La Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe 2018 (CRES 2018) es una reunión de dimensión regional organizada de manera conjunta entre el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) de la UNESCO, la Universidad Nacional de Córdoba, el Consejo Interuniversitario Nacional de Argentina (CIN) y la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación y Deportes de la República Argentina (SPU).
Es el evento más importante del Sistema de Educación Superior de América Latina y el Caribe. Rectores y rectoras, directores y directoras, académicos, docentes, estudiantes y representantes de numerosas organizaciones gubernamentales y no gubernamentales se reúnen para analizar y debatir sobre la situación del sistema educativo en la región y delinear un plan de acción para la próxima década, orientado en la necesidad de reafirmar el sentido de la educación como bien social, derecho humano y responsabilidad del Estado.
Resumen: Cada vez más, las universidades canadienses parecen estar más preocupadas por la corrección política que por la educación de los estudiantes. Una ilustración destacada de esto es la batalla pública del psicólogo de la Universidad de Toronto , Jordan Peterson, con administradores universitarios, profesores y algunos estudiantes por su negativa a usar pronombres neutrales al género al referirse a estudiantes con diferentes orientaciones sexuales.Un ejemplo menos conocido, pero posiblemente mucho más serio, es la creciente tendencia de las facultades de educación canadienses a utilizar criterios de admisión que no están relacionados con las características y habilidades que necesitan los docentes efectivos. En la Universidad de Windsor , por ejemplo, se está prestando especial atención a los candidatos que reflejan «la diversidad etnocultural y social de las escuelas de Ontario». Y, en septiembre pasado, la Facultad de Educación de la Universidad de Manitoba fue aún más lejos con el objetivo de admitir al 45% de los candidatos a docentes entrantes sobre la base de su autoidentificación como miembros de grupos marginados, como indígenas, discapacitados, LGBTQ, minoritaria étnica o socialmente desfavorecida. Estas políticas de admisión se están implementando para que los maestros representen cada vez más la demografía social en constante cambio de las provincias. Hay algo de mérito en esa aspiración, pero hay varios problemas serios.Una es que tales autoidentidades son difíciles de verificar y, en consecuencia, son potencialmente fáciles de «jugar». Una segunda es que tales políticas no son útiles para identificar y admitir candidatos que realmente tienen el potencial de convertirse en docentes efectivos, que es la razón más importante para tener facultades de educación en las universidades.
Increasingly, Canadian universities seem to be more concerned about political correctness than educating students.
A prominent illustration of this is University of Toronto psychologist Jordan Peterson’s public battle with university administrators, professors and some students over his refusal to use gender-neutral pronouns when referring to students with varying sexual orientations.
A less well known but arguably much more serious example is the increasing tendency for Canadian faculties of education to use admissions criteria that are unrelated to the characteristics and skills needed by effective classroom teachers. At the University of Windsor, for example, special consideration is being given to candidates who reflect “the ethno-cultural and social diversity of Ontario’s schools”. And, last September, theFaculty of Education at the University of Manitoba went even further by aiming to admit 45 per cent of incoming teacher candidates on the basis of their self-identification as members of marginalised groups, such as indigenous, disabled, LGBTQ, minority ethnic or socially disadvantaged.
These admission policies are being implemented so that teachers increasingly represent the ever-changing social demographics of provinces. There is some merit to that aspiration, but there are several serious problems. One is that such self-identities are difficult to verify and, consequently, are potentially easy to “game”. A second is that such policies are not useful for identifying and admitting candidates who actually have the potential to become effective teachers, which is the most important reason for having faculties of education at universities.
Parents, students and even school administrators already know that there are substantial differences between the most and least effective teachers. A number ofexcellent studies have shown that the top 25 per cent are able to effectively teach 18 months’ worth of curriculum content in a year, while the bottom 25 per cent are able to teach only about six months’ worth. In short, the best teachers are three times more effective than the worst teachers. Addressing this unacceptable disparity should be the most important priority among Canadian faculties of education.
In addition, the literature identifies three characteristics of effective teachers: high language ability; a good education in the subjects taught; and a grasp of a variety of reliable assessment instruments and techniques.
Hence, it would make much more sense for universities to assess would-be teachers on the basis of their verbal and mathematical ability. In Canada, teacher candidates generally enter the professional programme after they have completed an undergraduate degree. Consequently, faculties of education should ensure that candidates are among the strongest in the university courses related to the subjects that they expect to teach.
Unfortunately, Canadian universities and ministries of education do not currently treat the education and certification of teachers as seriously as they treat the education and certification of dentists, lawyers and medical doctors – or even the certification of meat-cutters and hairdressers – all of whom are assessed on the basis of competence alone. After completion of their programmes of study, aspiring teachers are certified in varying ways across provinces. But they should be required to pass rigorous exams, covering both knowledge and actual teaching proficiency, such as the theory and techniques of test construction. The empirical literature shows that teachers spend about 15 to 20 per cent of their time formally and informally assessing students, yet they do not always know the best ways to do this.
Both universities and ministries of education have fiduciary responsibilities to prepare and certify the excellent teachers that all Canadian parents and students deserve. Fortunately, excellent admission and certification exams already exist. The Praxis exams, developed by the Educational Testing Service, could be used for selecting candidates and certifying teachers across English-speaking Canada, if not the entire nation.
All it needs is for universities and provincial ministers of education to stop being distracted by identity politics and put into practice such simple reforms, which will benefit all Canadians, regardless of their background.
Rodney A. Clifton is senior editor at the Frontier Centre for Public Policy and emeritus professor at the University of Manitoba; Alexandra Burnett is an intern at the Frontier Centre for Public Policy.
African American women organizing shooting classes are finding a surge of interest – and many say it comes down to feeling less safe in the era of Trump
It was a modest setting for the launch of a movement: 10 African American women sat on folding metal chairs lining the edges of a small, gray-carpeted room on the second floor of the Bullseye Indoor Range and Gun Shop in Lawrenceville, Georgia. They nervously giggled as Marchelle Tigner began her lesson. Seven of them had never held a gun before.
“This is a movement, and it starts now,” Tigner told her students. Heads nodded.
The class was one of four scheduled back to back on 26 February, to meet unexpected demand as dozens had responded to announcements on Facebook for Tigner’s first Atlanta-area class for black women to learn to shoot.
micThe movement, she said later, is no more and no less than “black women learning how to shoot, and purchasing firearms”, and it’s happening in cities across the country.
Participants hold fake guns in Marchelle Tigner’s sold-out class in Lawrenceville, Georgia. Photograph: Jesse Pratt Lopez
Tigner, who lives in Savannah, Georgia, sensed that there was pent-up demand when she launched Trigger Happy Firearm Instruction in November. She found the Bullseye firing range near Atlanta and offered the class through social media, hoping for 20 students. But the class sold out in two days, so she expanded it to 40. Another class scheduled for 4 March sold out to 40 students in 24 hours; a third class for 30 on 18 March sold out in 30 hours; and so did a fourth on 19 March. Tigner’s now got classes scheduled through the end of May, including several in Fort Lauderdale, Florida.
She said she’s surprised at the response her classes have received. “The growth of these classes – I never expected it,” she said. “It shows me how unsafe these women feel in their communities.”
Meanwhile, in Cincinnati, Tiffany Ware, 44 – founder of the Brown Girls Project, which offers makeup workshops and other activities for building self-esteem in young black girls – organized a group of black women for a firearms training class on 18 December. The cap of 20 was quickly met; 45 signed up for a waiting list. Another class was held a few weeks later. A waiting list soon grew to more than 100, and now Ware organizes monthly classes.
In Dallas, the Black Women’s Defense League, launched in 2015, has seen the number of black women signing up for time at local shooting ranges at least double in the past 10 months or so.
“I can confirm that more African American women are learning to shoot,” said Kenn Blanchard, author of Black Man with a Gun, a gun ownership manual. “I’m getting emails from places like Pennsylvania, Arizona, saying: ‘Hey Kenn, these seven ladies were shooting – look at their scores.’ That’s never happened before,” said Blanchard, who’s based in Maryland.
Marchelle Tigner, founder of Trigger Happy Firearm Instruction, instructs a class. Photograph: Jesse Pratt Lopez
Tigner’s business partner in the Atlanta-area classes, Amber Anderson, said one motivation for their activity is that she and the instructor are both domestic violence survivors, and learning to use a firearm promotes self-defense. Also, she said: “With the political climate being as unstable as it is, black women can be the target.”
Ware, in Cincinnati, has similar concerns. She said that, before last year, “I had heard the N-word, in person, twice in my life”. In the past year, she said: “I’ve heard it five times.” Once, “it was guys driving by in a car – they shouted at a bunch of black girls and threw something out the window.”
Ware described these episodes as “disheartening,” adding: “I had never not felt safe before. Now, it felt different.”
After election day, she explained, “my girlfriends and others started connecting online”. They found a black male instructor in the area, and Ware began organizing classes for her friends and then for other women. Ware described the response – full classes and a waitlist – with the same word Tigner used: “It’s almost like I accidentally fell into this movement.”
Nicholas Johnson, law professor at Fordham University and author of Negroes and the Gun: The Black Tradition of Arms, pointed to a 2014 survey showing that 54% of black people felt that owning guns did “more to protect people than endanger personal safety”, nearly doubling the 29% who said the same two years earlier. “I would not be surprised if it is stronger now, with the idea that the political environment has tacitly approved violent behavior,” he said.
The violence that worries Ware – interracial violence – is historically less common than intraracial violence, but it produces more anxiety, Johnson said. “Interracial violence resonates differently because it’s clearly an attack by one group on another,” he explained. “It’s likely that the social environment is such that there’s a fear we’re back to the 1950s.”
Niecee X, one of the founders of the Black Women’s Defense League in Dallas, said Trump’s campaign and presidency “has changed people’s views about what they thought was possible. A lot of people are feeling unsafe.”
But Ty Shaw – who launched an Atlanta-area group called Armed Empress in late January that has about 50 members interested in gun classes and plans to expand to Texas and New York – said that calling attention to the recent political or social climate and Trump’s election as driving forces behind the increasing interest of black women in self-defense and arms “implies that there was ever a time where women of color didn’t have to be concerned about their safety”. At the same time, in the past year or so, racists have become “more blatant and overt”, she said.
In any case, she concluded: “Violence is deeply connected to the black experience.”
When asked whether black women becoming more visibly identified with guns could itself produce violent pushback, Niecee X said: “There’s never been a time where there hasn’t been a repression of black gun owners,” referring to the historyof gun control laws, many of which came about in the late 1960s as a response to efforts by the Black Panthers to legally arm themselves and carry firearms in public. “But my ability to protect my family outweighs my fear” of any pushback, she added.
Tigner steadies a student shooting for the first time. Photograph: Jesse Pratt Lopez
Another possible outcome of black women becoming more interested in buying guns and learning to use them is that the NRA becomes more aware of them as a group, Niecee X said.
The NRA is already well aware, though. “From the NRA’s perspective, it’s an awesome trend,” said Jason Brown, media relations manager for the gun rights lobbying group. “NRA is not an old white guy’s party.”
The NRA’s longstanding program of outreach to women, recently branded “Armed and Fabulous”, began running online ads in 2016 featuring conservative pundit Dana Loesch and others that highlighted violence against women – including sexual violence – as a reason for women to become gun owners.
“There’s never been a better time to show them, ‘You are not shut out of this lifestyle,’” Brown said.
The organization has also been reaching out to black firearm owners and advocates such as Antonia Okafor, founder and president of a campus carry group for college women called EmPOWERed, who starred in one of the 2016 ads and is the only black woman scheduled to speak at a leadership forum where Donald Trump is also slated to appear, at the NRA’s annual meeting on 28 April in Atlanta.
“These individuals in popular culture and media are influencers, and can reach people that we can’t,” said Brown, of Okafor and other women the NRA is spotlighting. “They’re building relationships that can influence that community.”
Okafor, who’s 27, said she has been called an Uncle Tom, adding that “black women are … my biggest critics”. At the same time, she said: “People don’t know me, or how I came to my beliefs.” She sees the growth in interest in firearms among black women as part of an increasing interest among women in general. “My experience comes more from being a woman and being empowered through my gun.”
But reaching potential black gun owners will require overcoming a historical divide between the NRA and many African Americans. “The NRA has a bad name in the black community,” Niecee X said, echoing some of the other black women who are organizing shooting classes.
She said that the organization doesn’t “reach out to the black community when things have happened”, noting the NRA’s muted response after Philando Castile was shot and killed by a police officer while carrying a licensed firearm. She added that the Black Women’s Defense League, for instance, is “reluctant to be somebody’s show pony – ‘oh, now we like black people’”.
Meanwhile Okafor wants to teach more classes, and said that black female instructors like Tigner are “rare”. Having a “black woman instructor increases the feeling of safety for black women … [and] the industry is mostly white and male”, she said. “That’s part of why I feel so strongly that I do become an example – if you see someone like you do something, you feel like you can do it.”
El territorio en el que construimos nuestras luchas más importantes y significativas, en el que aprendemos a sentir vocación por lo humano, es nuestro cuerpo. Allí educamos, y nos educamos.
Parece algo innecesario de afirmar, pero la obviedad niega la realidad. En la práctica concreta, sobre todo de una educación tradicionalista y cerrada a las visiones más integrales sobre lo humano y la vida, resulta que educar es un hecho que tiene lugar en la dimensión cognitiva. Y nada más.
Pareciera que solo con el discurso, las reflexiones, el estudio, el análisis o la memorización podemos y debemos construir mentalidades, actitudes, valores y aprendizajes. Y así vamos por la vida, olvidando que más que tener un cuerpo, somos un cuerpo. Somos corporalidad y en ella se ubican todas nuestras capacidades. El cuerpo es nuestro territorio y es allí donde la lucha por la dignidad, los derechos humanos y una vida plena se hacen concreta, se construye.
La educación ocurre en el cuerpo, no solo en la mente o el pensamiento. Así, es tan fundamental, como el alcance de capacidades analíticas y reflexivas, el desarrollo de capacidades tan cruciales pero tan invisibles como la construcción de una autoimagen sana y armónica, no esclava de las consideraciones estéticas que nos impone un mundo comercial perverso. Tan crucial es la consideración y alcance de la salud integral, del desarrollo pleno a través de la actividad física, del entretenimiento y la recreación, de la conexión con el mundo natural, de la nutrición para la plenitud, de la alegría que emana, se siente y se edifica en nuestros procesos biológicos. Esos mismos que en una educación plena e integral trascienden la biología para convertirse en mente, conciencia y postura política o social ante el mundo en que vivimos.
En la medida que tenemos plena comprensión de que la educación ocurre en el cuerpo (y no solo en la dimensión cognitiva), en esa medida también podemos empezar a asumir que en el aula, la corporalidad de quienes aprendemos es el punto de partida para construir dignidad. Por tanto, para educar. Es ahí donde, también desde una visión más crítica, se encuentra el origen de los irrespetos descarados o sutiles que han hecho de la escuela un lugar de sufrimiento para niños, niñas y jóvenes. La formación docente no puede reducirse a la consideración cognitiva del enfoque de derechos humanos en los procesos educativos sin lanzar una mirada que devele lo que sucede con la corporalidad de quienes son parte del proceso educativo. ¿Se respeta las condiciones o rasgos propios de cada persona?, ¿se toma en cuenta las circunstancias de salud, de autoestima, de indiferencia ante la propia salud?, ¿existe tolerancia cero a las burlas sutiles que se hacen a las personas por sus rasgos físicos?, ¿aparece el sexismo basado en la corporalidad diferenciada?
Y que quede claro: la atención corporal o física en educación, como una inquietud pedagógica, no se concentra exclusivamente en el ámbito individualista. Debe surgir desde las consideraciones sociológicas y políticas propias de una visión educativa que asume que educar es transformar estructuralmente el mundo. En países de graves violaciones a los derechos humanos, una educación que no tome en cuenta cuánto, cómo y por qué se abusa de la corporalidad de hombres y mujeres, principalmente la de ellas, es una educación que se reduce al discurso que cambia cosas para no cambiar el enfoque. Que no transforma desde el cambio profundo que mueve políticamente a las personas en búsqueda de reivindicar su derecho a protagonizar la vida.
Las palabras, las metodologías, los recursos, y hasta las grandes políticas públicas de inclusión, dignidad y respeto absoluto de los derechos humanos pueden aplastarse frente a un paredón infranqueable que es la convicción profunda de quienes se educan. Ese paredón puede estar construido por el sufrimiento, el dolor y la memoria de tantos abusos, claros o sutiles, relacionados con la corporalidad.
El territorio en el que construimos nuestras luchas más importantes y significativas, en el que aprendemos a sentir vocación por lo humano, es nuestro cuerpo. Allí educamos, y nos educamos.
La organización terrorista saqueó un instituto femenino en la ciudad de Dapchi y de 889 estudiantes, 66 están desaparecidas.
Cerca de 66 niñas permanecen desaparecidas tras un ataque del grupo extremista Boko Haram a un instituto femenino en la ciudad Dapchi, al noreste de Nigeria.
El comandante de la policía, Abdulmaliki Sunmonu, informó que de las 889 estudiantes que se encontraban presentes en el momento del ataque terrorista al instituto, situado en el estado de Yobe, 66 siguen desaparecidas.
Los islamistas radicales saquearon la escuela y se llevaron la comida de la cocina antes de irse de la ciudad, aún no está clara la cifra de desaparecidas tras la acción que generó miedo en la población que recordó el secuestro de más de 200 niñas hace casi cuatro años en Chibok en el estado de Borno.
Más de 100 niñas fueron liberadas pero 112 permanecen aún en cautiverio.
Boko Haram que significa «La educación no islámica es pecado», incrementó sus ataques contra sitios considerados puntos débiles como lugares de oración, escuelas y campamentos de refugiados tras las operaciones llevadas a cabo por las fuerzas de seguridad.
Maestras nigerianas protestan para pedir el rescate de las jóvenes secuestradas por Boko Haram en 2014. Fuente: EFE
La organización terrorista busca imponer un Estado islámico en Nigeria, país de mayoría musulmana en el norte y predominantemente cristiano en el sur.
Más de 20.000 personas murieron desde el comienzo de la presencia de los extremistas en la zona en 2009, alrededor de 1,6 millones de personas son desplazados y 4,7 millones necesitan asistencia alimentaria urgente, según datos de la Organización de las Naciones Unidas (ONU).
Las ideas sexistas son tantas y están tan arraigadas que es prácticamente imposible librarse de ellas
Estamos permanentemente sometidos, entre otras cosas, a un bombardeo constante de publicidad, películas y series de televisión que resuman estereotipos de género y estamos tan habituados a ello que no nos damos ni cuenta de la cantidad de ideas absurdas que acaban por instaurarse en nuestra vida y que nos hacen actuar de manera sexista, seamos hombres o mujeres, tanto con niños como con niñas.
Yo he caído en muchas de esas costumbres que ahora creo que son horrorosas. Desde el momento de elegir la ropa de mis hijos cuando eran más pequeños, hasta decidir sobre la longitud de su cabello, o los pendientes en el caso de las niñas. Lo reconozco, algunas costumbres son más ridículas que otras, por eso intento ser cada vez más crítica con esto. Creo que son tantas las ideas sexistas y que están tan arraigadas que es prácticamente imposible librarse de ellas. Podemos intentarlo, pero para ello tenemos que ser muy conscientes de todo aquello que decimos y hacemos y que pueda estar condicionando a nuestros hijos en el sentido de seguir manteniendo dichos estereotipos. No debemos olvidarnos de que somos un modelo para ellos, y que todo lo que hagamos o digamos estará dejando huella en su educación.
Uno de los primeros obstáculos que nos podemos encontrar en la búsqueda de una educación no sexista son los juguetes. Hay juguetes para niños y para niñas, y es una lástima, porque las consecuencias de esta distinción entre juguetes para ellos y para ellas no son despreciables. Los juguetes que incitan a pensar, a resolver dificultades lógicas o matemáticas, potencian en los niños y niñas un tipo de razonamientos y pensamientos diferente a otro tipo de juguetes como los peluches o las muñecas. Si le damos los peluches a las chicas y los juegos de construcciones a los chicos, de manera similar a lo que hicieron los voluntarios de aquel experimento publicado por la BBC, y mantenemos ese tipo de juegos durante un largo periodo de tiempo de sus infancias, lo cual suele ocurrir a menudo, podríamos estar modelando el cerebro de las niñas en cierto sentido para que se interesen menos por las materias que tengan que ver con las matemáticas o la tecnología. ¿Explicaría esto que haya menos mujeres que hombres en ciertos sectores profesionales, como las ingenierías? ¿Hacemos creer a nuestras hijas que son menos inteligentes que los chicos?
La selección de las actividades extraescolares está también dominada por las ideas sexistas. Así, lo más típico es escoger fútbol o robótica, para los chicos, y baile o patinaje para las chicas. Algunas historias, como la de Billy Elliot e incluso la de Hugh Jackman, al que sus propios hermanos llamaron “nenaza” cuando dijo en casa que quería estudiar danza, nos demuestra lo gravemente afectados que estamos en general por las ideas machistas. Tampoco lo tienen nada fácil las chicas que juegan al rugby. ¿Qué problema hay en que una chica juegue al fútbol o en que un chico patine?
Por otra parte, creo que, como padres, deberíamos evitar decir frases tan perversas como la de “los niños no lloran”, porque son las que llevan a los chicos a tener que ser fuertes, a no mostrar sus sentimientos, y a asociar el llanto con una señal de debilidad, que, por otra parte, se hace propio de las niñas. Deberíamos eliminar las comparaciones despectivas hacia las chicas, porque si no se perpetúan ideas como la de que correr como una niña sea un insulto. Y también pegar como una niña se asocia a debilidad y cobardía. Así, las chicas llegan a la adolescencia habiendo idealizado la imagen del chico malote como referente masculino atractivo. En este sentido, recomiendo la lectura de un documento publicado por el INJUVE que analiza como los chicos y chicas conforman su identidad a través de los modelos machistas, para que nos demos cuenta de cuántos errores cometemos en la educación de nuestros hijos.
Reflection of father and son flexing muscles while photographing themselves in bathroomMORSA IMAGESGETTY IMAGES
La ropa es otro factor que marca unas diferencias enormes, y del que es muy complicado escapar. Los uniformes de muchos colegios siguen manteniendo la falda solo para las chicas. Las faldas son solo para ellas, muchas veces obligatoriamente, aunque multitud de chicas las odien. La comodidad y la libertad de movimiento no importan, si no pueden jugar tranquilas sin enseñar la ropa interior, es preferible que no jueguen y que se queden sentadas con las piernas cruzadas. Creo que, como padres, podríamos ser más críticos con esto.
Así, además, permitimos a las niñas pintarse las uñas, pero no a los niños. Ellas tienen que llevar el pelo largo, y si no lo llevan pueden llegar a producirse situaciones como la ocurrida en el pasado sorteo de la lotería de Navidad, cuando alguien pensó que una de las niñas de San Ildefonso era en realidad un chicoporque llevaba el pelo corto. Ni siquiera la falda o los pendientes, otra de esas costumbres vinculadas al género, la salvaron. Al contrario, hubo quien pensó que era un valiente niño transgénero. Y que a ningún niño se le ocurra ponerse una falda, o un vestido, o un traje de princesa Disney, porque ya no sería un machote. Peor visto está incluso esto último que el hecho de que una niña se vista con prendas masculinas.
Por otra parte, tratar de liberarse de estos estereotipos puede suponer dejar a tu hijo o hija desprotegido ante una sociedad que sigue insultando sin pudor en público y en redes sociales al que es diferente, sin ningún escrúpulo, aunque sea un menor de edad. Hay que ser muy inconsciente o muy valiente para publicar una foto de tu hijo vestido de princesa. porque el sufrimiento al que se puede ver sometidos, las vejaciones y humillaciones pueden ser demoledores.
Dicen los expertos que es a partir de los 10 años cuando los niños interiorizan los estereotipos de género, pero también hay quien apunta que a los 6 años las niñas ya se perciben menos inteligentes que los niños. Así que en casa desde el primer momento debemos tratar de evitar someterlos a roles sexistas, que les hagan pensar que unos son más listos que otras, y por supuesto tenemos que estar pendientes de cómo educamos en lo referente a las diferentes tareas domésticas y actitudes relativas al cuidado de otras personas. Y por supuesto, tratar de ser muy críticos con las lecturas, las películas, las series de televisión o la música y videoclips que escuchan.
América del sur/Brasil/22 Febrero 2018/Fuente: Atlántico
El rector, Salustiano Mato, firmó ayer el primer acuerdo entre una universidad europea y la red federal de Educación Profesional, Científica y Tecnológica (Conif) de aquel país.
La Universidad de Vigo y una veintena de institutos federales de Brasil materializaron ayer en Brasilia una relación que comenzó en el año 2014 y continuó en 2016 con la visita al Campus vigués de una delegación de representantes del Ministerio de Educación de Brasil, del Consejo de Rectores y de media docena de institutos federales. Al año siguiente, hubo una segunda visita de nueve institutos federales brasileños para establecer sinergías en el ámbito del doctorado y para conocer la especialización de los tres campus de la UVigo.
Ahora es el rector vigués, Salustiano Mato, quien viajó a Brasilia, para firmar un memorando, el primero por parte de una universidad europea, que contempla acciones en los ámbitos educativo, científico y tecnológico, entre la Universidad de Vigo y el Conselho Nacional de las Instituições de la Red Federal de Educação Profissional, Científica y Tecnológica (Conif), así como convenios específicos con una veintena de institutos federales, con el objetivo de facilitar e intensificar la cooperación para el desarrollo de proyectos y actividades de I+D, entre otras acciones. Se sientan así las bases para una colaboración entre la Universidad de Vigo y toda la red. A mayores, Salustiano Mato firmó 25 convenios específicos con los rectores de los institutos federales para impulsar la internacionalización, sobre todo en la parte académica, para abrir vías que a cada instituto le interesen y para captar alumnos de máster y doctorado.
El memorando con el Conif, la institución encargada de valorizar y consolidar los institutos federales, los centros federales de educación tecnológica y el Colegio Pedro II, y que aglutina más de un millón de estudiantes en todo Brasil, fue suscrito por el rector Salustiano Mato y el presidente de esta institución, Roberto Gil Rodrigues de Almeida, en presencia del embajador de España en Brasil, Fernando Villalonga. Además, el rector firmó convenios con los institutos federais de Alagoas, Amapá, Amazonas, Brasilia, Ceará, Espírito Santo, Maranhão, Mato Grosso do Sul, Pará, Paraíba, Paraná, Pernambuco, Piauí, Río de Janeiro, Rio Grande do Sul, Rondônia, São Paulo, Sertão Pernambucano, Sudes de Minas y Sul de Minas.
Además de la llegada de alumnado procedente de los institutos federales a la Universidad de Vigo, los convenios también fomentarán la movilidad de grupos de investigación y docentes en líneas específicas, así como la realización de proyectos de investigación intercontinentales en diversas temáticas. Fernando Villalonga destacó el buen posicionamento conseguido por la Universidad de Vigo en el país suramericano.
Tras la firma de los convenios, el programa de actividades que el rector de la Universidad de Vigo desarrolla en Brasilia continuará hoy con una reunión con representantes del Ministerio de Educación de Brasil y una visita al rector del Instituto Federal de Goiás.
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