Costa Rica / eluniverso.com / 21 de Septiembre de 2016.
El Consejo Directivo de la Universidad EARTH (Escuela de Agricultura de la Región Tropical Húmeda) nombró al guayaquileño Arturo Condo Tamayo como nuevo rector, en sustitución del costarricense José Zaglul Slon.
El centro costarricense detalla que Condo es doctor en Administración de Negocios de la Universidad de Harvard y máster en la misma especialidad del Instituto Centroamericano de Administración de Empresas (Incae). Durante 24 años se ha dedicado a la enseñanza e investigación de competitividad y desarrollo sostenible. Además, entre 2007 y 2015 fue rector del Incae.
“Arturo trae a EARTH una amplia trayectoria de liderazgo y logros académicos. Él aportará con su visión estratégica, entendimiento de temas clave de impacto global, compromiso con el desarrollo sostenible y su compromiso con la construcción de una sociedad próspera y justa”, indicó Tim Solso, presidente del Consejo Directivo de la Universidad.
EARTH es una universidad privada, sin fines de lucro, dedicada a la educación en Ciencias Agropecuarias, para contribuir al desarrollo sostenible. Cuenta con 431 estudiantes y más de 2.000 graduados de 35 países. En ella se han graduado a 281 ecuatorianos. (I)
Al oír la palabra España, me viene a la memoria esos versos de Cernuda “soy español sin ganas”, junto a otras realidades de una transición de traiciones y ficciones; una democracia demediada por los partidos dinásticos, la conferencia episcopal y el liso camino del empresariado; unas instituciones patrimonialistas, donde la sombra del franquismo es alargada, en radical transformación hacia un Estado mínimo; un sujeto político consumido por todo lo de beneficiario y usuario.
Un país de países que cumple con las diferentes revoluciones tecnológicas e imperialistas, sin proyecto de luces alguno en el horizonte; una ley de silencio, una mordaza y venda en reconversión permanente; una huída de la realidad primera que nos afecta, un día a día conectivo y mediático de excitación que desplaza la presencialidad y el tacto de la vida; un vacío de pensamiento e invención que deviene la fuerza creativa de lo social en fiesta huera.
Pero también, al oír la palabra España, me vienen otros hechos cargados de deseos y certezas, por personas resistentes y sectores sociales comprometidos, aquellas que persiguen radicalizar la libertad y la democracia en sus grupos de semejantes, en espacios comunes y en las instituciones.
Una política del estar junt@s, de la cotidianeidad y de movimiento de aquellas gentes y grupos que luchan por la dignidad de la libertad, los bienes comunes y la justicia social, “pidiendo de cada uno según su capacidad, dando a cada uno según su necesidad”. El poder de las prácticas se constituye paso a paso, aunque en algunos escenarios sea muy lento y costoso.
Fracturada la cohesión social por el despotismo de los políticos y la banca, la movilización popular del 15M pluralizó y distribuyó la participación en el campo político, ayudó a revitalizar las acciones y los tejidos sociales elaborados desde hace tiempo. Demostró cómo de la colaboración discutida y la inteligencia compartida es posible generar innovaciones y herramientas democráticas.
Terminadas las asambleas populares de las plazas llegaron la PAH, las mareas, marchas, acciones para denunciar y visibilizar la represión policial y judicial, el ingenio de la Solfónica, la contestación de Gamonal, la creación de mercados sociales y otros ejemplos de virtud ciudadana y del poder hacer social y democrático ampliado.
Todos estos hechos y causas, cargados de futuro, me azuzan y me invitan a escribir sobre ello.
La propuesta “¿Dónde estabas en 1975? Recapitulando: 40 años de vida cotidiana en España” tiene la intención de cumplir con el deber de desobedecer esa “ley de silencio”. Un silencio y autocensura que no nos lleva más que a las tinieblas, y al desastre político y moral de las sociedades.
En julio de 1975 la Revista Triunfo publicaba el artículo de Mª Victoria Abril y Mª Jesús Miranda, La educación preescolar: una doble necesidad. Una doble necesidad para dos grupos sociales: por una parte para las madres y su camino para la reincorporación al empleo tras la baja de maternidad, y por otra para los niños y niñas como adquisición de pautas de comportamiento y valores que ayudarán en el desarrollo posterior.
Esta breve y parcial reflexión quiere invitar a un debate abierto que implique a las diferentes posiciones y cuestiones éticas, políticas, de género, sociales, económicas, laborales y educativas que se entrecruzan en la discusión de esa doble necesidad que supone la crianza y educación de 0 a 6 años.
LA CONSTRUCCIÓN SOCIOHISTÓRICA DE LA MADRE Y EL PADRE
Gracias al análisis de la relaciones de poder de Simone de Beauvoir, en 1949, comenzó a denominarse subordinación de la mujer respecto al hombre, lo que llamaron costumbre o estabilidad la teoría funcionalista de M. Mead y T. Parsons. Algunos, desoyendo lo dicho, siguen llamando hoy a lo mismo costumbre o estabilidad, o peor aún, bienestar, equilibrio o estructuración familiar.
La maternidad es una representación histórica repleta de mitificaciones, la mayoría de ellas consagradas al culto de la santa madre, sacrificada y cuidadora. Al lado de la misma, reside la construcción social del padre proveedor (simbólico), aquel que trabaja y a mayores exige su tiempo y espacio, pero que apenas se ocupa de aquellos cuidados (“menores”) infantiles y familiares.
Desde el imaginario cultural dominante de la sociedad de alto consumo, emerge un modelo de padre y madre individualista y de consumo alejado de la tarea de los cuidados. Ambos de clase media (o con aspiraciones a ella), la madre y el padre, trabajan y asumen un tiempo y espacio propio (no exento de tensiones ni de indudable simetría), delegando de algún modo las responsabilidades y tareas de la crianza.
Aquí aparecen los ofrecimientos u ofrendas de las abuelas, y algún abuelo (incidental, normalmente), o en su defecto, los servicios domésticos o de la custodia y el ocio. Apareciendo un grupo de mujeres que tiene a sus espaldas el cuidado de tres generaciones (hijos, padres y nietos), cuando no a su cónyuge. Entre estos dos polos se dan multitud de variantes y composiciones. Madres trabajadoras y cuidadoras que cuentan con recursos y redes sociales establecidas, padres y madres que comparten los cuidados, y un largo etcétera.
El Estado contribuye a una objetivación de la paternidad y maternidad conservadora y mercantilista, que garantiza una tutela a los dos, pero que desatiende el estímulo del cuidado y la educación equitativamente. Resultado de ello son unos permisos por nacimiento y adopción desiguales, así como unos dispositivos institucionales, para la ayuda a la crianza, acompañamiento y al parto, alejados en su orientación y elaboración a la corresponsabilidad.
Inusualmente algunos padres se aventuran, por elección o solicitud, a vivir las implicaciones de la crianza de sus vástagos, con sus no menos fricciones ante un mundo cultural y laboral acostumbrado a otras reglas y rituales en las relaciones sociales.
El patriarcado domina el arbitrario cultural y ser padre de hecho será mirado con ojos de extrañeza, aunque en otros espacios renovados pueda resultar una glorificación indebida. Aquellas mujeres que quieren ser madres y seguir con su carrera laboral serán doblemente penalizadas, con contradicciones ante una realidad que se superpone en el día a día. La familia, las relaciones con el mundo laboral, los media, entre otros, sufriendo diversas presiones y obstáculos por su papel de madre exclusiva o su doble rol de madre y ocupada en su trabajo, estudio y/o actividad. La esfera laboral tenderá a sancionar a aquellas madres con capacidad de trabajo que no tengan recursos suficientes para delegar el cuidado.
UNA DOBLE DEMANDA NUNCA ALCANZADA
Si hoy, estamos en una época en la que el tiempo y los ritmos de las máquinas y del beneficio son modelos contrapuestos a los tiempos humanos, entonces se hace necesario saber de qué parte están la psicología, la pedagogía y la cultura. Loris Malaguzzi
La importancia de los tiempos naturales de l@s niñ@s, la estima, el buen trato, el afecto y la compresión de l@s adultos, son aspectos más que se estan devaluando por las condiciones materiales y sometimientos a los que se está forzando en los lugares de trabajo y en los centros infantiles.
Las fascinaciones progresistas de consolación tales como “hemos avanzado mucho”, han contribuido a aminorar las diferentes demandas sociales que nunca tocamos.
Según Cáritas Europa (2014), España aparece como el segundo país de la UE con mayor pobreza entre l@s menores de edad, superando el 30% en algunas regiones. La inseguridad social y laboral es un hecho, la última reforma laboral y el estrechamiento de las políticas sociales conducen sin freno a la moldelación de un Estado social mínimo.
El abandono que sufre el ciclo de 0 a 3 años y la etapa infantil, y la escasez de ayudas al transporte escolar y a los comedores escolares reducen al máximo las posibilidades de conciliación para la vida personal, familiar y laboral.
Ni que decir de las circunstancias para aquellas familias con mayor dificultad social, como la monoparentalidad al complicarse el equilibrio sin el reparto posible entre los progenitores, ni tampoco ingresos económicos suficientes. Políticas renovadoras claras serían dar más para quién más lo necesita y no a la inversa como esta ocurriendo.
Para gran parte del empresariado (60%) la conciliación sigue siendo una problemática del ámbito privado, cuando no un conflicto creado por las propias mujeres (para un 40%), según el Instituto Vasco de la Mujer – Emakunde (2006).
Las largas jornadas laborales impuestas generan unas frágiles condiciones para una armonización de la vida familiar, individual y laboral digna. Según la Secretaría de Estado de la Seguridad Social en el primer trimestre de 2014, han solicitado la excedencia por cuidado familiar 7.197 mujeres y 637 hombres (se evidencia la disparidad entre unas y otros), una diferencia en positivo con respecto a 2013 de 660 permisos. Los permisos de maternidad bajaron un 6,47% en el primer trimestre de 2014, respecto al mismo trimestre del año anterior, y un 4,59% el de los padres.
Y a pesar de seguir en descenso el número de empleos y el de nacimientos. Estos datos expresan que, tanto las familias de clase media (y media alta) como las de clase popular, tienen más dificultades a la hora de compatibilizar trabajo con crianza, recurriendo las primeras a la excedencia laboral y las segundas a una renuncia o disminución del permiso por miedo ante posibles sanciones laborales.
Los permisos por nacimiento y adopción, por lactancia, el teletrabajo optativo, la flexibilidad horaria, los permisos por acompañamiento no han mejorado en lo sustancial. Hay una gran resistencia al cambio en los andamiajes de las instituciones y en los intersticios de las mentalidades, que ha demostrado la insuficiencia de las leyes. La ley de Conciliación (1999) y la de Igualdad (2007) han tenido utilidad, pero se hace imprescindible reglamentaciones que exijan a todas las empresas y lugares de trabajo mejorar las condiciones y a velar por la no exclusión y discriminación a la hora de contratar a mujeres.
Del mismo modo, se requiere sensibilización y formación respecto al deber y el derecho a la corresponsabilidad familiar, buscando incentivos para ello e implicando a todas las instituciones, así como exigiendo un mínimo de rupturas en los estereotipos que producen los grupos de comunicación.
Los niños y las niñas tienen la necesidad y el derecho a estar el mayor tiempo posible con sus padres. Un tiempo de serenidad, ajustado a la lentitud consustancial del niñ@, atendiendo al acompañamiento para que se posibilite el deseo de estar junt@s.
¿QUIÉN ACOGE, CUIDA Y EDUCA A LAS PERSONAS DE 0 A 6 AÑOS?
El largo período más importante de toda la vida, en el cual se asientan las bases sobre las que se construirán la personalidad, la cultura, las habilidades de la mujer y del hombre, es el de los primeros días, los primeros meses y los primeros años… Por ello es correcto pensar que las mayores y mejores inversiones deben dedicarse a los primeros estadios de vida, de aprendizaje y de experiencias. Tonucci (2003)
La red del sistema escolar infantil es un entramado desmembrado y desregulado, en el que conviven diferentes normativas que dependen de diferentes conserjerías o que forman parte de variados centros que incluyen en ocasiones primaria e incluso secundaria.
En la etapa de 0 a 3 años hay una serie de servicios de guardería, ludoteca, bebeteca, parques,… que se adaptan urgentemente a las diferentes necesidades de los padres, sin garantizar un mínimo de requisitos para l@s menores y consagrándose al respecto explicaciones simplistas interesadas.
El modelo actual de la etapa educativa infantil reproduce, unas desigualdades sociales en ascenso. El Estado, y muy desigualmente los gobiernos autonómicos, desatienden una etapa del sistema educativo pre-obligatoria, frente al resto de las cuales se sirve para sus fines.
Desde diversos espacios de práctica profesional de la infancia, se apostó por un modelo universal que nunca llegó a generalizarse, donde l@s niñ@s fueran felices y se desarrollaran en grupos de semejantes de la mano de profesionales preparad@s y comprometid@s con su trabajo.
La política educativa y científica, no han considerado con el mérito que merece la etapa de la educación infantil. Aunque la LOGSE la atribuyó inicialmente los principios e ideas de la Escuela Nueva (Freinet, Decroly) y los principios de la Convención de los Derechos del niño, contribuyó de otra a desnaturalizarla de su identidad unitaria, al crear dos ciclos con sus consecuentes resultados. Nunca se garantizó la gratuidad, la cualidad y universalidad para 0-3 años,desprofesionalizando al personal cualificado para esta edad temprana.
En los últimos años se han deteriorado las condiciones laborales del personal, nunca equiparado a los de primaria (el orden sigue hasta la universidad). Un hito importante es el Decreto de financiación (2008) por medio de la estimulación de la privatización de una de las referencias estatales, la red pública de escuelas infantiles y Casa de Niños (1986) de Madrid.
La LOMCE (2013) transforma el primer ciclo de 0-3 años en mero asistencialismo, acudiendo exclusivamente a la “conciliación”, para eximirse de requisitos especiales en su ejercicio. Abriendo con ello las puertas a la conversión a empresas multiservicio de seguridad, limpieza, construcción o entretenimiento.
En Valencia y Madrid (con una subida de tasas de hasta el 175%) ya se estan cerrando aulas, despidiendo a maestr@s, pedagog@s y dotando de “cheques guardería” a aquellas familias que acudan a centros privados, vacíos de proyecto educativo y de profesionales de la educación y la infancia temprana.
Aunque no sólo, la mejora de la oferta reclama inversión económica. En este sentido el presupuesto del Ministerio de Educación para Infantil (2014) baja un 0,3%, de 159,84 a 159,36 millones de euros.
La escolarización temprana de niños de 0 a 3 años es una necesidad que exige interrogación y reflexión profunda, que implique a l@s diferentes afectad@s. La necesidad laboral, personal, de equidad y familiar en aumento no puede empujarnos, sin más, a llevar a pequeñ@s a almacenes “guarderías” sin antes pensar las demandas de las características de l@s niñ@s. Y ello no es responsabilidad de las familias, sino de toda la sociedad.
Si los máximos responsables del ministerio son capaces de decir que la etapa de 0 a 3 años no es educación, es conciliación. Nos exige, a tod@s, reflexionar si representantes con una inteligencia y sensibilidad tan corta, proclive a no hacer vínculos ni afectos con l@s niñ@s, puedan gobernarnos.
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Bibliografía
Beauvoir, Simone de (2002): El segundo sexo. Cátedra, Madrid.
Goldschmied, E y Jackson, S. (2007): La educación infantil de 0 a 3 años. Morata, Madrid.
Malaguzzi, Loris (2001): La educación infantil en Reggio Emilia. Rosa Sensat-Octaedro, Barcelona.
Tonucci, Francesco (2003): Cuando los niños dicen ¡basta!.Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Madrid.
Fuente del articulo: https://dondeestabasen1975.wordpress.com/2014/06/03/precarizacion-de-la-vida-declives-e-inestabilidades-de-nins-madres-padres-y-familias-una-doble-necesidad-o-una-necesidad-a-remolque-de-la-otra/
Fuente de la imagen: http://coblabrecha.com.ar/category/campanas/contra-la-precarizacion/
México / elinformador.mx / 21 de Septiembre de 2016.
El titular de la SEP dice que están confundidos quienes piensan que el tema se abordará diferente
CIUDAD DE MÉXICO .- El secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño Mayer, consideró que están confundidos quienes piensan que con la Reforma Educativa habrá cambios en la manera en que se aborda la educación sexual en la escuela.
«Aquí se ha vivido en muchos aspectos, de buena fe o no de tan buena fe, confusiones respecto de lo que plantea el Modelo Educativo en materia de educación sexual. Lo que hoy estamos aquí discutiendo no propone ningún cambio a cómo se ha venido enseñando en México desde los años 90».
«Ello, porque en términos generales consideramos que es un área que no requiere cambios. Los años 90 fueron años en donde se dieron las innovaciones sobre la educación sexual y nos parece que, en términos generales esos contenidos siguen siendo los apropiados y siguen valiendo».
Entrevistado en las afueras del salón Hispanoamericano, donde se realizó el Foro de Consulta sobre el Modelo Educativo con académicos y especialistas en política educativa, contestó a los argumentos del Frente Nacional por la Familia, que considera que se pretende hacer más explícito el contenido sobre el tema en los libros de texto.
Mencionó que es absolutamente falso que la reforma educativa está proponiendo o que incluso ya ha hecho cambios a los libros de texto en la materia. «Los libros de texto de ahorita se hicieron en la administración anterior, en el año 2010 y la educación sexual se ha mantenido sin cambios desde los años 90.
«Y es que se aborda el tema, abundó, de una manera que nos parece adecuada, correcta, con los contenidos que se requieren, propicios para la edad de los alumnos».
Recordó que el tema de educación sexual se inicia en el cuarto año de primaria, como parte de las clases de biología, y su contenido se amplía conforme los niños van creciendo y, a la vez, van teniendo una evolución interna.
«Es muy importante que estén informados y tengan una educación sexual. Pero es la misma. No se ha cambiado y no hay ningún plan de cambiarlo. En ese sentido me parece que, en todo caso, ha habido una confusión, creo que de buena fe, pero que sí es importante aclarar».
Guatemala / ladobe.com.mx / 21 de Septiembre de 2016
Desde hace dos años, escuelas y colegios de educación primaria del área metropolitana mienten sobre la enseñanza intercultural. Los docentes, al final del ciclo escolar, son obligados por el Ministerio de Educación a colocar una nota de un idioma nacional que no han podido (ni saben cómo) impartir. Los resultados con que los niños de primaria aprueban el curso de kaqchikel en su mayoría son falsos. El Estado falla –y se engaña– en otro intento de inclusión
Aula de maestros. Olor a tinta de marcador y desinfectante. Olor a café barato que lleva horas reposado. Olores que se mezclan con ese otro aroma agrio de la transpiración de decenas de niños que corren –huyen—a mediodía tras el fuerte sonido del timbre que marca la hora de salida (un vaho que se impregna en la ropa de cualquier maestro y que hasta hace unos años incluía tiza). Y mientras los niños corren y empujan y abandonan poco a poco la escuela, el año escolar entra en su recta final: septiembre/octubre. Y ahí, en el salón de maestros de una escuela pública del área metropolitana, quedan cinco docentes cansados que quieren denunciar un malestar, algo que pasa, dicen, y que no está bien:
—El Estado está mintiendo. Nos obliga a mentir —lamenta la más joven del grupo de maestros.
—Nos han obligado a inventar resultados. La mentira ocurre en decenas de escuelas de la capital —asegura otra maestra.
Los docentes permanecen alrededor de una mesa cuadrada, decorada con fórmica de florecitas blancas y azules, todo un clásico que además rechina. Parece un cuadro triste, como aquella pintura de Van Gogh Los comedores de patatas. Y así muestran como cada uno de ellos va llenando las tablas de datos de resultados para el Ministerio de Educación (Mineduc) en una mini computadora. Llenan los cuadros de resultados de notas por alumno: Matemática, Medio Social y Natural, Expresión Artística, Educación Física, Formación Ciudadana, y Comunicación y Lenguaje que se compone de tres materias: Idioma Materno (propio de cada persona y que depende de su contexto); Segundo Idioma (uno nacional –maya, castellano, garífuna o xinca– que desde hace dos el Mineduc ha obligado a enseñar en el nivel primario); y Tercer Idioma (uno extranjero cuya enseñanza es optativa).
“Los cuadros”, enfatizan ellos.
Colocan las notas en los espacios en blanco y todo marcha bien. La mayoría de los alumnos ha aprobado las asignaturas. Pero de pronto todo colapsa y el Sistema de Registro Educativo (“Sire”, como lo conocen los docentes) falla y no deja continuar. Los maestros llegan a un punto muerto. Se detienen. Pasa uno y luego otro frente a la mini computadora. Y nada. Todos tienen el mismo problema.
Los docentes dicen:
—El Sire te deja hacer pruebas antes de que acabe el año escolar (agosto 2016). Pero en octubre todo será real. En los dos años anteriores (2014 y 2015), a fin de ciclo, nos hemos visto obligados a poner una nota que no existe y así alterar los resultados del Segundo Idioma (que en la capital es el kaqchikel). Este año será igual: inventar las notas porque no podemos hacer otra cosa. Es una clase que no hemos dado.
Ahora, en tanto los docentes hablan, en la pantalla de la mini computadora hay una columna de notas que falta llenar. Sin esos datos el “Sire” no deja imprimir los resultados generales que los maestros deben entregar cada año a sus supervisores para promover de grado a sus alumnos. Sin ese paso, el certificado de cada alumno —de primero a tercero primaria—no será generado por el sistema.
Los números en inglés y kaqchikel
Los maestros dudan si dejar en blanco el espacio de notas para idioma kaqchiquel. Pero hacerlo así, señalan, significaría no poder imprimir y no rendir cuentas de todo su trabajo.
—Es que no hemos dado kakchiquel —refiere la más joven, desesperada.
—No podemos poner una nota de un curso que nadie dio —interviene el mayor de ellos, un maestro de 55 años que también trabaja medio tiempo en un colegio privado.
Pero es obligatorio. La nota de kaqchikel debe ser introducida en el sistema. No hay opción…
Este es un escenario que se ha repetido en los últimos dos años en las escuelas del área metropolitana del país. Plaza Pública enfocó esta investigación en la región central de Guatemala y consultó con maestros de diversas escuelas de zona 7, zona 12, zona 18, zona 5 y zona 16; zona 1 de Mixco, y lo que denuncian los cinco docentes en este pequeño y viciado salón, se repite de forma muy similar en una buena parte de los cuatro distritos que existen en el área metropolitana (Guatemala Norte, Guatemala Sur, Guatemala Oriente y Guatemala Occidente). Son pocos los establecimientos que imparten kaqchikel en la ciudad, algo que empezó a suceder hasta inicios de 2016.
Pero impartir un segundo idioma (L2) en el área metropolitana no es sólo un asunto de las escuelas públicas. Los colegios privados están en la misma situación.
Los niños son promovidos de grado, y los cuadros dan fe de que han aprendido otro idioma nacional, aunque no sea cierto. Directores de escuelas públicas y colegios privados, supervisores de área, firman los resultados y los envían al Mineduc. Así los datos oficiales dan cuenta de un país bilingüe e intercultural, que en realidad no existe.
Los niños son promovidos de grado, y los cuadros dan fe de que han aprendido otro idioma nacional, aunque no sea cierto. Directores de escuelas públicas y colegios privados, supervisores de área, firman los resultados y los envían al Mineduc
El Estado falla en este modelo mal diseñado que intenta ser incluyente. Miente con la interculturalidad. El fraude consiste en que desde 2014 los maestros están obligados a impartir un idioma maya que no dominan, que no saben cómo impartir y tampoco están capacitados para realizar esta tarea. Miles de maestros, contratados como monolingües, ante la ausencia de un maestro que imparta kaqchiquel, optan por promover de grado a los alumnos, aunque una de sus notas no sea real.
* * *
“No podemos negar que todo es parte del racismo estructural con que fue formado un Estado como Guatemala. No podemos decir que todo es culpa de los maestros que se resisten a impartir un idioma que ni siquiera saben cómo se pronuncia ni cómo se escribe. Lo preocupante, en todo caso, es que el Estado mienta sobre la interculturalidad”. José Fernando Paz, experto en interculturalidad, coordinador pedagógico regional de Fe y Alegria, Movimiento Internacional de Educación Popular Integral y Promoción Social. En entrevista con Plaza Pública.
¿Un país inter-multi cultural?
De interculturalidad, en Guatemala, no se habló sino hasta mediados de los 90: Un proceso de comunicación entre culturas, donde las ideas y acciones de cada grupo no son superiores una sobre la otra. Interactúan.
La multiculturalidad, en cambio, ocurre de facto. Guatemala es multicultural: Coexisten diferentes culturas en un país sin atender a la manera en que pueden interactuar.
Una es política. La otra no tanto. Pero los dos son conceptos posmodernos. “Multi es una categoría descriptiva, de un hecho o fenómeno que ocurre, que está y es. En Guatemala podría ser algo como ‘juntos pero no revueltos’. Inter, por otro lado, es un anhelo, algo que lleva a la construcción de algo, y que implica lo político como formas de poder, de respeto”, como explicaba el sociolingüista especializado en educación intercultural bilingüe, Luis Enrique López, Director de Eduvida (Cooperación Alemana para la Educación), durante el I Congreso Nacional de Educación llevado a cabo en agosto pasado.
“Pero sucede que en Guatemala, antes de hablar de inclusión, antes de lo intercultural, lo que funcionó durante décadas fue el bilingüismo. Que significa que un idioma se sobrepone sobre otro. El castellano sobre los demás idiomas de nuestro país”, indica Jorge Raymundo Velásquez, exviceministro de Educación Bilingüe Intercultural (2010-2011).
Historia:
Durante más de un siglo, a partir de la Reforma Liberal de 1871, Guatemala se dedicó a “castellanizar” cada rincón de su territorio. El idioma español era –es— un intento de homogeneidad o de identidad o de artilugio empleado para la unidad nacional. Y la educación, concebida por la reforma de aquella época, era el caballito de batalla (de Troya) para llegar a todos los departamentos del país. Raymundo Velásquez lo expone así: “La educación en Guatemala ha sido monolingüe, monocultural, asimiliacionista, integracionista. No ha sido más que el intento de la reproducción de la élite política, dominante a partir de la invasión y la fase independentista. La aspiración máxima era que todos fuéramos ladinos o mestizos. De modo que los pueblos fueran borrados, física, étnica, lingüísticamente”.
Pero no ocurrió. El objetivo fue incompleto. “Resistimos”, dice Raymundo Velásquez que tiene ascendencia q’anjob’al. Hasta la década del 80, el exviceministro dice que el bilingüismo se enfocó en describir a lo indígena como un problema. Entonces desde Sudamérica se empezó una discusión sobre educación y territorialidad, algo que con la firma de los Acuerdos de Paz, en 1996, “Guatemala intentó interpelar y cuestionar el Estado-nación. Una lucha abierta contra el racismo”, dice Velásquez.
Datos:
En los Acuerdos de Paz quedó implícita una Reforma Educativa. En 1998 fue diseñada. En 2001 presentados sus resultados. En 2005 se empezó a implementar el Currículo Nacional Base (CNB), un documento de 368 páginas (“constructivista” le llamaron), que contiene una séptima parte de contenidos donde se prioriza la multiculturalidad e interculturalidad como una competencia a desarrollar por maestros y alumnos: Guatemala pintada como un país que hablará, escribirá y entenderá xinca, castellano, garífuna y 23 idiomas mayas. Un país que respeta las culturas.
Pero en la práctica nada fue así. El CNB se tuvo que afinar, detallar, corregir, explicar, monitorear, analizar tanto en forma como en contenido y aplicación. Y cuatro años más tarde, en 2009, el Mineduc publicó el Modelo Educativo Bilingüe Intercultural (MEBI) como un texto paralelo y complementario al CNB en el que admitía: “En la implementación del CNB hay una distancia entre el discurso declarativo y la practica pedagógica, especialmente en el desarrollo de la Educación Bilingüe Intercultural en las escuelas del país”.
Fernando Paz, experto en interculturalidad, explica que en Guatemala hay un lenguaje jurídico correcto, todo un marco legal bien construido, pero que en la práctica el complemento es deficiente. “¿Coexistencia o convivencia de culturas?, ¿interacción activa?, ese es el dilema de la educación en Guatemala”, dice. “No había condiciones de igualdad para los pueblos indígenas en el momento en que se implementó la política intercultural y multicultural tras la firma de la paz. Exigir dar un idioma nacional, sin ser consecuentes con nuestra historia, no ha sido lo mejor”.
Dato:
La obligación de impartir idiomas nacionales en las aulas es más antigua que el CNB. En 2004, un año antes de echar a andar el nuevo currículo de la reforma educativa, elgobierno de Alfonso Portillo obligó la enseñanza de un idioma nacional en las escuelas, pero los maestros, directores, supervisores, ministros y viceministros hicieron caso omiso y apenas se logró el objetivo: “Se establece la obligatoriedad del bilingüismo en idiomas nacionales como política lingüística nacional, la cual tendrá aplicación para todos los estudiantes de los sectores público y privado”, como indica el acuerdo gubernativo que nadie ha cumplido o puesto en marcha.
—Hasta antes de 2014 no era obligatorio. Era opcional dar un idioma secundario. No había problema —dice, en el salón de docentes, el mayor de los maestros.
—Conocemos la ley. Conocemos el CNB. Conocemos también la Ley de Idiomas Nacionales. Todo eso lo conocemos. Pero la realidad es que no estamos capacitados para enseñar un idioma maya. El L2 es la parte inventada de los resultados. Llamamos a nuestro supervisor y dice: “Bueno, si el sistema no acepta: hagan un promedio con las otras notas, por cada niño. Así pasan de grado”, —defiende otro de los maestros.
* * *
“El modelo intercultural de educación en Guatemala es de transición temprana. Es obligatorio para el primer ciclo: primer, segundo y tercer grado. El Estado así tolera la lengua indígena hasta donde sea posible, hasta lo suficiente, pero luego, en los siguientes grados académicos enseña únicamente el castellano. No hay un desarrollo continúo del L2, y sin ello, no se construye respeto”. Luis Enrique López, sociolingüista y director de Eduvida, durante su participación en el I Congreso Nacional de Educación.
Un indicio de interculturalidad
Escuela primaria de zona 1:
—¿Qué es más difícil: inglés o kaqchiquel?
Los niños (apuñuscados en su salón de primero primaria, contentos, algunos sin dientes) gritan al unísono:
—¡Kaqchikel!
—¿Les gusta el kaqchiquel?
—¡S… N… OOO… ÍÍÍ…! —es un empate.
El primer idioma para el aprendizaje es el materno de cada persona (L1), el segundo idioma es otro nacional (L2) y el tercer idioma debe ser extranjero (L3). Según Daniel Domingo López, actual viceministro de Educación Bilingüe Intercultural, muchos maestros, funcionarios y directores del sector público y privado confunden el idioma materno, el L1, con el castellano. “Y no, no es así. El idioma materno pertenece al contexto. Pertenece al lugar. Dependiendo de la región el L2 puede ser el castellano. El L1 el mam, o el quiché, o q’eqchí… la interculturalidad es parte del sujeto”.
Para decidir el L1 y el L2 en distintas áreas del país, el Mineduc, cuenta el viceministro López, se apoyó en la Academia de Lenguas Mayas de Guatemala para establecer una caracterización por región. De tal cuenta hay 29 “códigos étnicos” reconocidos a nivel nacional.
En el área metropolitana, la caracterización ubicó el idioma kaqchiquel como L2.
En esta escuela de la zona 1, la directora dice que hasta este año se empezó a dar kaqchikel.
—Ahora es obligatorio —indica la directora.
—¿El Mineduc dispuso que fuera obligatorio?
—Sí. Recibimos un oficio que decía que había que impartir L2, sí o sí, hace un par de años. Al llenar los cuadros de fin de año vimos que era en serio.
–¿Enseñaron kaqchikel en 2013 y en 2014?
–… … …
No. No impartieron el kaqchikel.
En esta escuela de la zona 1, los maestros cuentan que compran los libros de kaqchikel con los vendedores ambulantes que suben a los autobuses. Uno de los profesores muestra sus libritos de apoyo, sin una editorial seria que respalde el contenido. Sin embargo, es de los pocos docentes de este distrito que imparte dos períodos de kaqchikel cada semana. Es el primer año que da el L2, indica.
Uno de los niños, de origen kaqchikel, ayuda al maestro con la pronunciación. Le corrige el alargamiento o pausa de las vocales en cada una de las palabras. En el aula también hay niños de origen quiché y q’eqchí. Los demás son mestizos. Pero todos “aprenden” kaqchiquel.
—Los alumnos, de primero a sexto, se quedan en la memorización de las palabras. En la pronunciación. No llegamos a dar gramática u ortografía, tampoco escritura como pretende el CNB —se sincera la directora de esta escuela en zona 1.
Uno de los niños, mestizo, que vive en la colonia El Esfuezo en zona 7, explica que cuando habla kaqchikel en su casa, sus padres ríen y le dicen que “todo eso que decís está muy loco”.
La interculturalidad de los privados
Dato:
La educación en Guatemala está compuesta de dos mundos: uno privado y uno público. En la primaria, ambos están atravesados por el CNB, y por lo tanto, también por la multiculturalidad y la interculturalidad. Y desde 2014, obligados también a impartir un segundo idioma en las aulas. (El L3, el idioma extranjero, sin una base jurídica que lo respalde, a la fecha sigue siendo optativa su enseñanza).
En 2015, según las estadísticas del Mineduc, fueron inscritos 2,301,443 niños en el nivel primario. El sector público se encargó de 2,027,687, distribuidos en 16,437 establecimientos. El sector privado, se hizo responsable de 273,756 alumnos de primaria, repartidos en 2,960 colegios privados.
Para el departamento de Guatemala, se contabilizaron 275,946 niños en las escuelas de primaria oficiales, y 142,021 en los colegios privados.
Daniel Domingo, el Viceministro, espera que todos los alumnos del área metropolitana hayan recibido kaqchikel. Menciona además que hay problemas en el método de enseñanza del L2, pero desconoce si los docentes están siendo obligados a mentir en los resultados.
Los privados dicen:
—Nosotros estamos de acuerdo en que se dé obligatoriamente un segundo idioma nacional. Pero lo importante no es que provenga de una ley, lo importante sería que provenga de la necesidad del entorno cultural. Somos un país que necesita avanzar, y eso no sucederá por dar un L2, o por lo intercultural, sino por nuestro compromiso por la calidad educativa —explica Cristiana de Amenábar, miembro de la junta directiva deEmpresarios por la Educación.
—¿Cómo evalúan que el L2 sea obligatorio en las escuelas del área metropolitana?
—El L2 debería ser optativo y no obligatorio. Tenemos padres de familia de San Juan Sacatepéquez que les han dicho a varios supervisores que no quieren el idioma kaqchikel. Lo que quieren es que el L3, el idioma extranjero, sea obligatorio, porque ese es el idioma que ayudará a los niños de San Juan Sacatepéquez a salir adelante. En tanto el idioma materno le servirá sólo como arraigo. Se debe respetar la libertad de escoger la educación de los hijos, como lo establece el artículo 72 de la Constitución de la República de Guatemala.
—¿Se lucha contra el racismo estructural de Guatemala desde el L2?
—El racismo viene interno a cada persona. Mientras no tengamos oportunidades similares no podremos cerrar estas brechas. Las oportunidades nos harán iguales como guatemaltecos —indica de Amenábar.
* * *
Hasta este momento, los colegios privados han plantado cara, han sacado fuerzas, buscado diálogo, aunque también se han resignado. Decir no, llevar abiertamente la contraria a la implementación de un segundo idioma, no resulta estratégico ni políticamente correcto. Es cuestión de costos de oportunidad, como explica Diana Brown, directora Ejecutiva de la Asociación de Colegios Privados (ACP): “Las pláticas con el Mineduc en torno a la obligatoriedad del L2 han sido importantes. El acuerdo es que si no hay maestros capacitados, si se cuenta únicamente con maestros monolingües, la clase no se imparte”.
El 5% de los 120 colegios afiliados al ACP, dice Brown, imparte kaqchikel con maestros certificados por la Academia de Lenguas Mayas. El resto lo desarrolla como una clase de ciencias sociales
El “Sire” también es un sistema que funciona para los colegios privados. También deben llenar los espacios en blanco del L2. Brown dice que han logrado hacerlo con creatividad. “Si somos realistas —explica— no podemos dar un idioma que no sabemos pronunciar ni escribir. Entonces, revisando el CNB, y leyendo sus competencias, lo que podemos hacer es dar el kaqchikel como algo cultural, histórico, tradicional, que es parte de nuestro contexto y de nuestros valores como guatemaltecos. Con eso colocamos una nota en el L2. Con eso no nos inventamos resultados, porque inventar una nota no es ético”.
De acuerdo con el CNB, según explicará más tarde el viceministro López, es válida la propuesta de los colegios privados para impartir el segundo idioma de esta manera histórica y cultural. Aunque la asignatura se llame Segundo Idioma, el CNB es muy general y en la competencia del L2 se establece que abarca los siguientes componentes: comprensión y expresión oral, comprensión y expresión escrita y desarrollo de valores y formación de actitudes. “No sólo se trata del idioma. Se trata de toda una cultura, un contexto, una realidad”, explica el viceministro.
El 5% de los 120 colegios afiliados al ACP, dice Brown, imparte kaqchikel con maestros certificados por la Academia de Lenguas Mayas. El resto lo desarrolla como una clase de ciencias sociales.
* * *
¿Es realmente un avance impartir un idioma maya en las escuelas? ¿Un idioma extranjero es sinónimo de un mejor desarrollo? ¿Funciona la educación intercultural?
La Academia de Lenguas Mayas de Guatemala (ALMG) es la entidad responsable de dar capacitaciones a maestros de primaria en L2. También se encarga de evaluar contextos, regiones, y ubicar el idioma que necesita cada comunidad. Pedro Us, asesor de la Dirección Lingüística de ALMG, explica que el avance más grande en Guatemala es que el idioma materno haya dejado de ser únicamente el castellano: “Es un derecho educar a la persona en el contexto de su comunidad. De lo contrario los niños se asumen a sí mismos desde una cultura que no es propia. Y eso provoca una alienación: un sistema educativo que expulsa a los niños que no son responsables del desinterés y la deserción”.
Para Us el L2 en las escuelas tiene una intención política simbólica y significativa que fortalece la identidad. Explica que un segundo idioma en la educación crea en los estudiantes un nacionalismo consciente, donde el Estado reconoce diversas identidades. “No puedo sentir orgullo de ser guatemalteco si de entrada el Estado no reconoce mi identidad. Y ese es el cambio de paradigma que se busca con la educación intercultural. Ser guatemaltecos, sí, pero entendiendo desde dónde ser guatemalteco”, dice.
Us también es crítico sobre el desarrollo o avance tecnológico que le adjudican a la enseñanza de un idioma extranjero. “Es sólo un sector privilegiado el que utiliza el inglés para interactuar con grandes mercados. La perspectiva, la lógica del avance no debe ser pensada desde lo monetario, sino desde el desarrollo integral de la persona, que comprenda el mundo desde su propia identidad, de dónde viene, para que piense en su futuro”.
En países como Bolivia, el modelo intercultural educativo, como dice Us, ha demostrado ser un proyecto exitoso en el reconocimiento, respeto e interacción entre diversos grupos culturales.
¿A dónde van las notas del L2?
Aula de maestros. Una de la tarde. Un rincón cercano a la puerta de salida de una escuela ahora es sólo silencio. Los maestros han terminado el ensayo de introducir notas en el “Sire”. En la última columna de los resultados de sus alumnos han colocado 85, 90, 80, 95,70, 75… Son los puntos que corresponden al kaqchikel.
—Es para promediar. Para que no pierdan.
—Hay que poner una nota. Y ahí está. Hay una nota. Voilà!
—Lo dijo el supervisor.
El sistema ahora deja imprimir. Ahora los maestros pueden respaldar, con un papel recién impreso, todo su trabajo.
Cuadernos implementados en la enseñanza del Kaqchikel en el primer grado de primaria
Pero buscar los resultados de las notas del L2 a nivel nacional, luego a nivel departamental, luego a nivel municipal, en la página del Mineduc, es una tarea ardua y por demás frustrante. No hay estadísticas al respecto. Las notas de los cuadros que llenan los maestros a fin de año parecen no llegar a ninguna parte. La interculturalidad que las autoridades han decidido implementar de manera obligatoria desde hace dos años carece de resultados. No hay tendencias, patrones, indicios de cómo medir el avance de los alumnos de primaria y su desempeño ante un idioma secundario.
Es Luisa Fernanda Muller Durán, de la Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa (Digeduca), quien acompaña al viceministro López para intentar dar una explicación. La pregunta es: ¿Dónde se pueden encontrar las notas que introducen los maestros a fin de año? Y también: ¿Qué lectura se puede dar a partir de los resultados de “los cuadros” sobre la interculturalidad en Guatemala?
Muller titubea y dice:
—La evaluación en el aula es flexible. Es una nota que sirve únicamente al maestro para que pueda intervenir de manera inmediata, correspondiente con las notas del alumno, y ajustar su método de enseñanza.
—… … …
—Hay que entender que hay dos tipos de evaluación. Lo que la Digeduca realiza es una evaluación externa, general, que utiliza muestras de población que nos ayudan a describir todo el Sistema Educativo. No hay retroalimentación con los cuadros que llenan los maestros —dice Muller.
En otras palabras, el esfuerzo que los docentes realizan al llenar columnas y tablas de notas cada fin de año no hace mella en las estadísticas sobre interculturalidad del Mineduc. Caen en un saco roto para el Mineduc. Son notas que se quedan únicamente en el interior de las aulas. No sirven para “describir todo el Sistema Educativo Nacional”. Ni servirán, sobre todo cuando Muller explica que se está trabajando en un plan piloto para medir el estado de la interculturalidad de un modo diferente: “Estamos en una fase exploratoria de procesos. Depende del proceso educativo del L2. Lo que queremos es crear un instrumento fiable que represente datos confiables”, dice la responsable de Digeduca, la entidad que ayuda a tomar decisiones, diseñar políticas y evaluar estrategias dentro del Mineduc.
—¿Desde qué año se desarrolla esta exploración para medir el L2 en las escuelas?
—Desde 2006 —dice Muller.
Diez años sin ningún resultado.
* * *
—Viceministro, ¿es consciente el Mineduc de que los docentes están inventando las notas del L2 cada fin de año?
Daniel Domingo López hace una pausa larga, mientras entrelaza sus manos sobre el escritorio. (Tanto el exviceministro Raymundo Velásquez, como el investigador Fernando Paz, y el sociolingüista, Luis Enrique López, han reconocido que el problema de las notas en torno al L2 ocurre en las escuelas a nivel nacional).
López finalmente dice:
—No tengo noción de que eso ocurra. Tengo datos generales. Datos que provienen de todo un aparato que desconcentra todos los resultados. Nuestra propuesta es tener cercanía con los directores de área.
* * *
“La noción de Guatemala sobre la interculturalidad no ha sido crítica, sino angelical. Debemos convivir y llevarnos bien. Que las culturas interactúen pero cada una en su lugar, que la dinámica no sea política. El problema es quién incluye a quién. Todo se resume a una tolerancia pero nunca se habla de un respeto entre las culturas”. Luis Enrique López, sociolingüista, durante su participación en el I Congreso Nacional de Educación en Guatemala.
Estudiantes de la Universidad Nacional de Asunción (UNA), la mayor de Paraguay, marcharon hoy (Martes 20/09/2016) para pedir reformas en la institución y en protesta contra la corrupción, después de que la semana pasada los alumnos ocuparan el rectorado de la universidad y varias facultades se declararan en paro.
Bajo el lema «Una reforma, un país», los alumnos iniciaron la marcha en el campus de la UNA, ubicado en San Lorenzo (Gran Asunción), que volvió a ser ocupado un año después de la toma de la universidad que provocó la destitución y encarcelamiento del entonces rector, Froilán Peralta, acusado de integrar una trama de corrupción.
“El problema de la enseñanza no puede ser comprendido bien al no ser considerado como un problema económico y como un problema social” J. C. Mariátegui.
Estamos concluyendo el curso semi-presencial denominado “Especialización Docente en Políticas Socioeducativas” pos-título docente del Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela” del Ministerio de Educación de la Nación Argentina, hemos atravesado nueve módulos y ahora estamos en el taller del Seminario final de la mano de nuestra Tutora Prof. Ana Borioli.
Así que y, de acuerdo al requerimiento académico, hemos elegido una situación pedagógica a estudiar, un problema retórico a resolver.
He aquí nuestro problema:
“La ausencia de la cooperación teórica-práctica en las aulas de escuelas rurales de la Provincia de Formosa, situación socioeducativa en la que sería propicia la vinculación educación – trabajo y organización emprendedora cooperativa”.
Ahora, ¿Qué es la retórica? Según leímos en Wikipedia “Es la disciplina transversal a distintos campos de conocimiento (ciencia de la literatura, ciencia política, publicidad, periodismo, ciencias de la educación, ciencias sociales, derecho, etc.) que se ocupa de estudiar y de sistematizar procedimientos y técnicas de utilización del lenguaje, puestos al servicio de una finalidad persuasiva o estética, añadida a su finalidad comunicativa. Históricamente, la retórica tiene su origen en la Grecia clásica.(https://es.wikipedia.org/wiki/Ret%C3%B3rica)
Hemos adelantado una definición de la retórica puesto que en la clase 1 se nos planteó que “Tal como han visto en ese taller, el punto de partida de cualquier trabajo de escritura es el problema retórico a resolver, es decir, que el escritor se enfrenta a una situación que exige un texto escrito como respuesta. Lo primero que se debe hacer frente a este problema retórico es reflexionar respecto de los rasgos que lo definen:
“Primero, la descripción del tema de trabajo: en este caso, una situación pedagógica sobre la cual recortaremos alguna problemática o tema educativo, y que identificaremos en una política socioeducativa”.
“A su vez, la resolución del problema retórico se relaciona con la determinación de otros dos aspectos: ¿a quién o quiénes está dirigido el escrito? y ¿para qué lo hacemos? Por un lado, el público al cual está dirigido nos lleva a la necesidad de evaluar la competencia comunicativa del hipotético lector y decidir, en función de ello, el registro lingüístico que corresponde al texto que nos proponemos escribir”.
Justificación del tema.
Parto de la firme convicción de que una educación centrada en los intereses y expectativas del educando, en concreto, en sus necesidades, pero también con un alto nivel educativo teórico-práctico, amplio y diverso, sería la mejor manera de enfocar cualquier proyecto que pretenda afirmar el Derecho al acceso a las mejores formas posibles de enseñanza que garanticen los aprendizajes para todxs; Derecho a la participación en la generación de las políticas y prácticas educativas; en suma, derecho a una educación inclusiva, solidaria y de calidad.
De esta convicción, basada en experiencias propias y sus teorizaciones, surge la idea de que sería propicia la vinculación educación – trabajo y organización emprendedora cooperativa en las instituciones rurales pondría -a mi juicio- una formidable herramienta de incentivo a los estudiantes.
Para mejorar la perspectiva de comprensión de mi fórmula para tales fines las tomé prestada del pedagogo norteamericano John Dewey, quien “confiaba en una educación basada en la actividad práctica, que superara los problemas de conducta y disciplina de los estudiantes, en forma tal, que la educación tradicional, pasiva, centrada en el pupitre, no lo podía hacer. En lo referido a los fines de la educación, criticó a otros pedagogos porque sus metas, decía, “…nacen fuera de las actividades reales de los estudiantes y les son ajenas. Si los fines educativos se originan en las actividades reales de la vida, serán tantos y tan variados como la vida misma”. “Al estudiante debe dársele la oportunidad de realizar observaciones e investigaciones directas y debe tener a su disposición materiales de consulta. Se le debe estimular a aprender actuando”. Consideraba el aprendizaje como un proceso de acción sobre las cosas, no como un proceso pasivo, de recibir datos a través de los sentidos. ‘Aprender Haciendo’.(http://www.ecolegios.org.pe/Curso/curso-virtual/Modulos/modulo2/3Secundaria/m2_secundaria/Aprender_haciendo-John_Dewey.pdf)
Desde esta perspectiva, el logro de los objetivos de la iniciativa se convierte en las herramientas que permitirían, desde mi punto de vista, superar la situación pedagógica, objeto de estudio.
A mi modesto juicio indagar en la relevancia que posee la temática escogida reside en el hecho de que el Cooperativismo, en función educacional, posee los atributos pedagógicos y didácticos mediante los cuales el proceso enseñanza-aprendizaje puede trasformar percepciones, actitudes y valores, potenciar sus capacidades, destrezas y habilidades de los educandos.
¿Cómo motiva la cooperación en función educativa las potencialidades de los estudiantes?
Utiliza un instrumento didáctico denominado Cooperativa Escolar, de actividad productiva a partir de la huerta o de la cría de pequeñas aves, de producción y comercialización de pan, de talleres de rudimentos de carpintería y electricidad, y otros tantos, serán los emprendimientos educativos económicos en que los conocimientos generales harán sus aportes más significativos.
La Doctrina Cooperativa, en su método empresarial escolar irá gradualmente ayudándoles a los niños y jóvenes a romper el determinismo fatalista de sus progenitores, que los mantienen en la resignación y pasividad, demostrándoles en la práctica, en el quehacer educativo productivo cooperativo que ellos, con su esfuerzo y tenacidad y disciplina grupal han de adquirir los conocimientos, para tener la voluntad y la capacidad de asumir la responsabilidad de transformar, en vez de perpetuar la adversa e injusta realidad, lo que equivale a decir, que la mejor forma de salir adelante es a través de un esfuerzo propio y ayuda mutua, es adquiriendo los conocimientos empresariales cooperativos para que encuentren así alternativas de progreso.
Este ejemplo de Pedagogía, este perfil pedagógico irá adquiriendo preponderancia, en la que seguramente, la comunidad rural irá percibiendo su benéfica y emancipadora acción educativa.
Colombia / entornointeligente.com / 21 de Septiembre de 2016.
Banco de Bogotá, generando sinergias en torno a la Educación Financiera / ENTORNOINTELIGENTE.COM / «El programa de educación financiera del Banco de Bogotá, con énfasis regional, ha logrado la formación de más de 45.000 personas, a través de aulas móviles y coach financiero; todo esto de la mano de nuestros aliados, como Fundaciones, que saben de educación y conocen las comunidades», afirmó Ana Alejandra Jiménez, gerente de Responsabilidad Social Corporativa del Banco de Bogotá, en el marco del Panel Sinergias que Construyen la Educación del Siglo XXI.
La Entidad, junto con otras cuatro empresas y fundaciones del sector privado y solidario, participó en dicho Panel en el que se visibilizó la importancia que tienen las iniciativas de este sector en el tema de educación en Colombia y su impacto para el desarrollo económico y social del país.
Carolina Meza, directora Fundación ExE, actúo como moderadora de este Panel, en el que destacó los aportes de las empresas en la mejora de la calidad educativa en Colombia, centrándose en la importancia de las sinergias, como agente impulsor del alcance de las distintas iniciativas que evita la dispersión de las mismas. «En la Fundación Empresarios por la Educación tenemos 166 organizaciones y 476 iniciativas registradas, pero todavía tenemos como reto trabajar juntos en ciertas áreas del país que no tienen apoyo, y consolidar las alianzas entre el sector público y los distintos actores del sector privado», contó Meza.
Ana Alejandra Jiménez, manifestó a la audiencia presente el importante beneficio individual que tiene la educación financiera al permitir conocer criterios y conceptos claros en torno a conceptos como el ahorro y la planeación, claves para la vida financiera de cada persona; y el beneficio ligado con el concepto de inclusión financiera, que incide positivamente en el desarrollo del país.
«Como gremio, desde Asobancaria, estamos buscando un acercamiento con el Ministerio de Educación para incluir el tema de educación financiera en el sistema escolar, con el propósito de empoderar a los niños en torno a su proyecto de vida y el cumplimiento de sus sueños; por su parte, la Comisión Intersectorial de Educación Financiera y Económica tiene como fin que la educación financiera se vea como un tema de país, de cada uno, contando con asesorías por parte de entes públicos e institucionales. A partir de la ley de 2009, cada entidad empezó a trabajar en torno a educación financiera, desarrollando programas y recurriendo a aliados, pero aún nos falta el cómo integrar todo esto al sector público», concluyó la gerente de Responsabilidad Social Corporativa del Banco de Bogotá.
Otro de los ponentes, Luis Guillermo Hernández, gerente Responsabilidad Social DirecTV, hizo referencia a la estrategia de responsabilidad social de la compañía que se centra en la expertiz del negocio, logrando llevar a través de su satélite contenidos educativos a más de 2.000 colegios en zonas rurales. «DirecTV lleva más de 20 años en Colombia, consideramos que los cambios en la sociedad empiezan en el salón de clase, por esto es importante proveer tanto a docentes, como a estudiantes, de tecnología», agregó Hernández.
Por su parte, Luz Marina Velásquez, directora ejecutiva de la Fundación Sura, enfatizó en la importancia de incidir, desde el sector privado, en la transformación y calidad de la educación del país, siendo lo más importante para las empresas, ser parte de las alianzas que se puedan generar, aunando esfuerzos con una visión de largo plazo, para generar desarrollo social. «Gracias a programas como bilingüismo para la competitividad y sabiduría ancestral indígena, se ha podido evidenciar que la educación es un asunto de competitividad e integralidad; una población educada responde a los retos, sabe hacer preguntas y encontrar respuestas», aclaró Velásquez.
Sumado a dicha intervención, Constanza Liliana Alarcón, directora ejecutiva de la Fundación Alpina, habló acerca de su programa de educación alimentaria, y las reflexiones que han surgido en torno a este proyecto. «El sector privado puede actuar como puente efectivo entre lo local y nacional; escuchar a las comunidades es el primer paso para la implementación de proyectos, procesos y programas sostenibles y sustentables. El sector privado actúa como una especie de laboratorio en el tema de construcción de evidencia, debemos aprender formas distintas de intervenir, desde lo social, en las comunidades, y trabajar alineados a una política pública para incidir de manera efectiva», aseguró Alarcón.
Finalmente, Víctor Hugo Viveros, director del área de Cultura Ciudadana de la Fundación FES, indicó que llevan 52 años en el país, logrando abarcar más del 80% del territorio nacional con el propósito de cambiar la idea de cómo se concibe la educación, para darle un mayor sentido a este concepto, pasando del contenido educativo al sentido educativo, logrando una verdadera gestión del conocimiento y un aprendizaje conjunto para construir y perfeccionar el modelo. «En el proceso hemos aportado con investigaciones y publicaciones, así mismo hemos apoyado otras iniciativas y hemos dado lugar a muchas sinergias; el trabajo conjunto entre el sector privado y público enriquece el proceso. Es importante contrastar los programas con la realidad», explicó Viveros.
El Banco de Bogotá se unió a la tercera versión de la Cumbre Líderes por la Educación, organizada por Semana Educación, que se realizó el 14 y 15 de septiembre con el propósito de abarcar los principales desafíos educativos nacionales, generando un diálogo en torno a ellos.
La Entidad seguirá trabajando por el desarrollo económico de Colombia, a través de sectores clave como la educación.
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