Month: febrero 2020

Page 28 of 95
1 … 26 27 28 29 30 … 95

Reino Unido: el jefe de Ofsted dice que los recortes de fondos obligan a las escuelas a reducir el currículo

Noticias

Europa/ReimoUnido/TheGuardian

Amanda Spielman expone el impacto de las presiones financieras en una publicación de blog sin precedentes

Las escuelas están recortando el plan de estudios y no reemplazan a los maestros cuando se van debido a una creciente crisis de financiación, dijo el inspector jefe de escuelas.

En un paso sin precedentes, Amanda Spielman de Ofsted expuso el impacto de los recortes en una publicación de blog que desde entonces se ha eliminado porque se publicó «erróneamente». Será publicado nuevamente en las próximas semanas, junto con un estudio más detallado sobre la financiación escolar.

Spielman ha sido criticada anteriormente después de que ella dijera que sería «inapropiado» que ella comentara sobre cuestiones sobre las que Ofsted no tenía «pruebas claras».

Pero en el blog, publicado el miércoles, dijo que desde 2015 «los costos han aumentado más rápidamente que los ingresos», y aceptó que los recortes a los presupuestos de las autoridades locales han tenido un «impacto significativo».

Sin embargo, también criticó las respuestas de algunas escuelas, y agregó que «pocos líderes escolares monitorean cuidadosamente los impactos de sus respuestas a la presión financiera».

Ella dijo que las escuelas estaban respondiendo a la presión de financiación al reducir la amplitud del currículo, con los idiomas, la informática, el diseño y la tecnología y la música más afectados.

Agregó que en algunas de las escuelas secundarias, la inspección visitó a especialistas en materias que no estaban siendo reemplazados cuando se fueron y otros maestros estaban enseñando fuera de su especialidad.

Stephen Rollett, especialista en currículum e inspección de la Asociación de Líderes de Escuelas y Universidades, recibió con agrado la advertencia de Spielman, pero dijo que estaba «decepcionado de que ella acusara a las escuelas de no hacer lo suficiente».

Él dijo: «Que quede claro que la culpa recae en el gobierno, que ha causado la crisis al no financiar adecuadamente las escuelas y dejarles otra alternativa que hacer recortes».

Spielman dijo que los niños con necesidades educativas especiales enfrentaron la peor parte de los recortes, dando el ejemplo de una escuela donde un especialista en esta área recibió una carga docente completa.

«En otra [escuela], se les pidió a los maestros que trataran con SEND-S [estudiantes con necesidades educativas especiales] diferenciando la instrucción usando una hoja de registro de cinco lados que registra las necesidades de cada alumno en la clase», dijo.

El blog dice: “En algunas escuelas, los maestros con experiencia fueron reemplazados por personal con menos experiencia y menos calificado. Las escuelas también informaron que redujeron el desarrollo profesional continuo y eliminaron los puntos de responsabilidad de enseñanza y aprendizaje.

«En algunas escuelas, se utilizaban asistentes de enseñanza de nivel superior para cubrir las clases cuando los maestros estaban ausentes, en lugar de que la escuela pagara a los maestros para cubrir estas lecciones».

Un pasaje dice: “En algunos casos, no hubo un monitoreo suficiente de la calidad de la educación y el apoyo a los alumnos más vulnerables, como vimos en los ejemplos anteriores. Esto significa que algunas escuelas están dificultando la situación de los alumnos con SEND y sus padres y cuidadores y contribuyendo a la fragmentación de la provisión local.

«Muchas escuelas que visitamos estaban reduciendo su plan de estudios, en detrimento de la educación de todos los alumnos, especialmente aquellos de los entornos más desfavorecidos».

Rollett dijo que las escuelas gastan la mayor parte de su presupuesto en personal para que no tengan otra opción que reducir los cursos y la provisión extracurricular si tienen que hacer recortes.

«Es lo último que quieren hacer, pero se han quedado con opciones imposibles, y ninguna cantidad de monitoreo mejora esa situación», dijo.

El Departamento de Educación dijo que haría comentarios sobre el informe de Ofsted cuando se publicara en su totalidad. «Este gobierno ha anunciado el mayor impulso de financiación para las escuelas en una década, dando a cada escuela más dinero para cada niño», dijo un portavoz.

Rollett dijo: «El gobierno ahora ha prometido más dinero para las escuelas, lo cual es un movimiento bienvenido, pero no es suficiente para revertir los recortes».

El blog terminó con Spielman diciendo que Ofsted llevará a cabo una investigación para ver si es útil para los inspectores «ir a las escuelas con algunos indicadores financieros», pero dijo que tendría que asegurarse de que lo que sea que hagan «no agregue un innecesario capa por encima de las medidas de responsabilidad financiera existentes «.

La investigación de Ofsted, que aún no se ha publicado, incluyó encuestas a 201 jefes y visitas de investigación a 16 escuelas. Se entrevistó a altos líderes, gerentes de negocios escolares, maestros, personal de apoyo, gobernadores y administradores. La muestra incluyó ocho escuelas primarias y ocho secundarias en toda Inglaterra.

Fuente: https://newzealand.shafaqna.com/EN/AL/568589

Comparte este contenido:
Leer más »

La deconstrucción del teléfono móvil en las aulas, según el alumnado

Evaristo G. González Prieto

Por Evaristo Gonzalez

Como cada año, en el mes de febrero Barcelona se convierte en la capital del mundo de la tecnología móvil con el Mobile World Congress. En esta ocasión, los nuevos virus de China (coronavirus) han condicionado también la salud del encuentro, con empresas que han anulado su participación y, dadas las circunstancias, han provocado la suspensión de la edición de 2020. Después del boicot a la empresa china Huawei por parte del presidente de EEUU, Donald Trump, y de algunos países y empresas europeas, ha aparecido una grave enfermedad de grandes efectos que, además, ha generado xenofobia contra las personas chinas por parte de algunos colectivos. Parece como si aquel boicot hubiese encontrado al gran aliado de los virus para incrementar las guerras comerciales contra China. Por si fuera poco el racismo, campañas concretas de medios de comunicación y muchas noticias falsas incrementan estados de opinión pública contra aquel país. Las relaciones comerciales, los vaivenes del mundo económico y la xenofobia a veces se relacionan. También son contenidos muy apropiados para estudiar en las clases.

Aquí, desde hace unos días también han aparecido otros virus que quieren introducirse en la enseñanza en forma de censura: el llamado pin parental. Pero, con los matices adecuados y de otra forma, también se extienden al uso de la tecnología en las aulas, en concreto, el eterno debate sobre si los teléfonos móviles se han de utilizar para educar o prohibirlos.

Amenazas

El tema, decimos, tiene similitudes con la ideología del pin parental, con el añadido de que un cierto volumen de profesorado también se ha unido al miedo a usar uno de los aparatos que dominan el mundo y las costumbres de todos. Prohibirlos por el pánico a sus efectos negativos, como si hubiera algún invento que no los tuviera; reafirmar la zona de confort de las clases y apartarlos de las aulas, evitando educar con el aparato más potente que nunca hasta ahora habíamos tenido en nuestros bolsillos, con la conjunción de muchas herramientas y recursos y siempre conectado con el mundo; alegaciones a la protección de la infancia y adolescencia; a la supuesta mejora del clima escolar cuando el perverso objeto no está presente; a alejar al alumnado de las redes sociales, de consultes de páginas concretas y malignas, de adicciones de todo tipo, de dificultades que entorpecen la convivencia y la concentración.

¿Ya no recordamos qué pasaba antes del móvil?

Hablamos de la importancia de acompañar, educar, planificar, prevenir y, desde algunos sectores, piensan que solo se puede conseguir con prohibiciones.

¿Identificamos el móvil como un artefacto dañino, solo con disfunciones por falta de una previsión en la planificación educativa y formación en general? En estas circunstancias tan específicas podríamos recurrir a la antigua y eterna pregunta: ¿quién educa a los educadores?

Realidades

Afortunadamente, cada vez hay más centros educativos y profesorado que ven la tecnología desde puntos de vista más positivos, contemplando también los efectos negativos y educando para prevenirlos. Hay Comunidades Autónomas que barajan la posibilidad de prohibirlos en las aulas. En Cataluña el Departamento de Educación, que deja autonomía a los centros para decidir sobre el uso del móvil, apuesta por la educación y la cultura digitales. Prueba de esto es la creación de la Dirección General de Innovación, Investigación y Cultura Digital. Y programas innovadores, valientes y bien planificados como el llamado mòbils.edu, con conexiones con otros programes como el #aquiproubullying, proyecto de convivencia, educación emocional, en los centros que los tengan. Todo el conjunto está interrelacionado y sirve para educar en responsabilidad, sin prohibir.

Deconstrucción

En algunos otros espacios hemos manifestado que se debería deconstruir el móvil por capas mientras se utiliza. ¿Cómo? Que al alumnado y el profesorado sean protagonistas, que se abran espacios de debate y reflexión en las clases para llegar a establecer conclusiones y líneas de actuación, pensando en su uso, tanto entre ellos como en el mundo adulto. ¿De qué forma? Proponiendo temas transversales para trabajar competencias donde la tecnología esté presente, el uso que hacen y que esto dé lugar a presentaciones, debates y publicaciones en espacios compartidos en Internet. ¿Ejemplos? En un instituto que lleva 26 años con la tecnología en las aulas y más de seis cursos con el móvil, y también con los ordenadores portátiles de cada alumno, se han creado algunos espacios en los que se han analizado y, juntos, en un trabajo de meses, hemos llegado a definir algunas capas, por ejemplo estas:
la capa de su interfaz: pensar en la usabilidad de lo que tenemos en la pantalla, qué comunicación mutua hay y en la cantidad de recursos que vienen con el móvil, en los sistemas de las conexiones y empresas que intervienen en la conectividad. Y la interacción que tenemos con las Apps: cuáles bajamos y cuáles no, por qué, cómo funcionan, qué informaciones y servicios nos aportan y que damos nosotros a cambio, qué nos piden, si son intuitivas y amigables, qué emociones nos producen, cuándo las suprimimos y por qué, cuáles usamos más y cuáles no, y qué otras podríamos bajar para que favorecieran los aprendizajes.

La capa de los lenguajes multimedia y la imagen digital, su construcción, interpretación y posibles confusiones: analizar los mensajes que llegan y cómo saber construir la información sirve también para producir otras y, entre unas y otras, trabajar aspectos lingüísticos, icónicos como los emojis (el lenguaje corporal de la era digital, les denominan los expertos), el lenguaje prescriptivo de los navegadores a la hora de escribir y también la imagen en general. Todo el conjunto, por ejemplo, puede dar pie a una actividad interesante: agrupar al alumnado por parejas de amistad, que cada persona pueda ver y leer mensajes enviados y recibidos en el móvil de la otra y que se fije en qué imagen personal transmite en el mundo digital. Comentarlo en pareja después, extraer conclusiones personales y generalizar consejos ante el gran grupo ayuda mucho a aprender a partir de la reflexión práctica.

La capa de los datos, los algoritmos y el big data cuando navegamos: la información que continuamente ofrecemos, las diferencias entre público y privado en la red, la aceptación de las cookis y a qué nos comprometemos al hacerlo, el efecto de las consultas en las propuestas publicitarias que nos llegan, cómo navegar en privado.

La capa de la dependencia del aparato: pensar en el número de veces que lo abrimos para interactuar con mensajes, consultar las redes sociales, evaluar la dedicación de tiempo en otros posibles usos informativos, de los que quizá no tengamos costumbre. Hace unos días unas alumnas de 13 años proponían a su clase: Ser capaces de olvidarnos un rato cada día del móvil y no estar consultándolo continuamente, ponerlo en modo avión a veces.

La capa del móvil como objeto del deseo y opio del pueblo: se interesaron por esta frase y su marco histórico, con un debate posterior sobre los sistemas que tiene el aparato y las aplicaciones para llamarnos la atención y engancharnos si no ponemos límites. Propuestas de otro grupo de alumnos: Cuando estemos estudiando, no tener el móvil cerca para no distraernos y centrarnos en lo que estamos haciendo, o dejarlo en silencio. También: A la hora de dormir dejarlo en otra habitación para no perder tiempo de descanso con las redes sociales.

La capa de la verdad/mentira: el escepticismo y la consulta de diversas fuentes fiables antes de creer algunas informaciones (fake news). Proponíamos medios de comunicación, webs verificadoras y sentido común. En redes de mensajería, no caer en la respuesta rápida y espontánea sin pensar, no distribuir mensajes atractivos pero sospechosos, evitar el engaño. Y hablar, consultar, debatir, leer libros en digital o en papel.

La capa de la salud y del bienestar digitales en torno al aparato: efectos que nos produce, la nomofobia, la posibilidad de apreciar el silencio, la desconexión y la conversación presencial u otras actividades. Proponían: Quedar con amistades, practicar deporte, desconectar de la tecnología. Un alumno de 13 años fue más allá con un mensaje profundo: Hemos de intentar dejar de soñar con una vida deseada por lo que vemos o nos envían por el móvil y hemos de comenzar a disfrutar de nuestra propia vida. Otra opinión: Hemos de estar más atentos a nuestro alrededor y menos al móvil, el cual no puede ser el protagonista de nuestra vida pero sí ha de estar presente.

La capa de los errores, para aprender de aquello que se ha hecho mal y para aportar soluciones. Cualquier mal uso debe reforzar el buen uso.

En centros donde se utiliza la tecnología desde hace tiempo, con formación y autoformación del profesorado y del alumnado, con un equipo directivo que lidere el proyecto y con una visión general del móvil como herramienta educativa, los conflictos son mínimos, las actitudes mejoran, la preparación para el futuro desde el presente y los aprendizajes aumentan, hasta convertir el móvil en invisible porque forma parte de la cotidianeidad del aula.
Esta deconstrucción del móvil por capas ha sido posible gracias a alumnado que puede utilizarlo en su instituto con normalidad y responsabilidad. Si estuviera prohibido, las líneas anteriores sobrarían.

The post La deconstrucción del teléfono móvil en las aulas, según el alumnado appeared first on El Diario de la Educación.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/02/19/la-deconstruccion-del-telefono-movil-en-las-aulas-segun-el-alumnado/

Comparte este contenido:
Leer más »

Private supplementary tutoring: a global phenomenon with far-reaching implications 

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

Por GEM Report

Resumen:

El equipo del Informe GEM es muy aplaudible por centrarse en los roles de los actores no estatales en la educación en su edición de 2021, cuya consulta aún está abierta. Entre estos actores hay tutores privados. Pueden ser estudiantes universitarios y otros que trabajan informalmente como tutores privados, maestros en escuelas públicas que desempeñan funciones adicionales como tutores privados y empresarios que operan centros de tutoría como empresas y cadenas independientes. La tutoría complementaria privada se conoce ampliamente como educación paralela porque gran parte de ella imita la escolarización convencional. En todo el mundo , muchos millones de estudiantes reciben alguna forma de educación en la sombra cada día. El Informe GEM 2017/8 estimó que el tamaño del mercado superaría los US $ 227 mil millones para 2022.  A nivel mundial, la República de Corea es mejor conocida por la escala de la educación en la sombra. En 2018, el 82% de los estudiantes de primaria recibían apoyo complementario junto con el 70% de los estudiantes de secundaria y el 65% de los estudiantes de secundaria general. La mayor parte de este apoyo fue en instituciones llamadas hagwons, que se parecían al juku por el que Japón es famoso. Las instituciones de contraparte también son muy comunes en China continental y Hong Kong.  Pero la tutoría complementaria privada no es solo un fenómeno del este asiático. También se ha expandido notablemente en Europa, por ejemplo. Una actualización de 2020 de un informe de 2011 para la Comisión Europea mostró que la educación en la sombra es cada vez más visible, incluso en los países escandinavos donde anteriormente había sido insignificante. Inglaterra y Gales, por ejemplo, tenían poca tradición de tutoría suplementaria privada en el pasado, al menos para estudiantes regulares en escuelas estatales; pero una encuesta de 2019 de estudiantes de 11 a 16 años realizada por Sutton Trust descubrió que el 27% de los encuestados en la muestra total había recibido tutoría privada en algún momento de sus carreras, aumentando al 41% entre los encuestados en Londres. Las estadísticas de Egipto e India muestran que la tutoría complementaria también es evidente en los países de bajos ingresos. Una encuesta nacional egipcia citada por Sieverding et al. (2019) indicaron que el 36% de los alumnos de primaria, el 53% de secundaria inferior y el 84% de los alumnos de secundaria general estaban recibiendo tutoría complementaria. Y en el estado de Bengala Occidental de la India, el 70% de los estudiantes rurales en los grados 1-5 y el 77% de los estudiantes rurales en los grados 6-8 muestreados por Pratham (2019) estaban recibiendo tutoría suplementaria privada. Las proporciones para estudiantes urbanos probablemente habrían sido aún mayores. La evidencia actualizada para África se presentará en el Informe GEM 2021.

By Mark Bray, Centre for International Research in Supplementary Tutoring (CIRIST), Faculty of Education, East China Normal University, and UNESCO Chair in Comparative Education, The University of Hong Kong.
The GEM Report team is much to be applauded for focusing on the roles of non-state actors in education in its 2021 edition – the consultation for which is still open. Among these actors are private tutors. They may be university students and others who work informally as private tutors, teachers in public schools who take additional roles as private tutors, and entrepreneurs who operate tutorial centres as stand-alone enterprises and chains.
Private supplementary tutoring is widely known as shadow education because much of it mimics mainstream schooling. Across the world, many millions of students receive some form of shadow education each day. The 2017/8 GEM Report estimated that the size of the market would surpass US$227 billion by 2022.
Globally, the Republic of Korea is best known for the scale of shadow education. In 2018, 82% of elementary-school students were receiving supplementary support alongside 70% of middle-school and 65% of general-high-school students. Most of this support was in institutions called hagwons, which resembled the juku for which Japan is famous. Counterpart institutions are also very common in Mainland China and Hong Kong.
But private supplementary tutoring is not just an East Asian phenomenon. It has also expanded remarkably in Europe, for example.  A 2020 update of a 2011 report for the European Commission showed that shadow education is increasingly visible, including in Scandinavian countries where it had previously been negligible. England and Wales, for example, had little tradition of private supplementary tutoring in the past, at least for regular students in state schools; but a 2019 survey of students aged 11-16 by the Sutton Trust found that 27% of respondents in the total sample had received private tutoring at some point in their careers, rising to 41% among respondents in London.
Statistics from Egypt and India show that supplementary tutoring is also evident in lower-income countries. An Egyptian national survey cited by Sieverding et al. (2019) indicated that 36% of primary, 53% of lower-secondary, and 84% of general-secondary students were receiving supplementary tutoring. And in India’s West Bengal State, 70% of rural students in Grades 1-5 and 77% of rural students in Grades 6-8 sampled by Pratham (2019) were receiving private supplementary tutoring. Proportions for urban students would likely have been even greater. Updated evidence for Africa will be presented in the 2021 GEM Report.
The format for such tutoring may be very varied. It can be provided one-to-one, in small groups, or in large lecture theatres. Increasingly, tutoring is delivered over the internet. Such tutoring can bridge rural-urban divides, but also raises questions about content, pedagogy and regulation.

Screenshot 2020-02-12 at 14.00.24

Source: 2017/8 GEM Report. Credit: GADO

The issues also include questions about the roles of mainstream teachers. Public school teachers who provide supplementary tutoring can increase their incomes and perhaps are more likely to stay in the profession. However, in under-regulated settings teachers may be tempted to short-change their mainstream teaching in order to force their students to come to private classes after school. This pattern raises issues of corruption. And even in settings where teachers do not themselves provide tutoring, schools commonly assume that the majority of students gain extra support, and then themselves fail to provide all the support that they should.

Private supplementary tutoring is also a financial burden for millions of families, and raises major issues about social inequalities. The 2017/8 GEM Report indicated that the richest families in Viet Nam spent 14 times more on private tutoring than the poorest; and in 2015, 35% of United Kingdom parents who did not pay for private tutoring cited cost.
Shadow education is a growing phenomenon, and it must be analysed anew in the 2021 GEM Report on non-state actors. The implications of shadow education must be more transparent in connection with the SDG4 goal of inclusive and equitable quality education for all.
Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2020/02/13/private-supplementary-tutoring-a-global-phenomenon-with-far-reaching-implications/
Comparte este contenido:
Leer más »

Kenia: estampida mortal en una escuela pone de manifiesto el hacinamiento y la infraestructura deficiente

Noticias

Africa/Kenia/PrensaIE

El 3 de febrero, una estampida en la escuela primaria de Kakamega, en la región occidental de Kenia, dejó un saldo de 14 estudiantes muertos y 40 heridos graves. Los sindicatos de la educación de Kenia han reaccionado con indignación debido a los factores que dieron lugar a la tragedia. Los sindicatos condenaron la falta de implementación de las normas de seguridad existentes y abordaron el grave problema del hacinamiento en las escuelas del país.

Una tragedia nacional  
La estampida tuvo lugar cuando los estudiantes salían de la escuela. Aun cuando la causa del pánico no está clara, la suma estrechez de la escalera de la escuela desde el tercer piso empeoró gravemente la situación. Los estudiantes tropezaron y cayeron mientras intentaban salir corriendo, y muchos murieron por asfixia. También se señaló que algunos cayeron desde el tercer piso del edificio.
Investigación 
Los organismos de seguridad están llevando a cabo una investigación, y la escuela estuvo cerrada hasta el 10 de febrero para permitir que los investigadores hicieran su trabajo. El vicepresidente de Kenia, William Ruto, y el ministro de Educación, George Magoha, fueron algunas de las autoridades que visitaron la escuela el 4 de febrero.
Este incidente plantea interrogantes sobre la seguridad de los niños en las escuelas de Kenia. En septiembre del año pasado, ocho alumnos murieron y 69 resultaron heridos cuando un salón de clases se derrumbó en una escuela de enseñanza primaria en Nairobi. Uno de los problemas que se observaron en ese momento fue el hacinamiento en las escuelas debido a la creciente demanda de educación, especialmente desde que el Gobierno introdujo la educación primaria gratuita en 2003. Aun cuando es posible que el hacinamiento no haya sido uno de los factores que causaron esta última tragedia, sigue siendo un problema en muchas escuelas de Kenia.
KNUT: se requiere una infraestructura escolar de calidad e inspecciones periódicas por parte de las autoridades  
Tragedias como la de Kakamega, “se han convertido en fenómenos comunes en las escuelas de Kenia, en gran parte debido al hacinamiento, a infraestructuras escolares mal construidas y el número inadecuado de personal de servicio de la institución”, aseguró Wilson Sossion, Secretario General del Kenya National Union of Teachers (KNUT)
«Como sindicato, creemos en el principio de entornos de aprendizaje seguros y de calidad con infraestructuras certificadas por el Ministerio de Obras Públicas, el Ministerio de Salud Pública y el Ministerio de Educación Básica, de acuerdo con la Ley de Seguridad y Salud Ocupacional de 2007, añadió Sossion.
Sin embargo, las infraestructuras de muchas escuelas / universidades públicas y entornos de aprendizaje no han sido aprobados por los ministerios o instancias públicas. Además, existe una falta de inspección periódica por parte de la Dirección de Garantía y Normas de Calidad. Esta es una infracción grave de la ley y representa un riesgo para los alumnos.
«Instamos al Ministerio de Educación a tomar medidas urgentes para poner fin a estos desastres en las escuelas”, concluyó Sossion.
KUPPET: llamamiento a la acción ministerial 
El Consejo Ejecutivo Nacional del sindicato de docentes de enseñanza posprimaria, el Kenya Union of Post Primary Education Teachers (KUPPET), visitó la Escuela de enseñanza primaria de Kakamega el 5 de enero. El Consejo, encabezado por el Presidente nacional Omboko Milemba, el Secretario General Akelo Misori y el Tesorero nacional Wicks Mwethi Njenga, se reunieron con los administradores de la escuela, los funcionarios de seguridad locales y los padres para establecer la cadena de sucesos que dieron lugar a las desafortunadas muertes y para examinar de manera efectiva medidas preventivas.
Desde la muerte de ocho alumnos después del derrumbe de un aula en Nairobi, en septiembre de 2019, el sindicato de la educación ha participado en iniciativas para mejorar la seguridad de los alumnos y docentes en las escuelas y para prevenir desastres como el que tuvo lugar en Kakamega. KUPPET está presionando para que se aplique estrictamente el Manual de Normas de Seguridad de 2008 para las escuelas en Kenia, que es el principal documento de política que rige la seguridad escolar en el país.
Superpoblación enorme 
Los resultados de la investigación indican que el incumplimiento de las normas en materia de política de seguridad existentes ha dejado a las escuelas vulnerables a los riesgos básicos de seguridad. Estos datos fueron revelados por un estudio que KUPPET encargó sobre el estado de la seguridad escolar en Kenia en 2019. Se destacó la enorme superpoblación en las escuelas públicas, la reinscripción de los estudiantes sin tener en cuenta su seguridad y el desconocimiento por parte de los comités escolares de las normas de seguridad existentes. Las conclusiones del estudio fueron entregadas para su conocimiento al Secretario del Gabinete de Educación, profesor George Magoha.
«¿Cuántos niños kenianos más deberán morir para que el Secretario del Gabinete cree un cuerpo de partes interesadas para revisar y armonizar todos los instrumentos de política y directrices relacionados con la seguridad y la gestión de desastres en el sector educativo?”, preguntó Misori.
“Tras el desastre en Nairobi, hicimos un llamamiento urgente al ministro para que establezca un mecanismo coordinado operativo y de referencia para la sensibilización del público, la mejora de la capacidad y la respuesta durante incidentes de inseguridad y desastres en las escuelas. No se ha hecho nada».
Dada la importancia capital que reviste la seguridad escolar, el sindicato escribirá al Secretario del Gabinete dándole 14 días para iniciar el diálogo con las partes interesadas sobre la seguridad escolar. Si no lo hace, KUPPET recurrirá a los tribunales para obligar al ministro a cumplir sus funciones constitucionales, concluyó el Secretario General de KUPPET.
La Internacional de la Educación: condolencias y apoyo 
“Los educadores y educadoras de todo el mundo lloran las 14 jóvenes vidas trágicamente interrumpidas en la tragedia de la escuela primaria de Kakamega. Con el corazón encogido, nos unimos a nuestros compañeros y compañeras en Kenia para pedir escuelas seguras y la responsabilidad del Gobierno”, declaró David Edwards, Secretario General de Internacional de la Educación.
La Internacional de la Educación insta a las autoridades públicas de Kenia a garantizar que todos los estudiantes, docentes y personal de apoyo educativo tengan un entorno de aprendizaje, enseñanza y trabajo seguro y de calidad en todo el país.
Problemas persistentes en el sistema educativo de Kenia 
A medida que las autoridades del país muestran negligencia crónica en lo que se refiere a la seguridad escolar, también están promoviendo una campaña dirigida contra el Kenya National Union of Teachers (KNUT), uno de los sindicatos de la educación más grandes del país y afiliado de la Internacional de la Educación. Durante el año pasado, la Comisión de Servicio de Docentes ha hecho lo posible por forzar la disminución del número de educadores/as afiliados al KNUT e impuso medidas discriminatorias contra los miembros del KNUT, afectando a sus ingresos y oportunidades de promoción.
La Internacional de la Educación se solidariza con el sindicato Kenya National Union of Teachers y el movimiento sindical de Kenia en su lucha por defender los valores de la democracia, el Estado de derecho y los derechos sindicales. La federación internacional de los sindicatos de la educación ha alentado a todas sus organizaciones miembros a apoyar al KNUT e insta a la Comisión de Servicio de Docentes y al Gobierno de Kenia a que dejen de acosar al sindicato de la educación, a sus líderes y miembros, y que respeten los derechos sindicales garantizados por las leyes nacionales y las normas internacionales.

Fuente: https://www.ei-ie.org/spa/detail/16625/kenia-estampida-mortal-en-una-escuela-pone-de-manifiesto-el-hacinamiento-y-la-infraestructura-deficiente

Comparte este contenido:
Leer más »

Asia y el Pacífico: los líderes de la educación ponen de relieve los desafíos en torno a los derechos, el clima y la privatización

Noticias

Asia/Malasia/PrensaIE

La reunión del Comité Regional para Asia y el Pacífico de la Internacional de la Educación se centró en las respuestas de los sindicatos a las amenazas a los derechos humanos y sindicales, el impacto del cambio climático y la creciente privatización de la educación.

La educación pública está viéndose amenazada en muchos países de la región de Asia y el Pacífico. Este fue el mensaje que Masaki Okajima, presidente del Comité Regional para Asia y el Pacífico de la Internacional de la Educación (IEAP) y presidente del sindicato de docentes de Japón, Japan Teachers’ Union, transmitió a la reciente reunión de la IEAP.

En la reunión, que se celebró los días 1 y 2 de febrero en Kuala Lumpur (Malasia), Okajima también hizo hincapié en que los sindicatos de la educación deberían trabajar con las organizaciones de la sociedad civil en la aplicación de medidas concretas para lograr una educación inclusiva de calidad para todos.
Derechos humanos y sindicales 
El coordinador regional principal de la IEAP, Anand Singh, abordó la promoción y la defensa de los derechos humanos y la democracia. Condenó el aumento y la persistencia de las violaciones de derechos básicos perpetradas por los Estados en Hong Kong, India y Filipinas. Los miembros del Comité de la IEAP expresaron su solidaridad con sus compañeros/as y con los ciudadanos/as de dichos países, haciendo un llamamiento a la comunidad internacional para que apoye las campañas contra las violaciones de derechos y los ataques que sufren los/as educadores y sindicalistas.
Se informó al Comité de que los miembros del sindicato de profesionales de la enseñanza de Hong Kong, Hong Kong Professional Teachers’ Union, han sido objeto de ataques dirigidos específicamente contra ellos y ellas en medio de los disturbios que reinan en el país, y el Gobierno acusa a los docentes de incitar a los estudiantes a protestar. También se informó al Comité de que la represión del sector educativo en Hong Kong podría entrañar cierta censura del contenido de los planes de estudio e incluso recortes al presupuesto de educación.
Raymond Basilio, miembro del Comité de la IEAP y secretario general de la alianza de docentes afectados de Filipinas, Alliance of Concerned Teachers in the Philippines, compartió su experiencia y conocimientos sobre el continuo acoso e intimidación que sufren los líderes de sindicatos de la educación en su país. “La presión ejercida por las organizaciones afiliadas a la Internacional de la Educación nos ha ayudado mucho”, señaló, reconociendo las repercusiones positivas de la solidaridad internacional a la hora de sensibilizar al público sobre la situación de los derechos en su país. “Ahora los perpetradores saben que están en el punto de mira de la comunidad internacional”.
Emergencia climática 
Correna Haythorpe, vicepresidenta del Comité Regional de la IEAP y presidenta federal del sindicato australiano de educación Australian Education Union, recordó los devastadores incendios forestales que han causado pérdidas terribles de vidas humanas, bienes, vida silvestre y bosques y que han destruido numerosas escuelas en Australia. Estudiantes y docentes han salido a las calles para reclamar justicia climática y medidas en ese sentido, criticando a los funcionarios del Gobierno por negar la relación que existe entre los incendios y el cambio climático y por su negativa a responder a la crisis mediante políticas adecuadas.
Neselinda Meta, miembro del Comité de la IEAP y presidenta del Council of Pacific Education, se explayó sobre el tema del cambio climático con ideas propuestas por las naciones insulares del Pacífico. Recalcó que el Pacífico se enfrenta a una vulnerabilidad extrema, puesto que el aumento del nivel del mar y las condiciones meteorológicas extremas afectan gravemente a las escuelas y a los medios de vida. Insistió en la necesidad de incluir el cambio climático en los programas escolares y en las campañas de sensibilización en el seno de las comunidades.
David Edwards, secretario general de la Internacional de la Educación, puso de relieve la función de los educadores/as y sus sindicatos a la hora de responder a los actuales desafíos climáticos. “Los sindicatos de educación tienen una responsabilidad a largo plazo, una visión de las cuestiones de desigualdad, sostenibilidad y cambio climático, así como respuestas claras a las mismas”, manifestó. “Y se nos está reconociendo, estamos abriéndonos paso y seguiremos haciéndolo”.
El Comité reafirmó que las organizaciones miembros de la IE deben permanecer unidas para responder a la urgencia de la acción por el clima.
Privatización en y de la educación 
Las organizaciones miembros de la Internacional de la Educación de Nepal y Filipinas se han unido a la campaña Respuesta Mundial para liderar la lucha contra la comercialización y privatización de la educación en sus países. Organizaron actividades para convencer a los afiliados sindicales, a los responsables políticos y al público en general de que actúen contra el acceso mal regulado de las escuelas con fines lucrativos en la oferta educativa. En Filipinas, por ejemplo, gracias a una acción persistente se ha logrado presionar con éxito al Ministerio de Educación para que vele por la aplicación de sus normas escolares en los centros de APEC Schools, una empresa conjunta formada por los gigantes empresariales Ayala Corporation y Pearson.
Objetivo de Desarrollo Sostenible 4  
El logro del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos) sigue siendo una prioridad. En la región de Asia y el Pacífico, es especialmente importante la contribución de los sindicatos al logro de dicho objetivo mediante la aplicación, el examen y la supervisión de programas.
Los sindicatos regionales de educación expresaron su preocupación por el hecho de que los Gobiernos del planeta estén muy lejos de alcanzar este objetivo para 2030. En un informe de la Internacional de la Educación de 2019, educadores y educadoras evalúan la deficiencia en materia de logros en este ámbito. La Comisión Económica y Social para Asia y el Pacífico de las Naciones Unidas también explicó que, si se mantiene el ritmo de progreso actual, ninguna de las subregiones de Asia y el Pacífico cumplirá ninguna de las metas del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4.
Informe anual de la IEAP 
Durante la reunión se presentó al Comité el informe anual de la IEAP en el que se explica detalladamente la labor de promoción y protección de una educación pública inclusiva y de calidad para todos llevada a cabo durante 2019 por la IE y sus organizaciones afiliadas de la región (72 organizaciones nacionales de 36 países que representan a 7,7 millones de afiliados/as), a saber, la promoción de la condición y los derechos de los/as docentes y el personal educativo, la defensa de los derechos sindicales y las libertades profesionales, y una mayor consolidación de la capacidad sindical.
Las actividades de la IEAP incluyeron: 
  • La formulación y presentación de recomendaciones a la 5ª Reunión Asia-Pacífico sobre Educación 2030 de la UNESCO.
  • Campañas de desarrollo de capacidades y concienciación entre los afiliados y afiliadas sindicales, y el público en general, en materia de derechos humanos y sindicales; género e inclusión en la educación; derechos de las lesbianas, gays, bisexuales, transexuales e intersexuales; y derechos de los pueblos indígenas.
  • Formación sobre liderazgo para sindicalistas, desde afiliados hasta líderes, dirigida especialmente a mujeres líderes jóvenes.
  • Durante 2020-2023, el Comité de la IEAP tiene previsto trabajar para:
  • Implicar activamente a los afiliados/as jóvenes en los sindicatos y en la Internacional de la Educación.
  • Integrar la educación sobre el cambio climático en los programas escolares y en la formación docente.
  • Reforzar las asociaciones institucionales, en particular promoviendo la condición de la profesión docente, los derechos y los valores democráticos.
Fuente: https://www.ei-ie.org/spa/detail/16628/asia-y-el-pac%c3%adfico-los-l%c3%adderes-de-la-educaci%c3%b3n-ponen-de-relieve-los-desaf%c3%ados-en-torno-a-los-derechos-el-clima-y-la-privatizaci%c3%b3n
Comparte este contenido:
Leer más »

Gender Report 2019: Building bridges for gender equality

Reseñas

Author/Publisher: Global Education Monitoring Report/UNESCO
Language: English

Resumen: El 2019   Informe de género   se basa en un marco de monitoreo que, además de centrarse en la paridad de género en la participación educativa, el logro y el logro del aprendizaje, examina amplios contextos sociales y económicos (normas e instituciones de género) y características clave del sistema educativo (leyes y políticas, prácticas de enseñanza y aprendizaje) , entornos de aprendizaje y recursos). El marco explora la relación entre la educación y los resultados sociales y económicos seleccionados y se basa en una discusión sobre las intersecciones entre género, educación, migración y desplazamiento. Esbozando una variedad de enfoques adoptados para abordar áreas prioritarias en la educación de las niñas, el informe analiza el grado en que los planes del sector educativo en 20 países con una gran disparidad a expensas de las niñas prevén adoptar y ampliar dichos enfoques. Este análisis respalda una necesidad ampliamente reconocida de planificación del sector educativo con perspectiva de género

The 2019 Gender Report is based on a monitoring framework which, in addition to focusing on gender parity in education participation, attainment and learning achievement, examines broad social and economic contexts (gender norms and institutions) and key education system characteristics (laws and policies, teaching and learning practices, learning environments, and resources). The framework explores the relationship between education and selected social and economic outcomes and is informed by a discussion of intersections between gender, education, migration and displacement. Outlining a range of approaches taken to address priority areas in girls’ education, the report then analyses the extent to which education sector plans in 20 countries with wide disparity at girls’ expense envisage adopting and scaling up such approaches. This analysis supports a widely recognised need for gender-responsive education sector planning.

Download: PDF

Fuente: http://www.ungei.org/resources/index_6549.html

Comparte este contenido:
Leer más »

En México todos los libros de texto gratuitos con la App CONALITEG

Noticias

América del Norte/México/Diaroeducacion

Todos los libros de texto gratuito en una App CONALITEG

La Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (CONALITEG) de México pone a disposición de los estudiantes de educación básica, así como a los docentes y padres de familia una aplicación para dispositivos inteligentes donde podrán consultar todos los títulos de los libros de textos gratuito que ha editado la Secretaría de Educación Pública desde 1960 al 2014. App CONALITEG

Cabe aclarar que ya existía un portal, el catálogo histórico donde se podría realizar esta tarea, sin embargo, de manera efectiva era a través de ordenadores de su escritorio. Con esta app se pretende que la consulta de los libros sea más rápida y adaptable a las pantallas de los celulares.

En esta app se podrá catálogo de libros para Preescolar, Primaria, Telesecundaria y Educación Indígena. Seguramente tu tiene tu libro favorito, para nosotros es el libro de perrito, o el libro de matemáticas de primer grado en el plan 93.

¿El tuyo cuál fue? te invitamos a descargar esta aplicación y contarnos tu experiencia en la sección de comentarios.

Play Store | App CONALITEG

Fuente: https://diarioeducacion.com/todos-los-libros-de-texto-gratuito-app-conaliteg/

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 28 of 95
1 … 26 27 28 29 30 … 95