Es inmenso el riesgo de prologar un libro analítico y polifónico como este, tejido de voces afrodescendientes. No cabe duda que la obra es pertinente y llamada a ser referencia en materia académica y de política pública. Y, en este contexto, emergen intensos debates ante las nuevas realidades.
En compañía de esta nueva obra, volvemos al diálogo sobre temas candentes que informan el desarrollo académico y las prácticas políticas en este campo. El propósito es continuar la senda de cimarronaje des/re/aprendiendo, construyendo colectivamente espacios de reflexión y transformación.
Este texto culmina la trilogía Afrodescendencias, desarrollada por nuestro Grupo de Trabajo (GT) “Afrodescendencias y propuestas contrahegemónicas” en el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO). En consecuencia, le anteceden Afrodescendencias: voces en resistencia (2018) y Afrodescendencias y contrahegemonías. Desafiando al Decenio (2019). Los tres libros, tomados en su conjunto, marcan la insurgente ruta de continuidad en la producción académica enfocada a la lucha antirracista. La articulación entre activismo y academias constituye el eje estructurador de esta trilogía.
Al unísono representa un parteaguas en una coyuntura de crisis global ante nuevas realidades y desafíos. Surge, a 20 años de la Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia, en tiempos en que recobra vigencia la alerta histórica:
Del Prólogo de Rosa Campoalegre Septien.
Autora: Rosa Campoalegre Septien. [Coordinadora]
Anny Ocoró Loango. Yoannia Pulgarón Garzón. Arleison Arcos Rivas. Yeison Arcadio Meneses Copete. Rosa Campoalegre Septien. Jackeline Romio. Helena Cosma da Graça Fonseca Veloso. Laís Abramo. Claudia Miranda. Karina Andrea Bidaseca. Maria Clara Araújo dos Passos. Lenyn Johana Córdoba Palacios. Sinay Medouze. Carlos Álvarez Nazareno. José Caicedo Ortiz. Elizabeth Castillo Guzmán. [Autoras y Autores de Capítulo]
Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?orden=&id_libro=2429&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1598
Por J. Fernando González Lozada, Paola A. Vargas Moreno
Los pueblos indígenas, campesinos y afrodescendientes de Latinoamérica han tenido que emprender una larga y sentida lucha para poder acceder a la educación.
Desde la creación de los Estados-nación, distintos han sido los procesos de exigencia para lograr el reconocimiento de sus comunidades como sujetos de derecho; en el campo educativo, ha implicado desde negociar la creación de escuelas y universidades en territorios rurales (geografías contrasistémicas), hasta demandar proyectos educativos culturalmente pertinentes (atentos a las realidades, epistemologías e idiomas propios) e, incluso, exigir el respeto de las autonomías locales y los proyectos político-pedagógicos que emanan de sus procesos organizativos. Diversos también han sido los obstáculos, asedios y cierres que han sufrido estos proyectos educativos gracias a la intervención del Estado y los grupos de poder en turno; barreras que oscilan entre trampas y laberintos jurídicos para obtener certificación institucional hasta el franco ataque de la fuerza armada (No olvidamos las acciones contra los estudiantes de la normal rural de Ayotzinapa en México en 2014 o el ataque a la escuela Florestán Fernández del Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) en Brasil en 2016, por colocar algunos ejemplos).
En este marco, en un intento por identificar las principales tensiones que configuran la relación entre Estados-nación y proyectos educativos propios (educativos étnico-culturalmente situados), iniciamos un recorrido tras las huellas que nos permitan develar cómo se presenta y explica la disputa por la educación en América Latina (y con ella, los límites de la educación permitida para el indígena / el campesino / el afrodescendiente). Para ello, realizamos un breve recorrido por Bolivia, Ecuador y México rememorando algunas experiencias que dan muestra de dichas tensiones.
Cerramos este trabajo compartiendo la experiencia de la Universidad Autónoma de la Comunalidad de Oaxaca (UACO) en apoyo solidario con sus luchas históricas y a sus reclamos actuales.
Escuela-Ayllu de Warisata (Warisata, Bolivia)
Escuela ayllu de Warisata. Fotografía proporcionada por la Dra. Adriana Mariscal.
Durante poco más de 9 años (1931-1940) floreció en Bolivia la Escuela-Ayllu de Warisata, ícono de la resistencia indígena y de la pedagogía comunitaria latinoamericana. En un escenario político en el que se debatía si los pueblos indígenas eran sujetos de derecho o no, dos profesores, Avelino Siñani (indígena aymara) y Elizardo Pérez (mestizo), organizados con las comunidades del altiplano, se decidieron a fundar una escuela para la liberación de los indígenas: una apuesta educativa que reconstituyera la dinámica territorial del ayllu andino (gobierno autosustentable, cargos comunitarios y posesión colectiva de la tierra); con base en el trabajo individual y colectivo, en donde el consejo amawta (sabios – autoridades comunitarias) llevara la dirección de la escuela y animara la participación de las comunidades en el proyecto pedagógico para que, en conjunto, se hiciera una educación desde y no para los indígenas.
Durante esa década se logró estructurar un proyecto educativo que abarcaba desde la primaria hasta una normal de maestros con 16 núcleos distribuidos por el país. También se desarrollaron talleres sobre agricultura, ganadería, carpintería, mecánica, hilado, alfarería, danza, literatura, plástica, música y la recuperación de la lengua originaria para el fortalecimiento de la identidad indígena.
Los objetivos que signaban la modernización educativa de la época se colocaban en un segundo lugar mientras que las necesidades, saberes y quehaceres de las comunidades se consolidaban como protagonistas en el proyecto político-educativo.
Desde sus inicios, el proyecto de la Escuela-Ayllu de Warisata tuvo fuertes oposiciones, no solo por parte de los grupos de poder del altiplano, sino de las mismas instituciones educativas del Estado. Tal fue el encono que generó, que en 1940 se creó un Tribunal Investigador, integrado por aquellos que se oponían a la escuela, destinado a revisar y enjuiciar su obra. Como en su momento lo denunciaba el profesor Elizardo Pérez, en su informe final el Tribunal señalaba la “Falta de orientación pedagógica definida que responda a los fines que el Estado persigue para incorporar al indio a la actividad económica del país; las escuelas indígenas son de simple alfabetización, y en ellas no se da importancia a las prácticas agropecuarias que harán del indio un labrador menos rutinario” (Pérez, 1963: 283). Como es de suponerse, el informe continuaba bajo esta perspectiva colonial que recordaba el lugar subordinado asignado al indígena tanto en el Estado-nación como en el proyecto educativo nacional, situación por la que el fallo de la Corte fue el despido de maestros y directores de varios núcleos educativos, la instalación de docentes y directivos conformes a la perspectiva educativa del Estado y, finalmente, el cierre de la Escuela.
En este contexto, no es coincidencia que, como ejemplo de los procesos de disputa por la educación liderados por las comunidades organizadas frente al Estado, podamos señalar que para el mismo año en el que fue clausurada la Escuela-Ayllu (1940) también se realizó el Congreso Indigenista Interamericano en Pátzuaro, México, evento que inauguró y posibilitó la instauración de las políticas indigenistas que permearon las políticas educativas del continente. Valga subrayar que este mismo encuentro, pero pensado desde una perspectiva crítica que apuntaba hacia la liberación de los indígenas, se había propuesto para que se realizara en Warisata; sin embargo, esto fue impedido por las autoridades bolivianas.
Herederos de experiencias como la vivida en Warisata, en las últimas décadas hemos asistido a la construcción de numerosos proyectos político-pedagógicos emanados desde los movimientos sociales, desde las comunidades organizadas; la apuesta común es por una educación propia frente a la educación impartida desde el Estado y el sistema privado. Como parte de estos procesos, indígenas, campesinos y afrodescendientes han animado la creación de universidades que respondan a sus necesidades, su lengua, su historia, su epistemología, sus horizontes políticos y formas de aprendizaje ancladas a su territorio. Los resultados y experiencias han sido diversos, pero comparten retos en común, muchos de estos vinculados a las desigualdades e injusticias propias de la relación que mantienen con los Estados (modernos/coloniales) que los pretenden contener; entre otros: las dificultades para lograr legalidad y certificación; las complicaciones que enfrentan ante la necesidad de sostenimiento y permanencia para su consolidación; las tensiones emergentes ante la validación de epistemologías propias (desde donde se diseñan currículos y metodologías); y los desafíos que implica construir una educación en clave emancipadora.
Ahora, presentamos tres ejemplos desde la educación superior, más cercanos a nuestros días, para ir identificando continuidades.
Universidad de los Pueblos del Sur (UNISUR) (Guerrero, México)
Fotografía: Paola Vargas. Sede de la UNISUR, Santa Cruz del Rincón. Montaña de Guerrero, 2016.
La UNISUR fue un proyecto que aglutinaba comunidades Mè´phàà, Náhuatl, Tu´un savi, Ñomndaa, afrodescendientes y mestizas que buscaban recuperar el pensamiento indígena y contribuir a la construcción de una sociedad intercultural, a través de un proyecto educativo que estuviera orientado “[…] hacia la formación de intelectuales que sean capaces, desde su propio universo y sustento cultural, abordar la solución de los problemas propios de su comunidad” (Santos, Méndez, Flores, Muñiz y Pimienta, 2006: 3). La UNISUR operó desde el 12 de octubre de 2007 hasta su gradual desintegración en 2019, con cinco sedes o unidades académicas previstas en su estudio de factibilidad donde se impartían: 1) Gestión Ambiental Comunitaria; 2) Gobierno de Municipios y Territorios; 3) Cultura, Lengua y Memoria; 4) Justicia y Derechos Humanos. Además, de manera intermitente, tres unidades más emergieron de necesidades coyunturales; así como se procuró la apertura de dos licenciaturas más que no lograron consolidación (Salud Comunitaria y Pedagogía Intercultural).
En su relación con el Estado, distintas fueron las problemáticas que enfrentaron desde sus comienzos. A pesar de todo el trabajo comunitario, organizativo y pedagógico que sostenía la propuesta inicial, el proyecto no logró aprobación al ser presentada ante la recién creada Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) en el año 2006. Burlando los trabajos de negociación previos, los funcionarios desconocieron la propuesta de la UNISUR y, por su parte, crearon la Universidad Intercultural del Estado de Guerrero (UIEG) bajo una lógica indigenista, integracionista y neoliberal que ha permeado la región durante las últimas décadas y que, en esta ocasión, se encarnaba en la propuesta de la educación intercultural emanada del Estado. Al no ajustarse la propuesta al deber ser diseñado por las instituciones del Estado (desde arriba y desde afuera), la oficialización nunca llegó.
A pesar de no contar con el reconocimiento oficial, la UNISUR inició acciones en el año 2007 “[…] por mandato de las autoridades civiles y comunitarias de los pueblos indígenas y afromestizos del Estado (Acta de Congreso. 26 de mayo de 2007)”. Operó durante un poco más de 10 años y formó a cinco generaciones de estudiantes indígenas, mestizos y afrodescendientes. La universidad era sostenida por las comunidades, las y los académicos que no cobraban sueldo, y a través de donaciones y convenios con otras universidades. Su proyecto político-pedagógico se organizaba a través de un sistema modular de enseñanza cuyos ejes problemáticos buscaban la reflexión cruzada y el diálogo de saberes; un tronco común para las distintas licenciaturas; la relación horizontal entre estudiantes y profesores; la modalidad semipresencial que reunía durante 4 días a profesores y estudiantes dos veces al mes; círculos de reflexión, talleres y seminarios de investigación comunitaria; y los trabajos en vínculo con las comunidades (Durán, Gaussens y Vargas, 2016).
Al final el proyecto fue insostenible por la falta del registro oficial esperado por las comunidades, la imposibilidad para expedir certificados de las licenciaturas en marcha, las dificultades para sostener económicamente el proyecto y las diferencias al interior, muchas de ellas derivadas de estas mismas tensiones. Sin embargo, fruto de la capacidad organizativa comunitaria y el trabajo mancomunado que dio vida a la propuesta, también son varios los logros que reconocen los y las jóvenes de las comunidades ante la posibilidad de acceder a la educación universitaria: la construcción de conocimientos colectivos en donde se recuperan y valoran los saberes locales, la participación en procesos organizativos y de lucha en diversos territorios de Guerrero, la resolución de problemas comunitarios y la implementación de proyectos diversos que ahora impulsan sus egresados. Su eco sigue nutriendo experiencias educativas y organizativas en la montaña de Guerrero a través de sus egresados y docentes.
Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas del Ecuador Amawtay Wasi (UINPI-AW / UIAW) (Pichincha – Loja – Macas, Ecuador)
Fotografía: Paola A. Vargas. UIAW en la Marcha “Defensa de la Plurinacionalidad, la Soberanía y los Recursos Naturales”, 11 de marzo de 2008.
La Amawtay Wasi (casa de la sabiduría en Kichwa) surge como proyecto de la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE), a finales de la década de 1990, cuando se debatía al interior de la organización la necesidad de un sistema de educación superior diferente al tradicional. Su materialización se deriva de un proceso político de movilizaciones, negociaciones y conquistas adelantado durante un poco más de dos décadas. Después de largas disputas políticas con el Estado, diversas barreras jurídicas, amplias movilizaciones, consultas con las comunidades y, la elaboración de un proyecto de universidad, la UIAW logra su oficialización mediante la Ley de la República No. 2004-40 del 28 de julio del 2004, bajo la modalidad de “[…] institución particular, autofinanciada, con personería jurídica, sin fines de lucro, descentralizada y con autonomía académica, administrativa y financiera” (Sarango, 2009: 193-194).
El proyecto político-pedagógico de la Amawtay Wasi, aunque predominantemente kichwa, procuraba la participación de las comunidades, tanto de la sierra como de la amazonia, a través de la puesta en práctica de una pedagogía propia fundamentada en principios de la cosmología andina (vivencial simbólico, de relacionalidad, de dualidad complementaria, y de reciprocidad; comprensión del tiempo en espiral; organización a través de la chakana).
Entendiendo el proceso educativo como un aprender para desaprender, la propuesta buscaba recuperar los saberes y metodologías ancestrales, poner en diálogo las epistemologías propias con el conocimiento occidental en un esfuerzo por construir una sociedad intercultural, fortalecer el vínculo de respeto y comunión con la pacha mama (Madre Naturaleza), promover la investigación al servicio de la comunidad, y consolidar una educación superior para el sumak kawsay (Buen Vivir). Se pusieron en marcha los pregrados de Arquitectura con mención en Arquitectura Ancestral, Ingeniería Agroecológica, y Ciencias de la Educación con mención en Pedagogía Intercultural; también los postgrados de Investigación Intercultural, Derechos Humanos y Pueblos Indígenas, y Gestión del Desarrollo con Identidad para el Buen Vivir Comunitario; esto además de la formación de promotores de Agroecología y Liderazgo, Liderazgo y Turismo Comunitario, y Comunicación Intercultural y Comunitaria a través de Comunidades de Aprendizaje.
Después de institucionalizado el proyecto, no sin dificultades legislativas para la apertura de las diversas sedes en cada uno de los territorios indígenas que así lo demandaban, la universidad permaneció en funcionamiento hasta que, durante el gobierno del presidente Rafael Correa, tras un proceso de evaluación a la educación adelantado entre el año 2010 y 2017, conocido como la “Revolución Educativa”, el Consejo de Educación Superior (CES) dictaminó la suspensión de la UIAW por no cumplir con los parámetros de calidad establecidos en la nueva Ley Orgánica de Educación (LOES, 2010). El acto fue denunciado por el movimiento indígena ecuatoriano como una violación a los derechos humanos y a los derechos de los pueblos indígenas, un acto discriminatorio, racista y etnocida:
Resulta ser paradójico, le cierran la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas “Amawtay Wasi”, pero al mismo tiempo crean cuatro universidades de corte eurocéntrico y colonial, uno de ellos plagiado con nombre indígena. El objetivo de estas universidades es revivir el neoindigenismo de los años 50, lo que significa en esencia la recolonización de las Nacionalidades y Pueblos indígenas, la asimilación cultural, económica, social y política, el desmantelamiento y desaparición como naciones diversas y originarias. (UNPFIP, 2013: s/p)
A pesar de la suspensión, y gracias al capital político acumulado, la UIAW se reinventó para seguir funcionando. En un primer frente, la universidad mantuvo encuentros con el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES) y abrió una sentida lucha en la arena pública internacional para reclamar la reapertura. En un segundo frente, y viendo pocos resultados del reclamo insistente ante el CEAACES, la institución optó por constituirse como organización civil para adelantar investigaciones y promover una educación propia y con enfoque intercultural, la UIAW se refundó bajó el nombre de Pluriversidad Amawtay Wasi mediante Acuerdo No. 2884 el 4 de diciembre del año 2013.
Para agosto de 2018, bajo el gobierno de Lenin Moreno, tras una aparente disposición de diálogo fundamentada en un recurso legal que subrayaba que “suspensión” no era “cierre” y que entonces era posible actualizar la lucha por la reapertura, se instauró de nuevo la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas Amawtay Wasi, ahora como institución pública comunitaria, pero sin la participación directa de pueblos y nacionalidades, pues la negociación dejó por fuera a los fundadores, los procesos territoriales previos y los fundamentos originales de la UIAW-CONAIE. En este marco, se espera la apertura de trabajos para el segundo semestre del año 2021. El pulso por los contenidos válidos y “de calidad” que conformarían la educación superior intercultural oficial en Ecuador, fue ganado por el Estado entre violaciones a los derechos de pueblos indígenas y trampas legislativas.
Universidad Autónoma de la Comunalidad de Oaxaca UACO (Oaxaca, México)
Fotografía tomada del Facebook «Ipxyuujkpet Wejkataajjk Unicem.»
El 1 de septiembre del 2020, en la comunidad mixe de Santa María Tlahuitoltepec, Oaxaca, se realizaba la ceremonia de entrega de reconocimientos de las autoridades que conformarían a la Universidad Autónoma de la Comunalidad UACO, casi ocho meses después de que el Congreso del Estado aprobara el Decreto para su creación.
De acuerdo a la Ley Orgánica esta Universidad Autónoma Comunal de Oaxaca será un organismo descentralizado del Estado con presencia en las ocho regiones del estado, en donde se impartirían estudios de licenciatura, maestría y doctorado y cursos de actualización. Así como de especialización, con enfoque en la formación de sujetos profesionales con sensibilidad y conocimientos comunitarios con el propósito de preservarlos y difundirlos (Matías, 1 de septiembre de 2020).
Este acto legislativo (con poder fáctico administrativo-presupuestal, pero también simbólico en el campo de disputa por la educación en Oaxaca) instituía y oficializaba los trabajos realizados desde hace más de dos décadas por comunidades organizadas, intelectuales indígenas y aliados de la academia local quienes apostaban a la creación de una universidad desde y para la comunalidad.
En sus 16 Centros Universitarios Comunales (CUC) distribuidos por distintas regiones del estado, la propuesta en marcha se basa en el respeto, la promoción y la preservación del patrimonio histórico y cultural de los pueblos originarios y comunidades indígenas de Oaxaca, y se plantea “[…] un proceso de formación propia y autónoma, que permita a los sujetos la construcción del camino de vida” (UACO, 2020). Parafraseando al docente e investigador ayuujk, Rigoberto Vásquez García, Coordinador Académico de la UACO, este reconocimiento de los conocimientos locales y las metodologías propias de enseñanza-aprendizaje, conocimientos y metodologías que trascienden lo aúlico, lo teórico y lo académico, implica un situar “desde donde se apuesta por la vida” pues “no se trata de volver al pasado; queremos traer al presente la memoria colectiva de los pueblos para reconfigurar y redefinir un futuro de complementariedades y comunalidades contextualizadas territorialmente”.
En un intento por romper la lógica desde donde opera la interculturalidad propuesta por el Estado mexicano (una interculturalidad indigenista, paternalista, apenas de traducción y transcripción), apostar y construir desde y para la comunalidad implica disputarle al Estado (desde lo epistémico, lo organizativo, lo pedagógico) la educación posible para pueblos y comunidades indígenas en un ejercicio de autonomía.
Esta apuesta político-educativa, la propuesta de comunalidad, implica una defensa por la vida y para la vida en donde se coloca en el centro el trabajo desde las realidades construidas entre humano y naturaleza, el trabajo colectivo, el poder comunal, el Wëjën Kajën (abrir la mente – desmenuzarla), y el educar con el ejemplo. La ruptura con la educación tradicional es necesaria pues la apuesta abre un espacio en donde el otro y lo otro es complementario, pero también, en donde la espiritualidad, el sueño, el cuerpo, y la naturaleza son componentes medulares del quehacer educativo y la comprensión del mundo (Rigoberto Vásquez García, 2021).
De acuerdo con Jaime Martínez Luna, uno de sus fundadores y actual rector “[…] en un ejercicio desde la academia y la comunidad, representará dejar de lado las políticas diseñadas para homogeneizar la sociedad, indagar en otras fuentes de razonamiento y reconocer los conocimientos de los pueblos originarios” (Martínez, 2020).
Como se hace evidente, el reconocimiento de la Ley Orgánica de la UACO por parte del Congreso del Estado (publicada en el Periódico Oficial de esa entidad el 20 de abril de 2020) representó uno de los mayores logros educativos de las comunidades indígenas de Oaxaca, México y de toda Latinoamérica. Sin embargo, el 31 de agosto la Suprema Corte de Justicia de la Nación, a través de su comunicado de prensa No. 258/2021 declaró:
SCJN INVALIDA LA LEY ORGÁNICA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA COMUNAL DE OAXACA POR FALTA DE CONSULTA PREVIA.
[…] La SCJN determinó que los preceptos invalidados incidían directamente en los intereses de los pueblos y comunidades indígenas del Estado de Oaxaca, en virtud de que se trata de una institución estatal destinada a la atención de las necesidades de educación superior de estas comunidades. Por tanto, existía la obligación de consultar a dichos grupos de manera previa a la expedición de la ley, de conformidad con los artículos 2° de la Constitución General y 6 del Convenio 169 de la OIT, lo cual no fue llevado a cabo. (SCJN, 31 agosto de 2021)
A través de este comunicado se expresa la invalidez de la Ley Orgánica de la Universidad Autónoma Comunal de Oaxaca; “[…] afirmación que desconoce, de un lado, la larga trayectoria de resistencia de los pueblos de Oaxaca y la puesta en práctica de experiencias de educación comunal que respaldan el surgimiento de la UACO y, de otro, las formas propias de consulta y acuerdo de las comunidades oaxaqueñas.” (Pronunciamiento Educadorxs).
Ahora se iniciará un largo proceso legal y de tensión política entre las comunidades y aliados que impulsan la UACO y el Estado para continuar con la viabilidad de la propuesta, proceso en el que la UACO exige, por la pluriversidad del pensamiento de sus pueblos:
Un trato de respeto digno, de toda institución gubernamental del país frente a la UACO. / Atención inmediata por todos los órdenes del gobierno estatal y federal. Específicamente por parte del gobernador del Estado de Oaxaca. / Rechazamos modelos educativos impuestos a las comunidades / Por una existencia común que incluya todas las diversidades (UACO, Comunicado 01/2021).
Comentarios finales para abrir la reflexión
Las experiencias antes señaladas son ejemplos de la disputa histórica por la educación entre las comunidades organizadas y el Estado. La educación superior en Latinoamérica es el escenario de mayor exclusión ante el derecho de acceso a la educación para la población en general y más aún, cuando se habla de población indígena, afrodescendiente o de zonas rurales. Las causas son variadas, se entrelazan, se arrastran como lastres a pesar de décadas de luchas. Por un lado, están las condiciones de violencia estructural de quienes aspiran a los estudios universitarios, ya que ingresar, sostener y lograr titulación en este nivel implica mayores gastos, aún en universidades públicas.
Por otro lado, el número de universidades públicas resulta insuficiente para atender la demanda en crecimiento en la mayoría de los países latinoamericanos, incluso en un sistema amplio como el mexicano. Además, éstas presentan un patrón de concentración en las ciudades; de esta forma, la población rural, indígena, afrodescendiente o campesina se ve obligada a migrar para acceder a la universidad y asumir los gastos que esto implica en cuanto a vivienda, alimentación, transporte y los gastos propios de la escuela. Finalmente, los contenidos y metodologías hegemónicas que sostienen los procesos de ingreso, evaluación, enseñanza-aprendizaje y titulación, son incapaces y no están interesados en establecer diálogos epistémicos, político-educativos reales con otras fuentes de conocimiento, otras formas de hacer educación, de ver y construir el mundo.
Por lo tanto, podemos afirmar que la desigualdad en el acceso a la universidad está mediada por las (im)posibilidades de la clase social, visiones coloniales (racistas y paternalistas) normalizadas por un determinismo geográfico injusto e impertinente.
Como respuesta, el Estado neoliberal ha favorecido el incremento de universidades particulares en toda la región. Tan solo en el periodo del 2000 al 2013 las universidades particulares en América Latina alcanzaron a conformar la mitad de los espacios institucionales de educación superior: “Alrededor de un cuarto de las instituciones de educación superior (IES) que existen hoy abrieron sus puertas en ese mismo período —muchas del sector privado— elevando la cuota de mercado de las IES privadas de 43 a 50 por ciento entre comienzos de la década de 2000 y 2013” (Banco Mundial, 2017).
En contraste, para los movimientos sociales y organizaciones comunitarias que buscan construir proyectos educativos propios, las pautas legales del Estado son uno de los principales obstáculos, aunque no son los únicos. Cuando se ha logrado la certificación de alguna universidad impulsada desde la sociedad organizada, el Estado mantiene su control y recuerda los límites de lo permitido/funcional a través de distintos mecanismos: la regulación presupuestaria; la designación de directivos y docentes acordes al régimen; la reconfiguración de los planes y programas de estudio en nombre de términos empresariales como “calidad”, “eficiencia”, “productividad”; la aplicación de evaluaciones punitivas desde arriba y desde afuera, y la desvinculación entre los proyectos instituidos y las comunidades que los impulsaron; varias universidades interculturales de Latinoamérica son un triste ejemplo de esto.
En las respuestas del Estado se hacen evidentes determinaciones clasistas, coloniales, racistas, urbanocéntricas y centralistas que ponen los más diversos obstáculos para quienes buscan una educación propia frente al monismo pedagógico gubernamental y el intento de actualizar el proyecto de mestizaje homogenizante nacional. Predomina la visión positivista que impide, niega y cancela las diversas epistemologías y formas de organización que emanan de las comunidades indígenas, afrodescendientes o campesinas.
Si bien los proyectos educativos surgidos desde los movimientos sociales han sufrido varios golpes, los mismos se mantienen en resistencia constante a través de sus variadas formas de lucha. En estos momentos, resta hermanarse con la movilización que realizan las comunidades organizadas en la defensa de los proyectos educativos autónomos, como los de la Universidad Autónoma Comunal de Oaxaca, para que decenas de pueblos puedan ver florecer proyectos educativos en clave emancipadora, pues como diría Gioconda Belli “La solidaridad es la ternura de los pueblos”.
Anexamos el Comunicado 01/2021 de la Universidad Autónoma de la Comunalidad frente a la resolución de la Corte Suprema de Justicia y el Pronunciamiento en apoyo de lxs educadorxs de México y América Latina, documento promovido por los facilitadores y estudiantes del taller «Interculturalidad crítica y artilugios desde el arte».
Banco Mundial (mayo 17 del 2017). La educación superior se expande en América Latina y el Caribe, pero aún no desarrolla todo su potencial. Obtenido de
Durán, M.; Gaussens, P. y Vargas, G. (2016). La Universidad de los Pueblos del Sur (UNISUR) en Guerrero: una lucha de los pueblos originarios por su educación frente al Estado. Ponencia en el II Encuentro Internacional de Pedagogía Crítica, Ciudad Universitaria.
Sarango, L. (2009). Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas «Amawtay Wasi». Ecuador / Chinchaysuyu. En Daniel Mato (coord.), Instituciones Interculturales de Educación Superior en América Latina. Procesos de construcción, logros, innovaciones y desafíos. Caracas: Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC), 191-214.
Santos, H. et al (2006). UNISUR. Estudio de factibilidad. Chilpanchingo, Guerrero, México: s/e.
Suprema Corte de Justicia de la Nación (31 de agosto de 2021). SCJN INVALIDA LA LEY ORGÁNICA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA COMUNAL DE OAXACA POR FALTA DE CONSULTA PREVIA. Obtenido de:
Vásquez García, R. (28 de agosto de 2021) Intervención en el Taller «Interculturalidad crítica y artilugios desde el arte» del Instituto Estatal de la Cultural en Guanajuato.
Autores
* J. Fernando González Lozada. Docente en el posgrado de Ciencias de la Sostenibilidad de la UNAM, realiza investigación sobre los proyectos político-pedagógicos desde los movimientos sociales en Latinoamérica. Correo electrónico: geo_fer2001@yahoo.com.mx
** Paola Andrea Vargas Moreno. Docente, acompañante e investigadora en procesos educativos para pueblos indígenas a nivel superior y educación intercultural. Correo electrónico: paolakahlo@gmail.com
Imagen de portada: Foto de Carlos Salazar Mostajo que fue profesor, escritor y pintor boliviano. Es considerado como el ideólogo de la Escuela-Ayllu de Warisata, primera normal de maestros indígenas de Bolivia, fundada el 2 de agosto de 1931 en Achacachi, La Paz.
Ahora tenemos una ardua tarea colectiva de asegurar que el Foro Permanente nazca haciendo honor a su tradición, que sea real y efectivamente un cónclave que reúna la diversidad de voces que configuran la enorme muchedumbre de pueblos Africanos y Afrodescendientes del mundo.
El pasado 2 de agosto, la Asamblea General de las Naciones Unidas acordó, por consenso, la creación de un Foro Permanente de Afrodescendientes, en tanto mecanismo consultivo y órgano asesor dedicado a mejorar la calidad de vida y los medios de subsistencia de esta comunidad, como también contribuir a su inclusión política, económica y social en condiciones de igualdad.
La resolución confirma el compromiso de la Asamblea General con el respeto a la dignidad humana y la igualdad de las víctimas de la esclavitud, la trata de esclavos y el colonialismo, en particular de los afrodescendientes en la diáspora africana.
La Asamblea indicó también que el Foro deberá valorar una posible declaración de la ONU sobre la promoción, la protección y el respeto pleno de los derechos de los afrodescendientes, además de identificar las mejores prácticas, e iniciativas para abordar las cuestiones relacionadas con los mismos.
También, supervisará los avances en la implementación del programa de actividades del Decenio Internacional de los Afrodescendientes y promoverá un mayor conocimiento y respeto de la diversidad, herencia y cultura de estas personas.
A continuación, reproducimos la Declaración de la Articulación Regional Afrodescendiente de las Américas y el Caribe respecto a la creación de este Foro.
(ALAI).
Declaración de ARAAC
Como activistas e intelectuales Afrodescendientes de las Américas y el Caribe, damos la bienvenida a la aprobación de un Foro Permanente Afrodescendiente en la Organización de Naciones Unidas (FMA). El FMA ha sido una demanda colocada desde el inicio mismo de la ONU cuando el eminente intelectual-activista W.E.B. Du Bois, como portavoz de la Asociación Nacional por el Avance de los Pueblos de Color (National Association for the Advancement of Color Peoples-NAACP), intentó (con poco éxito) que los problemas entrelazados del colonialismo y el racismo, estuvieran en la agenda central de la conferencia fundacional de la ONU celebrada en 1945 en la ciudad de San Francisco.
En una línea similar, en aras de la justicia y la liberación para los pueblos Afroamericanos, el destacado líder e intelectual Malcolm X, como cabeza de la Organización para la Unidad Africano-Americana (Organization for African America Unity-OAAU), compareció ante la ONU en 1964, demandando un debate sobre el racismo como una violación a los derechos humanos, como también representación en dicho organismo mundial. Continuando esta tradición, los movimientos sociales afrodescendientes, con apoyo de voceros múltiples (gubernamentales, intelectuales, organizaciones sociales y comunitarias) de la comunidad internacional, en la Tercera Conferencia Mundial contra el Racismo y formas conexas de Discriminación, celebrada en Durban, Sudáfrica en el 2001, abogaron por un camino democrático antirracista. Desde la declaración del Año Internacional de las/los Afrodescendientes (2011), demandaron continuar con el Decenio Internacional Afrodescendiente (2015-2025) y con el Foro Permanente Afrodescendiente como una estrella del norte para asegurar que, a través de nuestra representación y de la creación de un espacio de deliberación y planificación, se impulse la implementación de las metas de reconocimiento, justicia y desarrollo que sirven de lema al Decenio.
En todo este historial, las comunidades y los movimientos sociales han sido las fuerzas vivas que han impulsado estos objetivos organizativos como medios para el empoderamiento colectivo, la justicia y la democracia, en fin para la descolonización y liberación en contra del entramado de opresiones (raciales, de clase, de género y sexualidad, etc.), que hemos sufrido por más de 500 años a partir de la conquista/colonización, la trata esclavista trans-Atlántica y el racismo sistémico/estructural, que permanece hasta hoy día, como legado vivo de la esclavitud y el imperialismo blanco. Tocando ese tambor, en la Declaración y Plan de Acción de Durban se reconoce la esclavitud como “crimen de lesa humanidad” y, por ende, el racismo estructural que persiste como su secuela, como una causa mayor para lograr un contrato social de justicia, democracia, equidad y libertad en el orden planetario. Con esos fines, planteamos la justicia reparativa como principio ético-político y aprobamos la creación y adopción de políticas públicas de Afro-reparaciones como necesarias para forjar un mundo más justo, democrático y equitativo.
En este orden, entendemos el Foro Permanente Afrodescendiente como un espacio de suma importancia para impulsar estas transformaciones necesarias. En nuestra conferencia fundacional como Articulación Regional Afrodescendiente de las Américas y el Caribe (ARAAC), celebrada en Caracas, Venezuela, en junio 2011, a propósito del Año Internacional de las/los Afrodescendientes, afirmamos nuestra voluntad de gestionar a favor del Foro Permanente Afrodescendiente.
Ahora tenemos una ardua tarea colectiva de asegurar que el Foro Permanente nazca haciendo honor a su tradición, que sea real y efectivamente un cónclave que reúna la diversidad de voces que configuran la enorme muchedumbre de pueblos Africanos y Afrodescendientes del mundo. Tenemos un buen ejemplo en el Foro Permanente de los Pueblos Indígenas, en el cual están representados no sólo los estados, pero donde los protagonistas principales son las comunidades y los movimientos sociales que representan las mayorías. A juzgar por el ejemplo del Decenio Afrodescendiente, en el cual ha habido carencia de representación de las comunidades de base y los movimientos sociales, y donde no han sido muchos los logros concretos que hemos obtenido como pueblos, consideramos absolutamente necesario que el Foro Permanente se constituya a partir de un proceso profundamente democrático, a través de procedimientos inclusivos que promuevan la representación múltiple, asegurando que las aspiraciones y necesidades de las mayorías Afrodescendientes sean consideradas para así elaborar una agenda que atienda los intereses y problemas de aquellas que Du Bois denominó “los pueblos negros del mundo”. En este espíritu, declaramos nuestro entusiasmo, nuestras preocupaciones, y nuestra voluntad de participar activamente en este prometedor proceso de construcción colectiva.
Articulación Regional Afrodescendiente de las Américas y el Caribe
La Defensoría del Pueblo registró 175 conductas que vulneran los derechos de los líderes sociales. La amenaza y los homicidios hacen parte de esas afectaciones que han dejado como víctimas a campesinos, miembros de comunidades afro y colectivos ambientales y juveniles, entre otros.
Entre el 1 de enero y el 31 de marzo, 34 líderes sociales perdieron la vida en el territorio nacional, así lo confirmó la Defensoría del Pueblo en su más reciente informe. Durante enero se registraron 18 muertes, mientras que febrero y marzo se mantuvieron con ocho reportes, respectivamente. Los hombres son los más afectados, teniendo como registro la muerte de 28 de ellos, contra seis reportes de mujeres. La cifra en este delito, se mantuvo con relación a la registrada para el mismo periodo en 2016 y 2019. Mientras que para 2017, sumó cinco episodios más dejando un saldo de 39 muertes. Durante 2018 la cifra aumentó a 46, y el año pasado fue el pico más alto teniendo como base 54 decesos.
“Del primer trimestre de 2020 a 2021, se presentó disminución en los casos de homicidio en contra de líderes comunales pasando de 15 a 3 casos (80%) y líderes campesinos de 14 a 4 (71%). De otro lado, se presentó un aumento de casos de homicidios en contra de líderes indígenas pasando de 9 a 12 (33%) y líderes comunitarios pasando de 4 a 7 homicidios (75%) registrados en el primer trimestre de 2021”, dijo la Defensoría y añadió que el 55% de los homicidios presentados en el primer trimestre del 2021, se concentran en cuatro departamentos empezando por Antioquia con un (23%), Valle del Cauca (11,7%), Nariño (11,7%) y Chocó (8,8%).
Durante el primer trimestre del año los homicidios afectaron a 12 indígenas, 7 líderes comunitarios, 4 campesinos, 3 líderes sindical, 3 comunales, 12 ambientales y una víctima de conflicto armado, afrodescendiente y juvenil, respectivamente. El homicidio se suma a las tipologías más usadas para atacar a los defensores de derechos humanos. La más latente es la amenaza que registra 123 reportes, seguido de homicidio con 34 y desplazamiento forzado (9), extorsión (4), y atentados (2).
El ente defensor llamó la atención sobre las amenazas, ya que es el medio intimidatorio más usado en contra de los líderes sociales. Esta tipología tiene un 70% por encima en todas las otras modalidades. Durante los primeros tres meses del año, afectaciones de este tipo se concentraron en 175 ocasiones de los cuales 170 fueron a defensores y cinco a colectivos.
Desde 2016, momento en que se firmó el acuerdo de paz entre el gobierno nacional y las extintas Farc, la cifra de afectación no había disminuido. Si bien la estadística alcanzada durante 2021 supera la de ese entonces, es la más baja en los últimos cuatro años.
En 2016 tuvieron un registro de 72 afectaciones, en 2017 reportaron 187, durante 2018 la cifra aumentó a 218, y en 2019 se alcanzó la estadística más alta con 287. Para 2020, pese a que se declaró la emergencia sanitaria por el Covid-19, el flagelo se mantuvo en 281 casos. Mientras que para 2021 la cifra disminuyó considerablemente en un 37.7% teniendo como reporte 175 casos.
De las 175 afectaciones, 35 corresponden a líderes comunitarios, seguido de indígenas (23), víctimas de conflicto (18), servidores públicos (16), líderes comunales (13), campesinos (13), afrodescendientes (11), líderes ambientales (9), activistas de derechos humanos (9), mujeres (6), personas con orientación sexual e identidad de género diversas (5), líderes sindicales (5), de cultura (3), juveniles (2) y estudiantiles (1).
“Comparando el primer trimestre de 2020 y 2021, se presentó una disminución del 71% en las conductas vulneratorias registradas en contra de líderes comunales. De igual manera, se presentó disminución de conductas vulneratorias en Mujeres (60%), Campesino (50), Víctimas (54%) y Activista de Derechos Humanos (71%)”, alertó el reporte del órgano defensor.
La desigualdad y el racismo reflejados en los índices de pobreza y de baja escolaridad, son dos los elementos que caracterizan la realidad de la población afrodescendiente en Latinoamérica, una región que ha tenido avances en el tema pero a la que le hacen falta políticas fuertes.
Así lo señala el informe “Afrodescendientes y la matriz de la desigualdad social en América Latina: retos para la inclusión”, que fue presentado en el marco del trigésimo octavo periodo de sesiones de la Comisión Económica para América Latina (Cepal), que se lleva a cabo de manera virtual, con Costa Rica como anfitrión.
¿Cómo evito que se adueñen de la vivienda que quiero alquilar?
La secretaria ejecutiva de la Cepal, Alicia Bárcena, dijo en la presentación del informe, elaborado en conjunto con el Fondo de Población de la ONU, que en Latinoamérica viven 134 millones de afrodescendientes, que corresponden al 21% de la población de la región.
“El racismo es parte central de la cultura del privilegio. Las desigualdades raciales son estructurales, afectan todos los derechos y se traducen en pobreza, privaciones de acceso al agua, al saneamiento, a la electricidad, a internet, particularmente en zonas rurales”, explicó.
Una de las principales deficiencias de la región es la falta de estadísticas precisas y actualizadas acerca de la población afrodescendiente, por lo que el informe pide a los países incluir en sus censos datos específicos para esta población, ya que sólo Brasil, Perú, Uruguay, Ecuador, Colombia y Panamá lo han hecho.
En cuanto a pobreza, en Brasil alcanza al 25.5% de la población afrodescendiente, mientras que en la no afrodescendiente es de 11.5%, situación similar a la de Ecuador, donde las cifras son de 31.5% y 19.4%, respectivamente; Colombia con 40.8% y 27.8%; y Perú con 19.6% y 9.9%.
El informe resalta el caso de Uruguay, donde a pesar de que el índice de pobreza es el más bajo de la región, en el caso de los afrodescendientes es tres veces mayor que en los no afrodescendientes: 7.5% contra 2.7%.
Panamá es el único país en el que se invierten los papeles pues la pobreza en los no afrodescendientes es de 15% y en los afrodescendientes del 10.5%.
El informe también alerta de que un tercio de esta población está en riesgo de caer en la pobreza.
Bárcena detalló que el estudio establece que la población afrodescendiente tiene índices más elevados de pobreza, desempleo, mortalidad infantil y materna, de embarazo adolescente, entre otros.
Además, las poblaciones afrodescendientes han elevado en los últimos años su acceso a sistemas educativos y los años de escolaridad, pero aún persisten altas tasas de rezago y de abandono en primaria y secundaria.
Entre los avances señalados por Bárcena se destacan que las constituciones políticas de trece países condenan la discriminación racial, cinco hacen referencia específica a las personas afrodescendientes y tres reconocen a los afrodescendientes como pueblo.
En 16 países de la región hay leyes contra la discriminación y lo tipifican como delito, y poco a poco se ha ido incorporando en las normativas de la región el reconocimiento a la propiedad colectiva sobre territorios ancestrales.
Entre los desafíos que cada vez han tomado más relieve en la región está el de la migración intrarregional, ante lo que la secretaria ejecutiva de la Cepal subrayó que algunos países han incorporado la perspectiva étnica y racial en sus normas migratorias.
La vicepresidenta de Costa Rica, Epsy Campbell, la primera mujer afrodescendiente en llegar a ese cargo, hizo énfasis en que las brechas de desigualdad son “históricas” y que se han agravado con la pandemia del COVID-19, y señaló una de las conclusiones del informe que pide políticas afirmativas y universales.
“La estructura de la discriminación y el racismo tiene techos de hierro que parece que no se pueden romper. Son necesarias acciones afirmativas y políticas universales con perspectivas de diversidad. No vamos a acabar con la pobreza y la exclusión si no miramos la realidad de los afrodescendientes, los indígenas y otros pueblos excluidos”, declaró.
Por: Observatorio de Derecho a la Educación y la Justicia
Félix Berrouet Marimón
Estudiante del Doctorado Interinstitucional de Educación
Universidad Iberoamericana Ciudad de México
Miembro de la Red Temática de Investigación de Educación Rural
El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.
La Constitución de 1991 afirma la diversidad étnica y cultural de Colombia, y la reconoce como Nación multicultural con la Ley 70 de 1993, que cimienta sus pilares en la admisión de la realidad cultural de las poblaciones afrodescendientes, clave del respeto a sus tradiciones, su historia común y su cultura.
Los colombianos son una mezcla de etnias que provienenoriginarias de África, Europa y Oriente que confluyen con los pueblos originarios. La población negra está constituida por tres grupos étnicos: raizales del archipiélago de San Andrés y Providencia, palanqueros de San Basilio de Palenque-Cartagena, y negros, mulatos, afrodescendientes, afrocolombianos (NARP).
Según el censo de 2018, Colombia cuenta con una población estimada en
48 258 494 millones de habitantes; 51.2% son mujeres y 48.8% hombres. La población NARP constituye 9.34% del total censado; las mujeres representan 51.2% y los hombres 48.8%. Del total del censo, 77.1% de la población se encuentra en las zonas urbanas, 7.1% en centros poblados y 15.8% se considera población rural dispersa, mientras que la población NARP, con 66.7%, se ubica en zonas urbanas o en centros poblados, y 33.3% lo hace en área rural dispersa. La pobreza multidimensional del grupo NARP nacional se ubica en 30.6%, 11 puntos porcentuales (pp) por encima de la pobreza nacional. En las cabeceras, la pobreza de la población NARP se ubica 13.6 pp por encima de la pobreza total. En los centros poblados y en el ámbito rural disperso se encuentra la brecha, que es de 10.1 pp respecto a la nacional.
El sistema educativo colombiano se rige por la Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación) que, de conformidad con el Artículo 67 de la Constitución Política, contempla que la educación es un derecho y es obligatoria de primaria a educación básica secundaria (de 0° a 9°) (MEN, 2014). El artículo 55 de la Ley 115 define la educación para grupos étnicos, como aquella que se ofrece a grupos o comunidades que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos.
En materia de educación, el censo de 2019 arroja que hay alrededor de 59 052 sedes educativas, de las cuales 67.3% se encuentran en zonas rurales (las cifras manejadas por este Censo corresponden sólo a 53 527 sedes educativas). La mayor cantidad de estas sedes enfoca sus servicios, en el nivel de básica primaria, en 47 951 sedes, de las que 73% se encuentran localizadas en zonas rurales y el resto (27%), en zonas urbanas. De 49 902 sedes que contaban con algún bien o servicio (en Colombia, éstos se dividen en bienes TIC: están conformados por computadores de escritorio, computadores portátiles y tabletas; y los servicios TIC están conformados por electricidad, televisión, línea telefónica, radio e Internet), 40 902 son del sector oficial; de éstas, 32 411 sedes se situaron en la zona rural, de las cuales 92.1% tenía electricidad, 5.2% línea telefónica y 21.3% Internet.
La matrícula nacional fue de 10 036 440 estudiantes, atendidos por el sector oficial en 80.4% y por el no oficial en 19.6%. El 23.7% de estudiantes matriculados acuden a sedes educativas que pertenecen a la zona rural. Del total de la matrícula, los grupos étnicos representan el 9.6%, entre los que 53.3% corresponde a la población NARP.
Los indicadores de bajo logro educativo de la población NARP muestran una diferencia de casi 7 pp entre el nivel nacional, con 51.6, y las cabeceras con 43.8; pero la brecha respecto a los centros poblados y rurales dispersos, con 76.5%, muestra una diferencia de casi 26 pp, respecto al nivel nacional de este grupo poblacional. El analfabetismo también presenta grandes brechas, el total nacional es 14.3%, en las cabeceras de 10.1%, y en los centros poblados y rurales dispersos de 27.9%.
A pesar de las brechas existentes en la educación NARP del país, se han hecho algunos avances en materia de educación para la población NARP, como el reconocimiento de diferentes modalidades de atención educativa a poblaciones (Titulo III capítulo 3 de la Ley General de Educación de 1994), así como el decreto 1122, de junio 18 de 1998, por el cual se expiden normas para el desarrollo de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en todos los establecimientos de educación formal del país.
Sin embargo, una de las dificultades que presenta la población NARP en Colombia, es la falta de información estadística que permita reconocer sus características y particularidades específicas (Rodríguez, 2010). La existente pone en evidencia grandes brechas entre la población NARP y el resto de la población colombiana; la educación es sólo un ejemplo de estas desigualdades.
Uno de los mayores desafíos que encara la educación rural NARP en Colombia tiene que ver con hacer frente a las barreras derivadas del racismo estructural, la existencia de la discriminación y las dificultades generadas por el conflicto armado en los territorios; de igual modo, es necesario abordar la negación de la etnicidad de la gente negra, afrocolombiana, raizal y palenquera, desde el reconocimiento de los aportes de África y las culturas negras al país y el mundo.
La implementación de una política pública en materia de educación debe tener en cuenta el desarrollo de la Ley 70 de 1993, y todos sus mecanismos para la protección de la identidad cultural y los derechos de las comunidades Negra, Raizal Palenquera y afrodescendientes negras colombianas. Por esta vía, las comunidades NARP podrán alcanzar un verdadero desarrollo educativo en las comunidades, donde ésta sea un motor para la transformación, el cambio, y la eliminación de las desigualdades y brechas que en materia de educación y desarrollo presentan las comunidades y las personas afrocolombianas.
Referencias
Arias, G (2017). Problemas y retos de la educación rural colombiana. Educación y Ciudad, (33), 53-62 Recuperado de https://revistas.idep.edu.co/index.php/educacion-y-ciudad/article/view/1647
Congreso de la República (1991). Constitución Política de Colombia, Colombia: Congreso de la República.
Departamento Nacional de Estadística (DANE) (2020). Boletín Técnico Educación Formal, 2019. Recuperado de https://www.dane.gov.co/files/ investigaciones/ boletines/educación/bol_EDUC_19.pdf
Congreso de la República (1994). Ley General de educación. Ley 115 de 1994. Colombia: Congreso de la República.
Departamento Nacional de Estadística (DANE) (2020). Boletín Técnico Educación Formal, 2019. Recuperado de https://www.dane.gov.co/files/ investigaciones/ boletines/educación/bol_EDUC_19.pdf
Rodríguez, P. (2010). La invisibilidad estadística étnico-racial negra, afrocolombiana, raizal y palenquera en Colombia. Trabajo Social, (12), 89-99. Recuperado de https://revistas.unal.edu.co/index.php/tsocial/article/view/18970
América del sur/Colombia/31 Octubre 2019/El espectador
El acuerdo busca aumentar el número de estudiantes universitarios colombianos que irán a estudiar a Estados Unidos.
El Ministerio de Educación de Colombia y el Departamento de Educación de Estados Unidos firmaron este lunes, 28 de octubre, un memorando de entendimiento para cooperación académica en educación superior.
“Este instrumento es un capítulo importante en las relaciones bilaterales: nos permitirá aumentar el número de estudiantes colombianos de educación superior que irán a Estados Unidos a realizar sus estudios universitarios”, expresó la ministra de Educación, María Victoria Angulo, quien firmó el acuerdo junto con la subsecretaria adjunta principal del Departamento de Educación de los Estados Unidos, Diane Jones.
La cooperación académica promoverá las oportunidades de intercambio entre Fundaciones Universitarias y Universidades Históricamente Negras de Estados Unidos (HBCU, por sus siglas en inglés) con Instituciones de Educación Superior colombianas con presencia de población afrodescendiente.
“El memorando de entendimiento es el resultado de décadas de trabajo colaborativo con el Gobierno de Colombia, que incluye intercambios académicos, enseñanza del inglés y asesoría académica”, dijo Diane Jones.
Las HBCU son instituciones de educación superior en Estados Unidos, establecidas antes de la Ley de Derechos Civiles de 1964, con la intención de servir principalmente a la comunidad afroamericana.
En la actualidad, en Estados Unidos hay 101 HBCU entre públicas y privadas. De este total, 27 ofrecen programas de doctorado, 52 de maestría, 83 de licenciatura y 38 otorgan títulos de asociado.
El documento reconoce la naturaleza multiétnica y multirracial de ambos países y busca promover la igualdad de oportunidades, así como eliminar la discriminación racial y étnica. También tiene la meta de fomentar el diálogo, el intercambio académico y cultural; incrementar la diversidad y ampliar los canales de acceso a la educación superior.
Fuente e imagen: https://www.elespectador.com/noticias/nacional/colombia-y-eeuu-firmaron-un-acuerdo-en-educacion-superior-para-poblacion-afrodescendiente-articulo-888457
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