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Entrevista a tres mujeres racializadas en Canarias: “Racismo, machismo y feminismo»

Por: Dani Curbelo

Tres mujeres racializadas que residen en Canarias comparten sus opiniones y perspectivas sobre el racismo, el machismo y las estrategias que existen para combatir ambas opresiones.

Persona racializada: no es una categoría que defina a las personas por sus rasgos físicos en relación a su lugar de origen, sino una manera de referirnos a los cuerpos que sufren la violencia racista que puede partir de las instituciones y los estados, así como de la sociedad como tal y la forma de relacionarnos. Va más allá del fenotipo, incluye también el acento, idioma, la religión y las costumbres. Todo ello hará que un cuerpo racializado esté en distinta posición que el de un cuerpo blanco.” — Fragmento del manifiesto por el 8M de 2019 de feministas raciliaziadas/es en Madrid.

Mofuman Engam Obuan nació en Guinea Ecuatorial y tiene 26 años. Llegó a Canarias el 2011 para realizar estudios universitarios y se graduó en  Enfermería por la ULL y además cuenta con un máster en Cooperación al Desarrollo por la UV. Actualmente forma parte de ASOGET y es vicepresidenta de la Asociación sociocultural de Ecuatoguinean@s en Tenerife.

Jadyuni Sidi Mahamud Ndiaye tiene 29 años y nació en los campamentos saharauis al sur de Argelia. A los ocho años llegó a Castilla La Mancha con el programa de “Vacaciones en Paz” y estuvo viviendo con una familia de acogida. A los doce se fue a vivir con su familia biológica a un pueblito de Cádiz. En Los Barrios realizó sus estudios hasta Bachillerato, posteriormente se matriculó en Trabajo Social. En el 2010 llegó a Tenerife e hizo Integración Social y actualmente está finalizando el Grado de Pedagogía.

Melinda Decker es una chica afrodescendiente de 24 años que nació en Gran Canaria. Ella misma afirma que está “en continuo abrazo con su negritud y su animalidad, hija de las panteras negras que no pudieron cazar”. Es fisioterapeuta y participa en distintos activismos que ahora mismo nutren su vida y, en la actualidad, es la portavoz en el Archipiélago de Afroféminas, una comunidad feminista para mujeres afrodescendientes.

¿Cómo se vive en Canarias siendo una persona racializada?

Mofuman: En Canarias se vive igual siendo una persona racializada que en el resto del Estado español: invisibilidad y falta de representatividad en espacios públicos y en los medios de comunicación.

Canarias no tiene ninguna distinción especial para las personas racializadas. Si hay que hacer un resumen rápido la respuesta es que vivimos como personas de segunda clase. Esta sociedad parte de un contexto histórico en el que las personas negras, por ejemplo, sufrían racismo a través de la esclavitud, el apartheid y otras medidas arcaicas de discriminación, de modo que las personas blancas pretenden que como en la actualidad ya no son utilizadas estas medidas entonces “ya no hay racismo”, tanto así que todo lo que exijamos como personas con lo que eso implica socialmente, o como sujetos de derechos con lo que implica a nivel institucional, pasa a convertirse en un “cuánta sensibilidad”, “hoy en día se ofenden por todo” o “quieren venir a nuestros países a cambiar las leyes”.

La verdad es que esta pregunta abarca mucho más de lo que parece, da por sentado que en esta sociedad se entiende lo que es el racismo y todavía no es así, la gente sigue teniendo un concepto arcaico y superficial sobre el racismo, y de hecho eso es un problema primordial para nosotros porque no podemos combatir un racismo que resulta invisible para los agresores.

También hay que señalar que no es lo mismo ser un racializado migrante que un canario racializado, está claro que llega un punto en que el racismo institucional nos violentan solo a los migrantes, y a nivel institucional somos privados constantemente de derechos básicos.

¿Sientes que la comunidad negra está invisibilidad y criminalizada? ¿También en las islas?

Mofuman: Claramente se puede observar que la comunidad negra está invisibilizada, a parte de los prejuicios que se tienen sobre ella. En las islas, la situación es igual que en el resto del Estado español. Al final, la idea que las personas blancas tienen sobre las negras tiene que ver más con lo que ven y aprenden en los medios de comunicación que con lo que han visto y aprendido relacionándose activamente con personas racializadas.

Por otra parte, no es que actualmente nos estén criminalizando en las Islas, es que partimos de un historial en el que se pretende que las personas negras somos más “problemáticas” y a día de hoy lo seguimos notando cuando alguien por delante de nosotros en una fila se agarra el bolso, cuando el de seguridad nos vigila expresamente a nosotras, cuando prefieren evitarnos en ciertas situaciones, cuando no tenemos la misma oportunidad a la hora de encontrar un piso, trabajo, o cualquier otra cosa. En cuanto a si nos sentimos representadas creo que no hay mucho más que decir, es obvio que en Canarias muy poco.

¿Qué significa para ti “vivir en la diáspora”?

Jadyuni: Para mí es vivir fuera de mi tierra y estar lejos de mi familia. Cuando digo lejos de mi familia me refiero a que crecemos separadas y creo que ha sido un castigo, ya que no he elegido esta situación y me he visto obligada a vivir en ella. Las saharauis hemos tenido la mala suerte de ser un país colonizado, explotado y vendido.

Yo he tenido que dejar a mi abuela, a mis primas, mis tías… No he podido crecer con mis hermanos y comencé a vivir con mis padres a los doce años. Ser saharaui significa vivir separada de las tuyas y de mi pueblo, obligada a vivir con gente desconocida y en territorio ajeno. Y creo que nadie tiene que vivir esa situación.

¿Crees que si cuando eres racializada tu atuendo es “más occidental” pasas más desapercibida?

Jadyuni: Creo que pasas más desapercibida en un primer momento, pero en el trato da igual, ya que en el momento que se dan cuenta de que no eres “de aquí” todo cambia: empiezan los prejuicios, notas cómo te miran y te sueltan determinados comentarios que no tienen con otras personas. He vivido alguna situación muy incómoda, como un día trabajando me preguntaron unos clientes mi origen y les comenté que era saharaui, seguidamente apunté la comanda en el ordenador y sus palabras fueron “y sabes usar el ordenador y todo”.

“Un día trabajando me preguntaron unos clientes mi origen y les comenté que era saharaui, seguidamente apunté la comanda en el ordenador y sus palabras fueron ‘y sabes usar el ordenador y todo».

En Canarias existe una gran comunidad saharaui, ¿sientes que esto hace que haya menos discriminación o no?

Jadyuni: Creo que influye más la relación de las canarias (personas) con la población saharaui que la cantidad de discriminación, ya que yo siento un vínculo especial.

Ser mujer es un “factor de riesgo” en una sociedad patriarcal, ¿se incrementa el peligro si además eres racializada?

Melinda: Creo que ser mujer racializada configura una realidad que no puede ser divisible en un binario “mujer + raza” es igual a algo. Sé que quizá esto enrevesa las cosas, pero pensar en sumatorios puede llevar a la conclusión de que si eliminas uno de los factores, el asunto está más o menos resuelto y creo que esto es un error.

Pero volviendo a la pregunta, por supuesto, ser mujer racializada, en mi caso mujer negra, me expone de entrada a ser deshumanizada, cosificada y continuamente extranjerizable y por tanto, inferior. Todo esto atravesado por el factor de clase, puesto que ser racializada en un Estado que pretende seguir siendo blanco-supremacista condiciona el acceso y la calidad de la Salud, la Educación, la restricción de acceso a determinados puestos laborales, etc.

Jadyuni: Considero que se incrementa ya que sufres una doble discriminación, eres mujer y racializada, te encuentras con más barreras y cuanto más oscuro es tu color de piel más situaciones jodidas de discriminación vives.

“Yo soy canaria, he nacido y vivo aquí, pero desde pequeña siento cómo algunas personas intentan extranjerizarme por el color de mi piel”, afirmó Melinda Decker en una entrevista para ElDiario.es

¿Y cuales son los mitos machistas que continúan girando en torno a la mujer racializada?

Melinda: Como comentaba, sobre la mujer racializada no sólo caen mitos machistas sino también racistas. Mitos del tipo que somos muy sexuales, promiscuas, malas madres, sucias, incultas… incluso que somos más machistas que las mujeres blancas. Todo ese aparataje de ideas y conceptos que siguen nutriendo el imaginario colectivo y que ocasiona que la mirada con la que se nos mire sea una mirada condicionada.

¿Se puede hablar de “feminismo negro”?

Mofuman: No hay un feminismo negro, puesto que las comunidades negras son tan diferentes en sus sociedades, tradiciones, y necesidades, que establecer un modelo como feminismo negro sería cuanto menos desacertado. No obstante, el feminismo de estas comunidades persigue la igualdad entre hombres y mujeres, lo que viene siendo el feminismo de toda la vida. El afrofeminismo es diferente a los feminismos en las comunidades de países africanos en tanto que surge en Occidente en un marco en el que las mujeres negras no se sienten identificadas con la lucha del feminismo llevado por las mujeres blancas. También se puede hablar del feminismo decolonial entre las comunidades negras que viene siendo el que deconstruye las opresiones hacia las mujeres de países colonizados y las opresiones impuestas por los colonizadores.

¿Cuáles crees que son las estrategias que deben darse desde los feminismos para combatir el racismo?

Mofuman: Creo que las comunidades negras deberían empoderarse y organizarse, y de esta forma poder trabajar conjuntamente con los demás colectivos para hacer frente al racismo institucional y social. Y es clave que el movimiento feminista asuma las demandas del antirracismo político para poder combatir el racismo.

Melinda: Me encanta que me preguntes esto. Estrategias hay muchas seguro y yo no las sabré todas pero creo que, de entrada, debemos darle al racismo la importancia que tiene, que es mucha. Sobre todo entender el contexto capitalista, colonial e imperialista que sigue sustentando el racismo. Las compas blancas tienen que entender que la raza no es un factor divisible de nuestra identidad; yo no puedo elegir ser más mujer que negra en unas ocasiones o más negra que mujer en otras, ambas cuestiones (y otras muchas) se enlazan en mí. De la misma forma, por ejemplo, que los hombres obreros no pueden exigirles/nos que seamos obreras en un momento y mujeres en otro.

Por ello, nuestros objetivos podrán coincidir en ocasiones, pero en muchas otras no. De ahí que podamos sumarnos o no a ciertas movilizaciones o reivindicaciones, y esto no debe verse como sabotaje, sino como una estrategia de resistencia. En el contexto del Estado Español considero importante el trabajo local y autocentrado frente a las dinámicas universalistas y centralistas. Termino con una de las partes clave del maravilloso texto “Sentires Inconclusos” de Jeannette Tineo:

“(el nuestro) no es un feminismo masivo, ganador ni liberal. No es un feminismo conquistador, de moda que “cualquiera puede nombrar” […] Lo que quiero decir, es que este feminismo antirracista, no es un feminismo de estrategias perfectamente definidas, de lobby o alianzas con el Estado, tampoco es un corolario de inclusiones, tipo Benetton. Es por el contrario un tejido inconcluso, histórico que se va gestando en los debates incómodos del adentro-afuera en el que constantemente estamos en exposición”.

Fuente: http://www.tamaimos.com/2019/03/22/la-raza-no-es-un-factor-divisible-de-nuestra-identidad-como-mujeres/

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España: El abandono escolar no mejora lo suficiente

Europa/España/22.09.2019/Pablo Gutiérrez del Álamo/eldiariodelaeducacion.com

El aumento de la matrícula en estudios postobligatorios estos últimos años no ha sido suficiente para alcanzar el objetivo del 15% para 2020.

Desde el comienzo de la crisis económica las tasas de abandono escolar temprano no han parado de crecer, prácticamente a un ritmo de 1,7 puntos porcentuales anuales de media. Bien es cierto que en los últimos años, desde 2015, ese descenso ha sido cada vez más y más lento. Hasta colocarnos una décima por debajo del 18%.

Son buenas noticias, pero no del todo. España se quedará por encima del objetivo europeo 2020 del 15% (para el resto del continente la cifra es del 10%), aunque algunas comunidades autónomas como Euskadi lo han logrado ya hace algunos años.

La manera de acercarse al fenómeno del AET es muy dispar. En el análisis que se hace en el volumen (editado por las fundaciones Ramón Areces y Europea Sociedad y Educación en colaboración), Lucas Gortázar hace un sucinto análisis de qué dos posibilidades de explicación hay al fenómeno de la bajada y su ralentización. Depende de si se atiende a que la bajada se haya producido por elementos externos al sistema, más coyunturales, o si ha venido porque el propio sistema educativo ha producido cambios internos suficientes para haber provocado esta bajada de la tasa.

Julio Carabala, sociólogo de la educación, lanzó la idea de que para seguir reduciendo las tasas de AET habría dos caminos fundamentalmente. Por una parte, que aumentase la matrícula en las diferentes etapas con lo que, lógicamente, algo mejoraría la tasa y, por otra parte, que alcanzar algunos de los títulos de secundaria postobligatoria fuera más fácil.

En un análisis previo que hiciera hace tres años para el mismo volumen de indicadores, Carabaña desentrañaba cómo países de nuestro entorno han apostado por una vía o por otra. España, al igual que otros como Dinamarca o Luxemburgo, hizo mayor hincapié en el aumento de la matrícula en estos estudios pero, al pasar de los años y de lo peor de la crisis, este sistema parece demostrar que no puede asumir más bajada.

Por otra parte, en el mismo análisis, el catedrático de la Complutense, señala que una opción para conseguir seguir acercándonos al objetivo deseado del 15% habría que pensar en la posibilidad de que los títulos fueran más fáciles de conseguir, algo que choca profundamente con buena parte del discurso habitual y dominante de que la educación es cada vez más fácil y que no tiene el nivel suficiente.

Los ninis no existen

Carabaña gusta de hacer, de vez en cuando, afirmaciones un tanto polémicas. Desde la posibilidad de que España elimine el título de la ESO para que así pasen más personas a la educación postobligatoria, hasta que «los ninis no existen».

Desde hace años, España ha ostentados unas cifras altas de personas que ni estudian ni trabajan, los famosos ninis. Incluso durante los peores años de la crisis económica, este colectivo, realmente heterogéneo de personas creció. Algo en lo que no se ha detenido demasiada gente. Más allá del casi escándalo de que, presumiblemente, quienes huyeron del sistema educativo cuando había trabajo, volverían a él cuando se esfumaron sectores económicos enteros.

De forma contraintuitiva, sus cifras crecieron. La explicación es relativamente sencilla. Al menos cuando uno escucha a Julio Carabaña aclarar que «los ninis no existen». Su porcentaje entre jóvenes de 15 a 24  años es de 12,4% para 2018. «Por efecto de la suma artificial de los parados y los inactivos».

Los parados son el colectivo de personas que no tiene trabajo pero sí tiene una intención de buscarlo. Los inactivos son personas que no tienen un trabajo (al menos convencional) ni intención de buscarlo. Los primeros han ido variando su porcentaje a lo largo de la crisis y tras esta pasando del 12,8% en 2011 (su valor mayor) hasta el 7,2% de 2018. Sin embargo, en el caso de los inactivos, su tasa ha tenido muy pocas variaciones, como mucho de un punto porcentual, de tal manera que han pasado de ser el 5,4% en 2011 al 5,2 en 2018. Como resumen Carabaña el elemento dinámico son los parados.

«Los ninis son un añadido artificial que desprecia las preferencias de la gente creado por UE para repartir dineros», principalmente dedicados a los programas de Garantía social impulsados por la Unión a partir de 2013. En definitiva, quienes ni estudian, ni trabajan, ni tienen intención de hacer ninguna de las dos cosas, suponen un porcentaje relativamente bajo «y muy parecida en todas partes», argumenta Carabaña.

Para el sociólogo, además de otras consideraciones, el índice supone un retroceso, empezando por plantear la dicotomía de «estudias o trabajas», pero algo tienes que hacer. Cuando, por ejemplo, quienes no estudian ni trabajan y se dedican al trabajo doméstico, es decir, principalmente las amas de casa, estarían dentro de este colectivo.

«Si queremos que este colectivo haga algo, habrá que saber por qué no lo hacen», aseguró Carabaña, quien insistió que algunas de las razones que pueden esgrimir son socialmente aceptadas y aceptables como tomarse un año sabático para decidir qué hacer en el futuro inmediato.

Para Carabaña el indicador de los ninis «supone una regresión, un retroceso» y, además, asegura que lo es en cuatro formas diferentes: analítico («¿Por qué mezclar y confundir lo que está claro?»); moral (porque condena cualquier ociosidad, deslegitima el trabajo informal en el que se incluye el trabajo doméstico); político (porque ignora los gustos personales y las costumbres y legitima al Estado para «salvar a los individuos de sus decisiones equivocadas), y, finalmente, es un retroceso práctico, a juicio de Julio Carabaña, porque, al ignorar a quienes forman el colectivo y sus razones, las políticas públicas quedan sin objetivos claros.

Para el sociólogo, además, el indicador de los ninis, dadas las explicaciones anteriores, debería dejar de utilizarse en la discusión educativa, puesto que su varianza responde únicamente a factores económicos. del conjunto, son los parados los que suben y bajan, mientras que los inactivos se mantienen en cifras virtualmente inalteradas desde el año 2000.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/09/19/el-abandono-escolar-no-mejora-lo-suficiente/

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Guatemala: Puertas violetas que abren la educación a todas las niñas

Centroamérica/Guatemala/19 Septiembre 2019/La vanguardia

El futuro que le esperaba en su Guatemala natal era casarse o trabajar siendo aún una niña, pero estaba segura de que no quería sufrir como las otras chicas de su poblado; inspirada por Rozalén, Kimberly decidió dibujar una «puerta violeta» para «volar libre» persiguiendo su máximo deseo: estudiar.

Ahora, esta joven de 19 años sueña con ser locutora de radio y presentadora de televisión para «ayudar a otros jóvenes a que aprendan a través de la radio», como hace ella, que recibe muchas de sus clases a través de la emisora local.

Kim, como la llaman, se ha reencontrado este miércoles con la cantante Rozalén, a la que conoció en la zona rural de Totonicapán en la que nació, para presentar el informe de la ONG Entreculturas «Seguras para aprender en libertad», que reivindica el derecho a la educación de las niñas.

Y ambas han entonado «La puerta violeta», la misma que terminó de convencer a la joven de que quería seguir estudiando. «Me ayudó a decir: no quiero quedarme sin estudios, no quiero sufrir lo que las demás están sufriendo. Y dibujé una puerta violeta», ha explicado.

La experiencia también hizo mella en la cantante: «Es importante poner rostro, conocer el contexto, tocar la tierra. Ver la casa donde vivía Kim me impactó muchísimo, por ejemplo, no tenía suelo. Son detalles que eran como lecciones de muchas hojas de asignaturas», ha rememorado.

Para añadir: «Contar la historia de los demás da identidad. De repente existen. Hay muchas voces calladas que necesitan un altavoz. Agradezco la experiencia porque me ha hecho crecer a todos los niveles».

El camino hasta aquí no fue fácil para Kim. Porque, si eres una niña en Guatemala, y además indígena, «tu futuro es casarte o trabajar». De hecho, ella tuvo que interrumpir durante cuatro años sus estudios, que dedicó a «trabajar de cocinera y lavando y planchando ropa».

«Muchas niñas de mi pueblo no tienen la oportunidad de estudiar», lamenta la joven entre los cientos de libros de la biblioteca de un colegio madrileño, un espacio por el que ella ha luchado a lo largo de su infancia.

Afirmación que ampara los datos del informe: Cada año 12 millones de niñas son casadas antes de cumplir 18 años; 60 millones de mujeres han sido forzadas al matrimonio infantil, una de cada tres antes de los 15 años. En ese mismo plazo de tiempo, se dan 7,3 millones de partos de adolescentes menores de 18 años, de los que 1,1 millones se dan entre niñas por debajo de 15 años.

En el caso concreto de Guatemala, la edad medía de escolarización de las niñas indígenas apenas llega a tres años (2’8 años) y trece mil niñas abandonaron la escuela en 2018, según ha expuesto la Coordinadora del Área Ciudadanía de Entreculturas, Irene Ortega.

Pero es que además, de los 262 millones de menores que no pueden ir a la escuela en el mundo, la mitad, 132 millones son niñas entre 6 y 17 años; las adolescentes en zonas de conflicto tienen un 90% más de probabilidades de no acceder a la escolarización.

La escuela es además una verdadera carrera de obstáculos para las que tienen la suerte de poder ir; como niña, y además indígena, Kim ha tenido que enfrentarse a una «mayor discriminación» en la escuela y en el pueblo. «Te dicen que no tienes tanto talento», censura.

En casa tampoco le sobraba el apoyo, de forma que cuando con 15 años le dijo a su padre que quería estudiar, él respondió: «¿Para qué? Si eres mujer, de aquí a uno, dos o tres años te vas a casar».

Sin embargo, Kim optó por dibujar una puerta violeta en la pared.

«La educación ha transformado mi vida porque cada vez que recibo clases para mi es descubrir un mundo nuevo, un mundo lleno de alegría en donde soñar no es una fantasía, asegura la joven, que concluye: «Siento que vuelo libre».

Fuente: https://www.lavanguardia.com/vida/20190918/47462261774/puertas-violetas-que-abren-la-educacion-a-todas-las-ninas.html

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ACNUR, UNICEF y la OIM instan a los estados europeos a impulsar la educación de los niños refugiados y migrantes

Los desafíos clave incluyen la falta de espacios escolares, maestros no capacitados adecuadamente, barreras del idioma y acceso limitado al apoyo psicosocial.

 Tres agencias de la ONU están pidiendo a los Estados europeos que aumenten los recursos y el apoyo práctico a sus sistemas escolares para garantizar que todos los niños refugiados, solicitantes de asilo y migrantes puedan acceder y permanecer en una educación de calidad.

En un documento informativo publicado hoy, el ACNUR, la Agencia de la ONU para los Refugiados, UNICEF, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y la OIM, la Organización Internacional para las Migraciones, detallan los obstáculos que enfrentan los niños y adolescentes nacidos fuera de Europa cuando intentan acceder a la educación en Europa.

Actualmente, el número de niños y adolescentes nacidos fuera de Europa (incluidos los niños refugiados y migrantes recién llegados) que abandonan la escuela temprano es casi el doble en comparación con los niños nacidos en el país. Los niños migrantes también tienen resultados de aprendizaje más bajos cuando no reciben el apoyo adecuado. Por ejemplo, alrededor de 3 de cada 4 estudiantes nativos logran dominio en ciencias, lectura y matemáticas, pero solo 3 de cada 5 estudiantes con antecedentes migratorios lo hacen.

Entre los desafíos clave destacados en el informe se encuentran:

  • Recursos financieros insuficientes
  • No hay suficientes espacios escolares o maestros capacitados para trabajar con niños refugiados y migrantes
  • Las barreras del idioma
  • Falta de apoyo psicosocial y clases limitadas de recuperación. Estos últimos son vitales para los niños que han perdido períodos prolongados de escolarización o que provienen de diferentes sistemas educativos.

Los niños en edad preprimaria (de 3 a 5 años) y en la secundaria superior (de 15 años en adelante) son particularmente vulnerables a no ir a la escuela, ya que a menudo están fuera del alcance de la legislación nacional sobre educación obligatoria.

Para ayudar a los Estados a abordar estos desafíos y abordar las lagunas de datos clave, el documento ofrece ejemplos de buenas y prometedoras prácticas en educación en toda Europa y hace una serie de recomendaciones.

“Para los niños refugiados, la educación no solo es vital para su propio futuro, sino también para las comunidades en las que viven. La educación de calidad aumenta las oportunidades de vida, facilita la integración y es beneficiosa para el estudiante y la sociedad. Invertir en educación para todos es una de las mejores inversiones que puede hacer un gobierno ”, dijo Pascale Moreau, Director de la Oficina del ACNUR para Europa.

El informe insta a los Estados a fortalecer los vínculos entre las escuelas y otros servicios públicos críticos, como la salud y la protección infantil, para garantizar que se aborden las barreras a la inscripción y los factores que contribuyen a la salida anticipada. El documento también recomienda aumentar el acceso a los servicios de educación de la primera infancia y promover la integración de los jóvenes en la educación secundaria superior y los programas de capacitación.

«Con voluntad política e inversiones adicionales, los gobiernos de toda Europa pueden construir sistemas inclusivos de escuelas públicas, asegurando que todos los niños, independientemente de su estado migratorio, tengan derecho a una educación protegida, al tiempo que construyen comunidades inclusivas y exitosas», dijo Afshan Khan, Director regional de UNICEF para Europa y Asia central y coordinador especial para la respuesta de refugiados y migrantes en Europa.

Las tres agencias también exhortan a los Estados a que incrementen los esfuerzos y realicen mayores inversiones a nivel nacional y regional para recopilar datos estandarizados y armonizados de calidad sobre los niños refugiados, solicitantes de asilo y migrantes en educación, para informar el desarrollo de políticas y la asignación de recursos.

“Eliminar las brechas en la educación de los niños refugiados y migrantes es fundamental para su desarrollo y bienestar y esto puede tener un efecto positivo para la sociedad en general. La educación también tiene el poder cohesivo para ayudar a los niños refugiados y migrantes y sus familias a establecer vínculos con las comunidades locales y contribuir. Invertir en una educación inclusiva y de calidad nos ayudará a cumplir con nuestra responsabilidad de garantizar que ninguna generación se quede atrás ”, dijo Manfred Profazi, Asesor Regional Principal de la OIM para Europa y Asia Central.

Lea el resumen de incidencia

Fuente: https://www.unhcr.org/news/press/2019/9/5d774dbb4/unhcr-unicef-iom-urge-european-states-boost-education-refugee-migrant-children.html

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Las asignaturas que quedan para septiembre una y otra vez

Por: Patricia Peiró

De Venezuela a Mali, pasando por Congo y Myanmar. Cada año hay reválida de asuntos que se refieren a la infancia y que parecen imposibles de superar

Septiembre. Nuevo curso escolar, pero algunas de las asignaturas son viejas conocidas. Se repiten una y otra vez. Violencia en las escuelas, niños desplazados, menores afectados por epidemias, falta de acceso a la educación… Hace un año, Save the Children alertaba de que 1.200 millones de niños y niñas aún viven amenazados por violencia, malnutrición, escaso acceso a educación y salud. ¿Seguimos igual? Estas son algunas de las cuentas pendientes de la infancia.

Venezuela: en busca de la ayuda humanitaria

El deterioro de las condiciones de vida en Venezuela afecta especialmente a los más pequeños. La falta de atención médica y el acceso a agua potable y educación son los principales problemas a los que se enfrentan en este país. Según datos de Unicef, alrededor de 3,2 millones de niños y niñas necesitan algún tipo de asistencia en el país. La organización hacía un llamamiento a finales de agosto para pedir fondos para proporcionar bienes de primera necesidad a 900.000 menores de edad. Por no hablar de los miles de ellos que cada día emigran del país junto a sus familias de manera forzosa. Aldeas infantiles denuncia que en el camino muchas se ven obligadas a entregar a sus pequeños a grupos paramilitares en la frontera con Colombia.

Acabar con la violencia en las escuelas

La mitad de los estudiantes de 13 a 15 años en todo el mundo, alrededor de 150 millones, aseguran haber experimentado violencia por parte de sus compañeros en la escuela y sus alrededores, según estudios de Unicef, que alerta de que esta situación no entiende de países ricos y pobres. Cada entorno tiene sus peculiaridades, pero el bullying es universal. En Centroamérica la violencia en el colegio puede llegar a ser extrema. Es en el centro escolar o sus alrededores, donde las pandillas y el crimen organizado, no solo ejercen un control territorial, sino que también son responsables. por muertes violentas, extorsiones, restricciones de movimiento y amenazas. Aquí se puede leer, por ejemplo, la historia de cómo una mara reclutó a Almudena.

Los rohingya quieren estudiar

El exilio del pueblo rohingya de Myanmar dura ya dos años. Este pueblo se vio obligado a huir del país que no les reconocía por miedo a represalias y tuvieron que instalarse de forma irregular en el vecino Bangladés. Dos años ya sin escolarizar son mucho tiempo. Varias agencias tratan de dar educación a los menores en el campamento de Cox’s Bazar, uno de los mayores del mundo. Hasta junio de 2019, Unicef calculaba que 192.000 niños iban a las escuelas temporales, pero 25.000 quedaban fuera de cualquier programa educativo. Esta es la visión de esta situación del fotógrafo Jon Warren (se puede pinchar en la foto para ver la fotogalería).

Un grupo de niños rohingya, en clase.ver fotogalería
Un grupo de niños rohingya, en clase. JOHN WARREN

Bajo la amenaza del ébola

Se han contabilizado 850 niños enfermos de ébola en el norte de la República Democrática del Congo, de los que 600 ya han perdido la vida en un año. Pero no solo eso, Unicef señalaba hace tan solo unos días que la cifra de huérfanos o sin alguien que se haga cargo de ellos se ha multiplicado desde abril: 1380 han perdido a sus padres y 2469 están solos mientras sus progenitores están en el hospital. Según las últimas noticias, los muertos por ébola en Congo superan los 2.000 y la enfermedad vuelve a entrar en Uganda.

Mali: asesinatos y mutilaciones

La escalada de violencia en Mali ha golpeado de forma extrema a los niños. Tanto, que varias organizaciones han dado la voz de alarma sobre los asesinatos y mutilaciones de menores. Según la información recabada por Naciones Unidas, más de 150 niños fueron asesinados en la primera mitad de 2019 y 75 resultaron heridos durante ataques violentos. Además, continúa el reclutamiento de niños. Allí se viven cada día historias como la de los mellizos Alassane y Hadidjatou. Su padre presenció la decapitación de su hermano en la puerta de la vivienda familiar. A raíz de este suceso toda la familia se trasladó a Bamako, donde los hermanos acabaron estudiando confección. Su padre, traumatizado, no ha vuelto a trabajar.

Ibrahim y Aliou, dos menores utilizados en Mali con fines militares.ver fotogalería
Ibrahim y Aliou, dos menores utilizados en Mali con fines militares. LOLA HIERRO

Qué hacer con los centros de menores

Un cortometraje estrenado a finales de agosto muestra la vida de los niños que permanecen en la Sección B, un área destinada a menores de edad no acompañados en el Centro de Recepción e Identificación de Moria, situado en la isla griega de Lesbos. El limbo legal en el que quedan estos niños y adolescentes una vez que pisan suelo europeo continúa siendo un problema al que los Gobiernos no dan solución. Solo en Grecia, el número de menores refugiados y migrantes no acompañados supera los 1.100, el mayor número desde principios de 2016, según datos de Unicef.

Los colegios no son fortines

Las escuelas suelen ser lugares apetecibles para las milicias e incluso los ejércitos regulares en muchas zonas del mundo. Otros grupos armados tienen a los colegios como objetivo a batir porque están en contra de educar en lo que ellos consideran valores occidentales a los pequeños (especialmente las niñas). Unicef publicó a mediados de agosto un informe en el que calculaba que casi dos millones de alumnos han sido expulsados de sus pupitres desde 2017 hasta ahora en ocho países de África por culpa de la violencia. 89 países se suman ya a una iniciativa internacional para la defensa de la educación en los conflictos, pero esto no quiere decir obligatoriamente que se esté cumpliendo.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/08/30/planeta_futuro/1567178249_787529.html

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Najat el Hachmi: “El feminismo islamista aísla a las mujeres musulmanas”

Entrevista/12 Septiembre 2019/Autora:Milagro Pérez Oliva/El país

Escritora nacida en Marruecos y criada en España, su último ensayo, ‘Siempre han hablado por nosotras’, es un alegato contundente contra los nuevos velos mentales

Después de años de lucha y compromiso feminista, Najat el Hachmi (Beni Sidel, Marruecos, 1979) ha tenido necesidad de lanzar un grito de alerta. Tras el éxito de su última novela, Madre de leche y miel (2018), la escritora publica ahora Siempre han hablado por nosotras (Destino), un alegato breve pero contundente contra los nuevos velos mentales que en su opinión tratan de separar no solo a las musulmanas del resto de mujeres, sino a todos los musulmanes de origen inmigrante respecto de la comunidad en la que viven.

PREGUNTA. En el libro hay malestar y combate. Dice que no lo escribe por valentía sino para sobrevivir. ¿Por qué?

RESPUESTA. El panorama de las mujeres que procedemos del ámbito musulmán está cambiando mucho. Hay una regresión en avances que creíamos irreversibles. Me preocupa cómo algunos discursos muy peligrosos penetran en las mentes jóvenes. Tienen acceso a la educación, al trabajo, pero algunas defienden, con un impacto mediático importante, ideas que van en contra de la igualdad.

P. Muchas vuelven al velo, con lo que les costó a ustedes quitárselo.

R. Nosotras sufrimos la discriminación en la propia piel, pero el contexto en el que crecimos nos permitía ver que era posible un destino distinto del de nuestras madres. Ahora no solo se ponen voluntariamente el pañuelo, el signo externo de toda esa involución, sino que asumen un discurso que acaba justificando y legitimando la discriminación de las mujeres. El pañuelo es la punta del iceberg de una estrategia para imponer la idea de que todo aquello que pertenece al ámbito religioso, como hay que respetar las religiones, no se puede cuestionar.

P. Defienden el derecho a cubrirse como una cuestión de identidad.

R. Sí, y al principio pensaba que era algo minoritario, pero la idea de que mi religión es mi identidad se ha ido contagiando. Puedo entender que la religión vertebre el día a día, pero es una trampa hacernos creer que, por el hecho de que la religión forme parte de nuestra identidad, las mujeres tengamos que mostrarlo en la forma de vestir. El objetivo está claro: volver a taparnos, obligarnos a mostrarnos siempre dentro de los límites de la religión.

P. ¿Cómo se canaliza el discurso?

R. Uno de sus principales valedores es el llamado feminismo islámico. Me parece fantástico que las creyentes intenten hacer compatibles las creencias y la necesidad de igualdad. El problema aparece cuando pretenden que los derechos de todas dependan de textos sagrados y niegan la misoginia estructural de las religiones monoteístas, tan evidente en el islam.

P. En su libro sostiene que este feminismo identitario se aprovecha de ciertas teorías del pensamiento decolonial.

R. Lo que vienen a decir es que las reivindicaciones de las mujeres blancas occidentales no son representativas de las mujeres musulmanas y además se las acusa de estar ejerciendo sobre el resto de mujeres la misma dominación que los hombres blancos occidentales ejercen sobre ellas. Es tan efectivo apelar a la culpa de las mujeres… He visto a feministas que siempre han sido antirracistas sentirse acomplejadas ante estas acusaciones. ¡Que a estas alturas me digan que mi problema como mujer se debe a lo que haga la mujer blanca occidental es de locos!

P. ¿Y por qué cree que estas ideas seducen a las jóvenes?

R. El cuestionamiento feminista siempre es doloroso. Tomar conciencia y enfrentarte a tu entorno es muy duro, a veces tienes que cuestionar a quien más quieres. Seguramente a muchas jóvenes les resulta más fácil esquivar esa confrontación y tomar la vía del feminismo islamista. Aunque a largo plazo tenga peores consecuencias, porque tarde o temprano se van a topar con los efectos de la desigualdad que legitimaban.

P. Si las mujeres no van a las mezquitas ni a los oratorios, ¿cómo les llega este discurso?

R. A través de las redes sociales. Las hiyabistas de Instagram tienen un éxito tremendo y venden la idea de que por fin podemos hacer compatible la modernidad con la religión. Se nos presentan como una opción moderna, atractiva, tecnológica, fashion. Lo que no aparece es la carga patriarcal que subyace. La idea de fondo sigue siendo que el problema es el cuerpo de la mujer, nunca el comportamiento del hombre. Todo radica en que la mujer es responsable del deseo masculino y culpable del caos que, según los fundamentalistas, amenaza a la sociedad musulmana.

P. Sorprende que unas ideas tan arcaicas penetren tan fácilmente…

R. El problema es que no estamos vacunadas frente al fundamentalismo islamista. Cuesta ver que lo que propone en realidad es un doble desarraigo: de la sociedad en la que vivimos, porque las normas que impone hacen muy difícil la convivencia, y de nuestras familias y origen porque si no practicamos la religión como dice, no somos buenos musulmanes. Eso nos deja en lo que el antropólogo Jordi Moreras llama “identidades a la intemperie”. Me deja perpleja cómo desde la izquierda se facilita que el elemento religioso penetre en la esfera pública. En aras de la inclusión y el respeto a la diversidad, se considera legítimo presentarse en la esfera pública en tanto que musulmanes, y eso lo vemos cada vez que hay un atentado islamista. Con la idea de prevenir la islamofobia, se da voz a los musulmanes como grupo religioso diferenciado. Es lo que buscan los terroristas: visibilidad y que nos atrincheremos en nuestra comunidad. Me siento decepcionada. Todo esto no deja de tener un componente racista. Sus consecuencias solo nos afectan a nosotras: a nadie que no sea musulmán le van a imponer el velo. Cuando se defiende que hay que respetar el velo porque es una cuestión de identidad, no se tiene en cuenta que lo que persigue el feminismo islamista es aislar a las mujeres musulmanas.

Fuente e imagen: https://elpais.com/elpais/2019/09/06/ideas/1567798552_644496.html

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Aprueban en Chile sacar de currículo importantes asignaturas

América del Sur/Chile/Prensa Latina
La Contraloría General de la República aprobó una controvertida propuesta del Ministerio de Educación para sacar del currículo obligatorio de la enseñanza media las asignaturas de Historia y Educación Física.
Ese ente fiscalizador señaló en una resolución que la propuesta de las autoridades educacionales se ajusta a la legalidad por lo que puede ser aplicada a partir del próximo curso en 2020.

No obstante, al parecer la Contraloría intentó salvar su responsabilidad en muy debatido tema, al advertir que su tarea es analizar la legalidad de la propuesta, y no evaluar los ‘aspectos de mérito o conveniencia de la decisión adoptada’.

Desde que fue anunciada hace meses, la medida ha sido rechazada por amplios sectores, incluidos maestros, padres, alumnos, pedagogos, deportistas y políticos, que consideran la eliminación de esas materias del currículo obligatorio de la enseñanza media como una aberración.

Al punto que el rechazo a esa medida fue uno de los estandartes enarbolados por el Colegio de Profesores, que paralizó gran parte de la educación pública con una huelga de miles de maestros durante seis semanas hace dos meses atrás.

Muchos consideran que considerar la asignatura de Historia solo como ‘optativa’ es contribuir a borrar la memoria de los chilenos y adjudican a esa decisión un claro sentido político del gobierno.

En cuanto a la eliminación de la Educación Física hasta los profesionales de la salud la han criticado por considerarlo contrasentido en un país donde los índices de obesidad y sedentarismo figuran entre los más altos de América.

Asimismo, los gremios de maestros señalan que ello contribuirá a precarizar aun más los empleos en el sector, pues muchos docentes de esas materias pudieran incluso perder sus trabajos.

El argumento del Ministerio de Educación es que solo persigue ofrecer una oferta más atractiva a los alumnos al permitirle la opción de elegir una serie de asignaturas de acuerdo con sus gustos e intereses personales.
Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=303948&SEO=aprueban-en-chile-sacar-de-curriculo-importantes-asignaturas
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