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Month: septiembre 2019

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Uruguay: Udelar y una universidad de Brasil ofrecen el primer doctorado de Informática en Educación

Noticias

América del Sur/Uruguay/educacion.ladiaria.com.uy

Apuntan a que los profesionales participen en los contenidos y el desarrollo de tecnologías relacionadas a la educación.

Sólo 5% de las empresas de la Cámara Uruguaya de Tecnologías de la Información (CUTI) declara trabajar en el área de las tecnologías de la información para la educación; dentro de ese porcentaje, son menos las que se dedican a generar contenido educativo en sí mismo. Con ese escenario, que pone al país en desventaja en comparación con la región, la Universidad de la República (Udelar) se propuso profundizar la formación de profesionales en el área, y así surgió el Doctorado Interinstitucional Internacional en Informática en la Educación, que se dicta en conjunto con la Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) de Brasil. Las inscripciones siguen abiertas hasta fin de mes, Regina Motz, coordinadora del programa, aseguró en diálogo con la diaria que puede haber flexibilidad, teniendo en cuenta que parte de los requisitos es contar desde el comienzo con un docente tutor de Brasil, y que esas gestiones pueden llevar tiempo.

El posgrado apunta a formar especialistas que puedan utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para el apoyo en educación. “Esto significa que desde el punto de vista docente tenemos las capacidades para entender qué queremos de un juego informático para el aula, por ejemplo. Sabemos lo que puede promover en los estudiantes; quizá no somos expertos programadores, pero sí usuarios muy críticos que pueden plantear buenos requerimientos para discutir de igual a igual con el equipo informático que desarrolla el juego. Es una visión en la que se une la tecnología con la pedagogía en trabajos interdisciplinarios”, explicó Motz, quien también es parte del Instituto de Computación de la Facultad de Ingeniería y del Núcleo de Recursos Educativos Abiertos y Accesibles de la Udelar.

La coordinadora detalló que el profesional luego del doctorado va a poder participar tanto en los contenidos como en el desarrollo de las tecnologías, y esto es fundamental porque “las tecnologías de por sí no son neutras, sino que su uso implica una cantidad de decisiones que hay que tomar desde el punto de vista social y desde las políticas académicas: en este curso ese es un punto fuerte; en sí buscamos desarrollar capacidades de alfabetización digital aplicadas a la educación”, resumió.

Sobre el campo de trabajo, Motz aclaró que el mercado requiere estos profesionales. “Tenemos una generación de estudiantes que hicieron toda su primaria y secundaria con Ceibal, están acostumbrados a tener en sus manos dispositivos; sin embargo, no tenemos todavía una educación digitalizada. Necesitamos entrar a una educación inteligente digital, porque ya tenemos estudiantes con esas características”, puntualizó.

El nivel del posgrado es “muy alto en términos académicos”, ya que está calificado con siete, la nota máxima que da el Ministerio de Educación y Cultura de Brasil, resaltó Motz. El doctorado tendrá una duración de cuatro años y bajo este convenio sólo habrá una generación; para ser candidato es necesario tener título de maestría en cualquier área del conocimiento. Se ofrecerán tres asignaturas por semestre en la Udelar; además, los doctorandos deberán trabajar constantemente en su proyecto de tesis. También deben completar una estadía de investigación de seis meses en la UFRGS; la ventaja de este convenio es que sólo tres deben ser consecutivos, mientras que el resto puede hacerse de forma intercalada.

Este programa de posgrado se caracteriza por su flexibilidad y personalización para cada estudiante. Motz aseguró que “desde el inicio el tutor trabajará con el estudiante para definir qué tipo de cursos precisa de acuerdo a su perfil. Además, dependiendo de la formación de los candidatos, se irán decidiendo las materias en común, se va a armar una currícula de cursos especialmente pensada para los estudiantes”. Los cursos que serán comunes a todos estarán al principio y buscarán, más que nada, nivelar los conocimientos de los profesionales, ya que pueden llegar desde muy diversas áreas.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/9/udelar-y-una-universidad-de-brasil-ofrecen-el-primer-doctorado-de-informatica-en-educacion/

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Whitepaper: Analytics can save Higher Education really

Reseñas

Abstract: The Association for Institutional Research (AIR), EDUCAUSE, and the National Association of College and University Business Officers (NACUBO) stand together with a strong sense of urgency to reaffirm higher education’s commitment to the use of data and analytics to make better strategic decisions. As the leaders of three national associations collectively serving nearly 2,500 institutions and representing over 80 percent of postsecondary students in the U.S. (22 million students), we believe higher education must re-energize its efforts and unleash the power of data and analytics across higher education to support students and institutions.

Resumen: La Asociación para la Investigación Institucional (AIR), EDUCAUSE y la Asociación Nacional de Oficiales de Negocios Universitarios y Universitarios (NACUBO) se unen con un fuerte sentido de urgencia para reafirmar el compromiso de la educación superior con el uso de datos y análisis para tomar mejores decisiones estratégicas. Como líderes de tres asociaciones nacionales que sirven colectivamente a casi 2,500 instituciones y representan más del 80 por ciento de los estudiantes postsecundarios en los EE. UU. (22 millones de estudiantes), creemos que la educación superior debe revitalizar sus esfuerzos y liberar el poder de los datos y análisis en la educación superior. para apoyar a estudiantes e instituciones.

Descargar en ; https://education.report/Resources/Whitepapers/6d1eae9a-d93b-4fe0-a439-4cf45c473842_JointAnalytics_EDU_2019_Final.pdf

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El hambre de los estudiantes en las universidades sudafricanas necesita más atención

Noticias

Africa/Sudafrica/theconversation.com/Marc Wegerif/Oluwafunmiola Adeniyi

La inseguridad alimentaria en las instituciones terciarias se describe acertadamente como » el esqueleto en los armarios de las universidades» porque recibe muy poca atención. Se supone que aquellos en la educación superior son una élite cuyas necesidades básicas mínimas se satisfacen.

Pero un estudio de 34 colegios y universidades en los Estados Unidos encontró que el 48% de los estudiantes experimentan inseguridad alimentaria y el 22% hambre. De la población de estudiantes negros, el 57% padecía inseguridad alimentaria, en comparación con el 40% de los estudiantes blancos.

Los pocos estudios sobre inseguridad alimentaria (la falta de acceso confiable a cantidades suficientes de alimentos asequibles y nutritivos) en instituciones terciarias sudafricanas muestran una imagen alarmante que refleja las divisiones sociales que afectan al país. En la Universidad del Estado Libre, el 64.5% de los estudiantes tienen inseguridad alimentaria.

En la Universidad de KwaZulu-Natal, el 55% de los estudiantes de familias de bajos ingresos padecían inseguridad alimentaria. Esto se debe en parte a que usaron parte del dinero limitado que recibieron como estudiantes para ayudar a sus familias necesitadas.

Más de dos décadas después del apartheid ha dejado un legado que aún persiste en la privación de derechos y subyugación en muchas esferas socioeconómicas. Estos incluyen el sector educativo. La educación terciaria bajo el apartheid estaba altamente fragmentada por la raza y la política de la raza.

La mayoría de los estudiantes negros en las instituciones terciarias de Sudáfrica en la actualidad son de primera o segunda generación en alcanzar este nivel en sus familias y son de familias más pobres. Este legado no termina repentinamente porque se matriculan para estudiar en instituciones de educación superior.

Los estudiantes también sufren la doble carga de la desnutrición: el hambre y la obesidad. Esto resulta en estrés, mala salud, bajos puntajes académicos y mayores tasas de deserción. Todo esto desperdicia valiosos recursos invertidos en educación superior y perpetúa la pobreza y la desigualdad intergeneracionales.

Los estudiantes de todos los ámbitos de la vida se ven afectados. Pero los más afectados son los estudiantes negros de hogares más pobres que representan las esperanzas de sus familias como la primera generación en acceder a la educación superior. A los estudiantes que pasan hambre se les niega la posibilidad de alcanzar su máximo potencial. A las familias, las comunidades y la nación se les niegan las habilidades y la contribución total que tales estudiantes podrían haber hecho.

Poner fin al hambre estudiantil

La pobreza es la causa principal del problema, combinada con aumentos en los precios de los alimentos, tarifas, alojamiento, transporte y libros. Los estudiantes están divididos entre diferentes demandas de recursos limitados.

La situación empeora cuando los estudiantes no tienen acceso a instalaciones de cocina y los campus tienen opciones limitadas para alimentos asequibles y saludables. Sboniso Ngcobo, un estudiante de la Universidad Tecnológica de Durban, lo expresó claramente cuando dijo

«La mayoría de los estudiantes … comen lo que está disponible a bajo precio».

Algunas universidades han respondido con intervenciones como bancos de alimentos, programas de alimentación y huertos. La iniciativa Stop Hunger Now de la Universidad de Johannesburgo sirve 7 000 comidas a la semana. Los estudiantes con inseguridad alimentaria en la Universidad del Estado Libre reciben subsidios modestos y una comida equilibrada por día a través del Programa No Student Hungry . La Universidad de Witwatersrand comenzó un mercado de agricultores para que los productos frescos fueran accesibles a los estudiantes y beneficiara a los agricultores locales.

Si bien todos estos programas tienen algunos impactos positivos, existen desafíos. Estos incluyen el estigma asociado a ser visto como pobre y hambriento. Las colas para entregar alimentos son a menudo vistas por los estudiantes como una de las experiencias más indignas que podrían tener. Las intervenciones hasta ahora han sido ad hoc, no institucionalizadas, y están muy lejos de cumplir con el derecho de las personas a la alimentación.

Para abordar esto a nivel institucional, el Instituto Dullah Omar de la Universidad del Cabo Occidental, junto con el Centro de Excelencia en Seguridad Alimentaria DST-NRF , ha reunido a las partes interesadas: estudiantes, académicos, ejecutivos universitarios y representantes del estado y sociedad civil – bajo el Proyecto Acceso a Alimentos para Estudiantes. El objetivo es encontrar soluciones integrales para la inseguridad alimentaria en las instituciones terciarias.

Un coloquio nacional celebrado en 2018 discutió un enfoque basado en los derechos humanos. Una serie de reuniones de promoción en 2019 produjo una petición , que se presentó a la Comisión de Derechos Humanos de Sudáfrica, pidiendo una acción concertada para abordar esta crisis.

Es esencial que los estudiantes sean reconocidos como un grupo vulnerable que merece intervención cuando se trata de seguridad alimentaria. La mayoría de los estudiantes están desempleados, no son elegibles para subsidios sociales, y no existe un programa de seguridad alimentaria para ellos como en las escuelas.

Lo que hay que hacer

Las políticas de derecho a la alimentación deben cubrir a los estudiantes en instituciones públicas y privadas, desde centros de capacitación hasta universidades. El sector de la educación superior necesita legislación, reglamentos y programas de acción con presupuestos para hacer frente a esto.

Los estudiantes de los colegios y universidades estatales están al cuidado del estado, que está obligado a garantizar que se cumplan los derechos de los estudiantes. Las instituciones educativas privadas también deben cumplir con los mismos estándares.

Las instituciones terciarias pueden ser líderes en la transición justa hacia sistemas alimentarios sostenibles mediante la integración de la investigación y el aprendizaje sobre los sistemas alimentarios y alimentarios y el desarrollo de programas de estudios alimentarios. Las instituciones también pueden garantizar que los campus sean entornos alimentarios prósperos que hagan que los alimentos saludables sean accesibles donde los estudiantes viven y estudian.

Más allá de sus campus, las instituciones terciarias tienen la responsabilidad y la oportunidad de usar su influencia y su poder de compra para promover sistemas alimentarios más justos y sostenibles, como a través de la promoción de la agroecología y el apoyo a los agricultores negros y las reformas agrarias.

Las iniciativas prácticas, como una asistencia alimentaria mejor estructurada, huertos alimentarios, la apertura de espacios para vendedores de alimentos a pequeña escala en los campus, pueden satisfacer algunas de las necesidades y mostrar lo que es posible. Sin embargo, en última instancia, se necesita legislación gubernamental para confirmar los derechos de los estudiantes y las obligaciones de las instituciones estatales y terciarias a este respecto.

Fuente: https://theconversation.com/student-hunger-at-south-african-universities-needs-more-attention-123378

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¿Por qué tan pocas mujeres en la investigación francesa?

Noticias

Europa/Francia/theconversation.com/

La igualdad entre mujeres y hombres en el campo de la investigación y la innovación es uno de los principios más importantes del proyecto europeo . Un desafío clave es que, si bien es más probable que las mujeres se gradúen de la educación superior que los hombres en el grupo de edad de 25 a 34 años en la Unión Europea, la proporción de hombres científicos o ingenieros en la fuerza laboral está muy por encima de la proporción de mujeres .

En muchos países de la Unión Europea, las investigadoras están realmente subrepresentadas, con los Países Bajos en la parte inferior (25% en 2016), mientras que Rumania es un ejemplo con el 46%. Francia, con su 28% de investigadoras, está por debajo del promedio europeo: 33%. En la Unión Europea, como en Francia, solo el 20% de los investigadores de negocios son mujeres, con una mayor representación en España (31%).

Porcentaje de mujeres científicas de grado A (ejecutivas) en 34 países europeos. Francia está en el medio. La mayoría de los países orientales muestran los mejores resultados. She Figures 2018 , autor proporcionado

En estas circunstancias, no sorprende que apenas una de cada siete patentes sea ​​presentada por una mujer. A pesar de la tendencia positiva al alza en la participación de inventoras en el sistema internacional de patentes en relación con sus homólogos masculinos, la situación aún está lejos de ser equilibrada. La proporción de mujeres que utilizan el sistema de patentes sigue siendo baja en relación con el número de artículos científicos que publican cada año, lo que se conoce como un fenómeno de «tubería con fugas». Según las tasas de crecimiento actuales, la paridad de género en las patentes no se logrará hasta 2070.

Todavía no hay suficientes científicos

Mientras que los niños y niñas muestran desempeños similares en asignaturas de ciencias en la escuela secundaria, las niñas se alejan gradualmente de las asignaturas de ciencias durante sus estudios. En Francia, en 2017, el 55% de los estudiantes de educación superior eran mujeres. En dieciséis años, desde 2001, su número ha aumentado en las escuelas de ingeniería (+4,9 puntos) y en los cursos universitarios de salud (+6,8 puntos). Sin embargo, permanecen en minoría en la formación más selectiva (42,8% en la clase preparatoria para las grandes escuelas) y, sobre todo, en los campos científicos (37%). En 2017, 10,600 de 38,000 graduados de ingeniería eran mujeres, o 28%. Un aumento del 32% en 10 años pero que sigue siendo lento.

Entre las estudiantes de ciencias femeninas, la elección de la opción sigue siendo muy de género  : en 2017, había un 61% de mujeres en ciencias de la vida contra un 28% en ciencias básicas. Esta especialización de género en cursos de capacitación continúa en la empresa . En 2015 , en el campo de las matemáticas y el diseño de software, el 14% de los investigadores de negocios son mujeres. En el campo de las ciencias médicas, representan el 61% del número de investigadores.

Otro hallazgo, al final de un grado, las condiciones de empleo de las mujeres son sistemáticamente menos favorables (tasa de empleo, estabilidad, salario …) que las de los hombres. El techo de cristal todavía está muy presente en la Unión Europea y particularmente en el mundo académico . Se refiere a todos los obstáculos que enfrentan las mujeres para acceder a posiciones altas: es como si un techo invisible evitara que las mujeres subieran la escalera. Así, durante una carrera universitaria, por ejemplo, las desigualdades entre hombres y mujeres aumentan constantemente.

Proporción de hombres y mujeres durante una carrera académica típica (estudiantes, personal administrativo, técnicos, investigadores) en la Europa del 28, 2013-2016. La Clasificación Internacional Estándar de Educación CINE es una clasificación de los diferentes niveles de educación que se pueden aplicar a todos los países, nivel 6 = nivel de licenciatura 7 = nivel de maestría 8 = doctorado. She Figures 2018 , autor proporcionado

Francia no es un ejemplo en Europa

El caso de la comunidad universitaria francesa es claro  : no hay suficientes mujeres en las universidades francesas (37%) y su progresión al puesto de profesores es baja (25% de los investigadores universitarios). El reclutamiento de docentes-investigadores tiende a feminizar, pero es menos probable que las mujeres soliciten el reclutamiento. La paridad en los órganos de gestión ha aumentado gracias a los mecanismos legislativos y reglamentarios que lo requieren, en particular la ley ESR de 22 de julio de 2013, que enumera la paridad en todos los órganos de gobierno. Sin embargo, las mujeres permanecen mucho en minoría en los puestos más altos. Solo el 17% de las universidades están encabezadas por mujeres en 2019.

Esta tendencia puede estar vinculada al peso de la tradición: las mujeres deben cuidar su familia y su vida cotidiana. Algunos también renuncian a tener más ambición, reduciendo la cantidad de trabajo que se debe hacer para lograrlo. Por ejemplo, la necesidad de viajar tanto en Francia como en el extranjero para colaborar o participar en conferencias a nivel internacional, a fin de elevar el nivel de investigación, puede plantear serios problemas si el investigador no No hay ayuda «blanda» para el cuidado infantil.

Hacia una nueva generación más libre

Sin embargo, las nuevas generaciones se están deshaciendo lentamente de este peso. Además, quienes superan este obstáculo están logrando muy buenos resultados, y la búsqueda de excelencia en el sector público por parte de las mujeres (que representan el 39% de los investigadores en el público) ahora es ampliamente reconocida ya que, en los últimos años, Las organizaciones públicas de investigación otorgaron el 42% de las más altas distinciones a las mujeres .

El objetivo del Ministerio de Educación Superior, Investigación e Innovación es llegar al 40% de las mujeres en los campos científicos al comienzo del año escolar 2020. Para ello, se basa en particular en iniciativas como propuesta por nuestra asociación Femmes & Sciences, cuyo objetivo es alentar a las niñas a avanzar hacia carreras en ciencia y tecnología y fortalecer la posición de las mujeres en estos oficios.

Entre los medios implementados, un programa de tutoría para mujeres científicas para apoyar a estudiantes de doctorado en la construcción de sus carreras. Este programa se basa en particular en la formación de parejas: un mentor acompaña a un alumno aprendiz. Las parejas se forman por afinidad durante una reunión rápida al garantizar que la tutoría y el mentoreado no pertenezcan a la misma entidad.

Los intercambios pueden enfocarse en los objetivos de carrera del aprendiz, consultas, dificultades encontradas o cualquier otro tema que desee abordar en función de sus necesidades. Nuestro grupo pionero de Montpellier F&S lanzó la tutoría en 2015, confiando en una escuela de doctorado (15 pares).

Desde entonces, este programa ha crecido, cuenta con el apoyo de la Universidad de Montpellier, el CNRS y, desde este año, una escuela de ingeniería en agricultura. El campo de disciplina se está expandiendo, y la cantidad de voluntarios (mujeres y hombres) que desean ser mentores también. Esta tutoría ya ha resultado útil en situaciones difíciles (acoso, por ejemplo) en las que el mentor ha podido ayudar, con las autoridades universitarias, a aliviar las tensiones.

En Francia, las autoridades públicas y los fabricantes han tenido en cuenta el desequilibrio en el número de mujeres científicas. La brecha se está cerrando gradualmente, pero desafortunadamente muy lentamente, y todavía estamos atrasados ​​en comparación con otros países europeos. Los testimonios en las escuelas, el Día de las Niñas, los concursos y las acciones como la tutoría tienen la intención de cerrar la diferencia existente.

Fuente: https://theconversation.com/pourquoi-si-peu-de-femmes-dans-la-recherche-francaise-123487

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Unesco Report: Making evaluation work for the achievement of SDG 4 target 5: equality and inclusion in Education

Reseñas
Colectividad autor: UNESCO [50174]
Código del documento: IOS/EVS/178
Recopilación: 56 pages
Idioma: inglés
Año de publicación: 2019
Tipo de documento: documento de programa o de reunión
ABSTRACTT:
The adoption of the Sustainable Development Goals (SDGs) and the Education 2030 Framework for Action has placed gender parity, equality and inclusion in education at the heart of the international development agenda and is specifically formulated in SDG 4 Target 5. Now, as never before, relevant and contextualised evidence, driven in part by robust evaluation data, is needed to track and strengthen progress on educational equity. To this end, a group of international organisations, led by UNESCO, have combined efforts to explore how their education evaluations can better support Member States to strengthen progress on gender parity, equality and inclusion in education.The following report synthesises evidence from publicly available independent evaluations from 13 organisations, highlighting evidence gaps and summarising ‘what works’ for whom and in what contexts for advancing gender equality and equity for vulnerable groups. The study also reports on responses to the synthesis from national stakeholders in five countries: Ghana, Guatemala, Lebanon, Nepal and Peru. The report culminates in a discussion and recommendations, which outline the need for greater coordination and collaboration in four key areas to further enhance the contribution of evaluations to global and country level progress on SDG 4 Target 5

Resumen: RESUMEN La adopción de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y el Marco de Acción para la Educación 2030 ha colocado la paridad de género, la igualdad y la inclusión en la educación en el centro de la agenda internacional de desarrollo y se formula específicamente en el Objetivo 5 del ODS 4. Ahora, como nunca antes, se necesita evidencia relevante y contextualizada, impulsada en parte por datos de evaluación sólidos, para rastrear y fortalecer el progreso en equidad educativa. Con este fin, un grupo de organizaciones internacionales, lideradas por la UNESCO, han combinado esfuerzos para explorar cómo sus evaluaciones educativas pueden apoyar mejor a los Estados Miembros para fortalecer el progreso en la paridad de género, la igualdad y la inclusión en la educación. evaluaciones de 13 organizaciones, destacando lagunas de evidencia y resumiendo ‘qué funciona’ para quién y en qué contextos para avanzar en la igualdad y equidad de género para los grupos vulnerables. El estudio también informa sobre las respuestas a la síntesis de las partes interesadas nacionales en cinco países: Ghana, Guatemala, Líbano, Nepal y Perú. El informe culmina en una discusión y recomendaciones, que describen la necesidad de una mayor coordinación y colaboración en cuatro áreas clave para mejorar aún más la contribución de las evaluaciones al progreso a nivel mundial y nacional en el ODS 4 Meta 5
Descargar en: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000370558?posInSet=1&queryId=818cd999-f1b0-4f8d-9be7-51c13a2bc0a4
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Conclusiones del Foro internacional de Cali sobre inclusión y equidad en la educación

Noticias

América del Sur/Colombia/GemReport

La semana pasada (11-13 de septiembre), se celebró en Cali, Colombia, el Foro Internacional sobre Inclusión y Equidad en la Educación, para conmemorar el 25 aniversario de la Declaración de Salamanca con una agenda repleta. Se resume  a continuación parte de la energía y los resultados del evento.

«Hacer políticas inclusivas a nivel nacional no es una forma muy productiva de hacer una Captura de pantalla 2019-09-20 a las 10.27.39carrera en política «, dijo Stefania Giannini, Subdirectora General de Educación de la UNESCO, pero en particular también el ex Ministro de Educación en Italia. Y, sin embargo, los casi 40 países representados en el Foro firmaron el ‘Compromiso de Cali con la equidad y la inclusión en la educación’, que reconoce la necesidad y la urgencia de proporcionar una educación de calidad equitativa e inclusiva para todos los alumnos, desde los primeros años hasta la obligatoriedad. escolaridad, EFTP, educación superior y aprendizaje permanente ”.

Captura de pantalla 2019-09-20 a las 10.27.19La declaración también comprometió a los presentes a «construir sobre los logros […] incluso en las áreas abordadas por el Informe de Seguimiento de la Educación Global 2020 «. En resumen:

  • Marcos legislativos y políticos que adoptan un enfoque intersectorial
  • Claridad de roles y responsabilidades de los tomadores de decisiones en todos los niveles y en todos los sectores.
  • Currículos que sean amplios e inclusivos
  • Entornos de aprendizaje que aseguran altos niveles de motivación, compromiso y resultados de aprendizaje para todos
  • Tecnologías basadas en principios de equidad, diversidad e inclusión.
  • Maestros con una sólida comprensión de los principios y prácticas de inclusión y su aplicación.
  • Datos y pruebas desglosados ​​robustos
  • Financiamiento adecuado, equitativo y efectivamente utilizado en todos los niveles

El equipo del Informe GEM asistió al evento, presentando los resultados iniciales de su preparación para el Informe GEM 2020, que en gran medida depende de la creación de perfiles educativos de las leyes y políticas de inclusión de los países.

El propósito de estos nuevos perfiles es proporcionar información cualitativa comparable sobre políticas y fomentar el aprendizaje entre pares a través del diálogo sobre políticas, particularmente a nivel regional, un mecanismo crucial para movilizar las respuestas y la energía necesarias para lograr el ODS 4.

Captura de pantalla 2019-09-20 a las 10.36.37

Anna D’Addio, analista principal de
políticas del informe GEM que
se presentó en el foro.

El equipo también presentó el reclamo principal, o hashtag, para nuestro Informe 2020, #AllmeansALL , para notar el cambio que se ha hecho desde la segregación a la integración a la inclusión desde la Declaración Mundial de Jomtien de 1990 sobre Educación para Todos. Como dijo Dominic Cardy, Ministro de Educación y Desarrollo de la Primera Infancia de New Brunswick, Canadá: «Los sistemas deben apoyar a todos, no solo a aquellos con necesidades». «Cada alumno es importante y todos los alumnos son igualmente importantes» , dijo Mel Ainscow, profesor emérito. de Educación y codirector del Centro para la Equidad en la Educación de la Universidad de Manchester.

Manos Antoninis, director del Informe GEM, señaló que, si bien las interpretaciones de la inclusión en la educación varían en todo el mundo y solo una minoría de países tiene una visión integral, la investigación del Informe GEM muestra que muchos gobiernos están adaptando sus políticas para reflejar las prioridades de inclusión y colaboración intersectorial realizada en los ODS.

Finalmente, el equipo realizó un evento paralelo para presentar el próximo informe regional que producirá en asociación con SUMMA y UNESCO OREALC . América Latina y el Caribe tiene las desigualdades socioeconómicas más grandes y desafiantes del mundo. Este informe ofrecerá una inmersión más profunda en los desafíos centrales y las soluciones clave para una mayor complemento 1inclusión a través de varios estudios de caso en profundidad de la región. Por ejemplo, cubrirá el acceso a la educación para venezolanos en Colombia, poblaciones remotas en Surinam, estudiantes con discapacidad en Jamaica, niñas en Perú, niños en Barbados; Estudiantes LGBT en Chile, o jóvenes encarcelados en Uruguay.

Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2019/09/20/takeaways-from-the-cali-international-forum-on-inclusion-and-equity-in-education/

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Hacer que las evaluaciones funcionen para la igualdad y la inclusión educativas

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

Por Karen Mundy, Instituto de Estudios en Educación de Ontario/

Las organizaciones internacionales suelen tener unidades de evaluación bien desarrolladas, que generan grandes volúmenes de evidencia sobre sus políticas, programas y prácticas. Sin embargo, si bien la síntesis de evidencia sobre el desarrollo de la educación internacional ha evolucionado considerablemente en los últimos años, la síntesis de evidencia de las evaluaciones independientes realizadas por organizaciones internacionales no lo ha hecho.

cubrirUna nueva ‘ síntesis de evidencia ‘ lanzada esta semana por la Oficina de Evaluación IOS de la UNESCO y un grupo de socios internacionales llena en parte esta brecha. El estudio revisa 147 evaluaciones independientes encargadas por 13 organizaciones internacionales, todas enfocadas en medir y evaluar algunos aspectos de la igualdad educativa o la equidad de género. Mediante un riguroso proceso de búsqueda, codificación sistemática y análisis narrativo, el estudio ofrece una vista panorámica de los tipos de intervenciones que están siendo evaluadas por organizaciones internacionales y sintetiza los resultados de la evaluación. También propone recomendaciones importantes para ayudar a mejorar las evaluaciones encargadas por organizaciones internacionales y garantizar que estas evaluaciones apoyen el progreso del país en el logro del Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4.5.

¿Cuáles son los principales hallazgos del estudio ?

El volumen de evidencia es impresionante: en una búsqueda abierta de las bases de datos de evaluación de 16 organizaciones internacionales, encontramos que 147 de un total de 156 evaluaciones de educación publicadas entre 2015 y 2019 incluían objetivos o resultados relacionados con la paridad, igualdad e inclusión de género. Aproximadamente 30 a 40 evaluaciones educativas fueron publicadas cada año.

Hay fortalezas y lagunas en estas evaluaciones. Su enfoque predominante es en intervenciones para apoyar el acceso y la participación. Muy pocos incluyen el aprendizaje como un área de impacto medida. Además, si bien el tema de la educación de las niñas está bien cubierto en estas evaluaciones, el impacto de los programas en otros aspectos de la equidad, relacionados con la inclusión de las personas con discapacidad y las desventajas relacionadas con el origen étnico y el idioma, se estudiaron con menos frecuencia. Geográficamente, el mayor número de evaluaciones en el conjunto de datos se basa en África, lo que indica un nuevo cuerpo de evidencia importante sobre la educación en el continente.

Solo 28 de las evaluaciones utilizaron métodos cuantitativos rigurosos con contrafactual. La evidencia más sólida aparece en las evaluaciones de transferencias de efectivo y programas de alimentación escolar. Muy pocas de las evaluaciones analizan el impacto en la equidad de las intervenciones que apuntan directamente a las mejoras en la prestación de servicios, con una notable falta de evidencia sólida sobre lo que funciona para mejorar las prácticas de enseñanza para obtener resultados de aprendizaje más equitativos.

Con algunas excepciones, las evaluaciones en este conjunto de datos no pueden mostrar un vínculo convincente entre los programas de reforma a gran escala en todo el sistema y las mejoras en la equidad de aprendizaje y el alivio de otras formas de desigualdad educativa, en parte debido al uso riguroso y consistente de la teoría. El diseño de evaluación es raro.

Además, como se señaló en un estudio anterior (y también en un podcast ), hay pocos intentos de comparar y aprender de los programas de reforma del sistema observando países o las diferentes formas organizativas de apoyo que se brindan en un solo país. Sin embargo, los programas complejos y multiples «en todo el sistema» forman una parte cada vez mayor de intervenciones financiadas por donantes en educación. Los hallazgos tentadores pero incompletos de las evaluaciones de los programas de reforma del sistema incluyen el hecho de que la descentralización y la gestión basada en la escuela pueden tener impactos negativos en la equidad y la inclusión; y que el financiamiento basado en resultados tiene un impacto mixto en la implementación.

 

En conclusión, este nuevo informe llama a las organizaciones internacionales a fortalecer su evaluación del ODS 4.5 de cuatro maneras específicas.

Primero, aborde las brechas de evidencia mejorando la evaluación del impacto de la equidad de las intervenciones centradas en cambiar la prestación de servicios de primera línea (mejorando las aulas, los maestros y las escuelas), incluso incorporando medidas más fuertes de equidad de aprendizaje.

En segundo lugar, utilice la empresa de evaluación para contribuir a una generación y uso de datos más fuertes y de propiedad del país .

Tercero, fortalecer las metodologías de evaluación.

Finalmente, basado en talleres de validación en cinco países, el informe hace un llamado a las organizaciones internacionales para que la evidencia de la evaluación sea más útil y útil para las partes interesadas nacionales , asegurándose de que participen en la selección y el momento de los estudios de evaluación, y preparando síntesis de evidencia para apoyar aprendizaje.

Además del informe completo, puede encontrar una nota metodológica y una base de datos de búsqueda de las evaluaciones en m.bilagher@unesco.org .

Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2019/09/19/making-evaluations-work-for-education-equality-and-inclusion/

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