación sobre cuestiones estratégicas del proceso de transformaciones políticas y de su vinculación con las transformaciones económicas, sociales y culturales emprendidas por la Revolución Bolivariana”, y consiente de su rol en la elaboración de parámetros epistémicos propios del proceso político que vivimos, diseña este Postdoctorado en aras de construir y aportar a nuevas conceptualizaciones de lo que se entiende por calidad y de cómo evaluarla, desde la mirada desde las teorías de la resistencia, la ciencia crítica de la escolarización, el paradigma liberador, el discurso de la alteridad y al de la emancipación.
En este sentido, con estos estudios posdoctorales, esperamos crear un espacio académico en el que se discuta, analiza, de-construya, profundice y genere aportes sobre el conocimiento profundo y comparado y el estado del arte, propiamente de la diversidad de dimensiones de análisis y temas vinculados a la calidad educativa. En consonancia, el posdoctorado busca profundizar y fortalecer las habilidades y competencias metodológicas, de sujetos políticos pertenecientes el mundo educativo, académico e investigativo, quienes al inscribirse en este espacio de investigación-formación y con el enriquecimiento del estado del arte sobre la calidad educativa, así como en la definición de nuevas líneas y parámetros epistémicos-políticos al respecto, suscriben un compromiso para impactar en la comunidad científica internacional, en las y los decisores de las políticas públicas a nivel regional, nacional, el concierto mundial que se construye y operacionaliza sobre la calidad educativa,
De igual manera se pretende innovar desde nuestra realidad nacional, proponer desde lo concreto. Para ello, nuestras líneas de investigación se orientan a la solución de problemas de la vida cotidiana, de lo socio productivo y de la integración investigativa con los organismos de base y de participación comunitaria.
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