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Innovaciones educativas y otras saludables polémicas.

Por: Víctor Manuel Rodríguez. 

En los últimos tiempos la polémica alrededor de la necesidad de cambio educativo ha aumentado generándose algunas tendencias que parecen excluyentes pero que podrían acercarse.

Hace unos meses reflexionaba sobre la innovación educativa en este medio preguntándome si algunas de mis prevenciones y suspicacias no serían más bien la constatación de que no soy lo bastante innovador. Entonces ponía de relieve mis cautelas frente a la ofensiva neoliberal que nos dicta qué es innovación y qué no lo es, en función de sus intereses comerciales, y sugería que innovación no es sólo el cambio metodológico sino también y sobre todo el replanteamiento de los objetivos y los contenidos de la enseñanza.

Resulta que de un corto tiempo a esta parte se han sucedido algunos otros pronunciamientos sobre esta cuestión, que podría parecer más o menos inocua, pero que en cambio ha dado lugar a encendidos debates, réplicas y contrarréplicas. Incluso, en ocasiones, se ha desarrollado en unos tonos a los que no estamos acostumbrados en nuestros diálogos educativos, por lo general poco encendidos, salvo en algunos aspectos muy concretos.

Quiero dejar sentado que cualquier debate sobre esta u otra cuestión me parece más que oportuno y estimulante. Considero que ya va siendo hora de que resurjan las polémicas y se pongan sobre la mesa puntos de vista encontrados sobre elementos tan nucleares del hecho educativo como el de la necesidad imperiosa de cambios, con sus implicaciones no sólo pedagógicas, sino sociales y políticas.

Dicho esto, me gustaría apuntar, con la certeza de simplificar mucho, tres perspectivas relacionadas con la innovación que, creo, están en la base de algunos de los planteamientos que he ido recopilando y digiriendo en los últimos tiempos.

En la primera se sitúan muchas personas convencidas de que cualquier tiempo pasado fue mejor, incluso en el ámbito educativo. Pueden proceder del mundo de la docencia universitaria, ser famosos literatos y académicos o pertenecer al colectivo de docentes, por lo general de enseñanza secundaria y en particular al selecto grupo de los que se denominan catedráticos. Suelen pensar que antes era cuando se aprendía de verdad; que es justamente la pedagogía la que se ha cargado la educación; que el único problema es la motivación y la falta de esfuerzo de unos jóvenes últimamente descarriados y que cualquier cambio o innovación debe ser tomado como una agresión pedante y peligrosa. A veces envuelven sus postulados en un halo de progresismo que defiende al sistema educativo de injerencias externas con oscuros intereses, pero por lo general exhiben sin rubor sus pensamientos más profundamente reaccionarios en panfletos y soflamas antipedagógicas. Su convencimiento suele basarse en su propia experiencia -a menudo ya lejana- como estudiantes y muy poco en la conciencia de que su sólida formación no era sino una excepción en sus tiempos, acaso ligada además a su pertenencia a una clase social privilegiada y a unas condiciones óptimas para aprender.

La segunda viene a ser su antítesis. En el mundo educativo han irrumpido con fuerza los que ya empiezan a denominarse gurús pedagógicos, cuya característica común es que han encontrado la piedra filosofal de la educación o el bálsamo de fierabrás con el que van a ser curados casi todos sus males. Suelen proceder de entornos universitarios alejados de la pedagogía -a la que también menosprecian por lo general- y es muy probable que no hayan experimentado jamás la sensación de trabajar con los alumnos y alumnas de los que hablan de manera continua en sus libros o sus ponencias. Aunque comparten el discurso del cambio y una visión angustiosa de las prácticas educativas actuales, suelen especializarse en parcelas muy concretas, que les confieren una cierta exclusividad y a las que dedican toda su energía. Prefieren los términos anglosajones a los castellanos (mejor classroom que clase y mejor summer que verano), seguramente con la intención de apoyar la enseñanza bilingüe y, a diferencia de los anteriores, conceden absoluta preponderancia a cualquier cosa que suene ligeramente moderna y chic, con independencia de que se fundamente en una base sólida o sea solo una visión alucinada. Sus propuestas suelen centrarse en los aspectos metodológicos y pocas veces vienen acompañadas de una reflexión profunda sobre la función de la escuela o sobre su dimensión política y social. Aunque es indudable que su aterrizaje aporta un aire fresco a nuestras instituciones educativas y las impregna de nuevas ideas y posibles caminos, su visión apocalíptica, extremadamente crítica y a veces algo soberbia y petulante puede generar en ocasiones un tremendo rechazo, seguramente evitable si sus propuestas, además de sensatas, fueran un poco más humildes y respetuosas.

Quiero pensar que hay un tercer grupo de profesionales de la educación, mayoritariamente de docentes con responsabilidades concretas y diarias en las aulas y centros educativos, que comparten la necesidad e incluso la urgencia del cambio pero que recelan de las soluciones más o menos mágicas y totalizadoras y aún más de las que adoptan ciertos tintes mesiánicos. Maestras y maestros que están orgullosos de su trabajo y a la vez dispuestos a mejorarlo dando la bienvenida a cualquier idea nueva que pueda encajar en su forma de hacer y en el entorno en el que desarrollan su trabajo. Personas que se muestran dispuestas a aprender y experimentar cosas nuevas porque les encuentran sentido, no porque constituyan la última tendencia pedagógica o porque sean presentadas como la panacea en la prensa o en un congreso. Estos profesionales no rechazan la pedagogía por sistema. Aunque a veces antepongan su experiencia práctica a una teoría bien elaborada y sin aparentes fisuras, suelen ser capaces de extraer ideas que, bien digeridas, pueden integrar en su quehacer educativo de forma más o menos ortodoxa. Miran la tarea de educar con preocupación y con espíritu crítico, pero también con cariño hacia su profesión y su alumnado. Son muy a menudo conscientes de la importancia de su trabajo y del papel de la escuela en la cohesión de la ciudadanía, en la resistencia y en la transformación social y, por eso,x aceptan la necesidad y la urgencia del cambio pero a la vez tratan de defender a la escuela de quienes quieren convertirla en su clientela o quienes le atribuyen como única misión la de formar a sus futuros empleados y empleadas.

Seguramente hablar de estas categorías como excluyentes es errado, como lo es convertirlas en arquetipos. Lo más probable es que muchos y muchas compartamos algún rasgo de cada una de ellas, de manera permanente o casual. Sin embargo, no pasa nada: hablamos de una realidad tan compleja y tan versátil que podemos permitirnos el lujo de ni siquiera estar de acuerdo por completo con nosotros mismos.

Fotografía: FUHEM

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La escuela está llena de metáforas: el bolígrafo, por ejemplo

Carmelo Marcén

Los elementos sencillos, menudos, pueden marcar la diferencia dentro de las aulas. Más allá de brillos tecnológicos o modas educativas, cualquier pequeño detalle resulta importante.

En la escuela abundan escenas sutiles que configuran el mundo de las relaciones, pero no se explicitan en la teoría educativa. Da la impresión de que cada día se lleva menos aquello de que “lo pequeño es hermoso” que escuchamos a E.F. Schumacher. Y, sin embargo, en lo sencillo y menudo -un esfuerzo en un momento concreto, un afecto a tiempo, una simple mirada, una explicación particular, una duda compartida- puede encontrarse implícita la grandeza de la educación.

Sucede lo mismo con algunas herramientas escolares. Nos servimos de ellas para enseñar y el alumnado las utiliza para aprender; nada más, no reciben ni una mirada de admiración o agradecimiento. El bolígrafo es una de estas. En tiempos difíciles del siglo XX fue parte activa del mundo escolar pues facilitó la conexión entre el cerebro y las manos para recoger físicamente lo aprendido, y dejarlo escrito para el recuerdo. Ahora sigue prestando sus servicios con humildad, arrinconado por los ordenadores y tabletas. No está de más recordar que fue el húngaro László Bíró quien lo patentó en 1938. La persecución nazi lo llevó de su país a Argentina, desde donde “los lapicitos a tinta Birome” llegaron a EE.UU. y ayudaron a las personas a relacionarse, pues permitían una escritura ágil, limpia y continua. El impulso de las marcas americanas (Reynolds y Parker) y, sobre todo, la francesa Bic, fue trascendental en su difusión escolar. Este progreso llegaba más tarde, en los años 60 del siglo pasado, a las escuelas españolas y aún compite con los imprescindibles lápices en algunas de Latinoamérica.

Con el tiempo se fabricaron con diseños elegantes y modernos, anatómicos, con diversos componentes plásticos y metálicos; un compendio de tecnología que deja fluir la tinta sin derramarse obedeciendo a leyes físicas. Aunque, tras utilizarlos, se comprueba que no son perfectos; se gasta la carga. La mayoría van directamente a la basura, no se pueden recargar o deberíamos visitar muchas papelerías y grandes almacenes si quisiésemos reponerla. La acelerada “sociedad del ahora mismo” desdeña lo todavía útil, aunque sustituirlo suponga un aumento considerable de materia y energía, además de provocar efectos contaminantes.

¿Acaso la escuela también? ¡Pobres bolígrafos, fuisteis sobrepasados por el consumo y solamente os valoran quienes sienten la hermosura de lo pequeño y no se ven deslumbrados por pantallas, que también acabarán yendo a la basura! En todas las aulas de España o América podríamos dedicar un rato a hablar de ti, de lo pequeño, a pensar por qué decimos aquí que fuiste una metáfora del progreso educativo. Este se escribe con pausada reflexión y con perseverancia, siempre con el mimo pedagógico de maestras y maestros que no se deslumbran por los brillos tecnológicos o las modas educativas y utilizan prácticas metodológicas adecuadas al alumnado que tienen delante; en donde cualquier pequeño detalle resulta importante, y nada es de usar y tirar.

Fuente del articulo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/05/la-escuela-esta-llena-de-metaforas-el-boligrafo-por-ejemplo/

Fuente de la imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2017/05/Dennis-Gnad-GPL.jpg

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1º y 2º de la ESO, los cursos convulsos

Saray Marqués

Suspensos, faltas de disciplina, conductas de riesgo… empiezan a engrosar la biografía de los alumnos con el cambio a secundaria, ¿Se puede revertir esta situación? ¿Ha tenido en cuenta el diseño del sistema las características de esta etapa?

Esa sensación. De un lado de la verja, tú, con tu bocadillo de Nocilla. Del otro, los mayores, echando mano de su paquete de tabaco, apoyados en su moto, flirteando. Tú, con 12 años. Ellos, con 18. Y un mismo espacio que compartir durante todo un curso: el instituto.

El alumnado de 1º de ESO es especialmente vulnerable dentro del sistema educativo desde que, por la Logse de 1990, un niño o una niña, a los 12 años, dejó de estar en la Educación General Básica y pasó a estar en la Educación Secundaria Obligatoria, lo que en la pública equivale a un cambio de centro. Frente a sistemas como el francés, por ejemplo, donde al liceo se llega con 15 años, aquí el desembarco se produce en plena preadolescencia.

No, no es que la culpa de todo sea de la Logse. También está el acortamiento de la infancia y el adelanto de la adolescencia en los últimos años. Ambas han hecho de la edad entre 12 y 14 años, de 1º y 2º de la ESO, una etapa crítica. Quienes trabajan con estos niños y niñas, con estos chicos y chicas, lo saben.

Partes y repeticiones

“El 90% de los expedientes disciplinarios corresponde a estos cursos (llevamos más de 40). Observamos que cada día los problemas de convivencia comienzan antes; si hace unos años 3º de ESO era un nivel complejo, ahora tenemos la mayor parte de los conflictos en 1º: de habilidades sociales, mal uso de las tecnologías y las redes, consumo de alcohol o drogas…”, relata Toni Solano, director del IES Bovalar de Castelló. También su colega Miguel Recio señala que, en la estadística de sanciones de su centro, 1º y 2º de ESO se llevan más de dos tercios del total (incluyendo a ESO, Bachillerato, FP Básica y Nocturno). Al igual que Juan Carlos Hervás, que reconoce que en su centro, el IES Profesor Julio Pérez de Rivas Vaciamadrid, es en estos cursos donde más partes se dan, si bien son leves.

Los problemas de conducta repercuten en los resultados académicos. La tasa de idoneidad va cayendo a partir de los 12 años, cuando el 85,3% está en el curso que le correspondería (datos de 2014-2015). A los 15, son solo el 63,9%. De los 8 a los 10 la tasa baja 4 puntos porcentuales, igual que de los 10 a los 12, pero de los 12 a los 14, disminuye el triple. De toda la escolaridad, 1º de ESO es el curso que acumula un mayor porcentaje de repetición, del 12,3% (un 15,1% en la pública y un 6,5% en la privada).

El profesorado de secundaria

¿Está el sistema dando a estos alumnos la respuesta que necesitan? Para Solano, no: “Los docentes no tenemos formación específica, ya que la mayoría somos licenciados con escasa o nula formación pedagógica. Solo la formación permanente permite paliar esta carencia, pero es muy difícil aprovechar la formación en temas de convivencia si después no hay una dedicación horaria para ello. Por ejemplo, los coordinadores de igualdad y convivencia -figura de nueva creación en la Comunidad Valenciana- tienen una reducción horaria de dos horas semanales. Es absurdo pensar que un orientador y un profesor de secundaria, con dos horas a la semana, puedan resolver los conflictos de más de 600 adolescentes. Sin prevención, solo nos queda castigar y expulsar”.

Para Recio, la Logse no “patinó” al adelantar el aterrizaje en el instituto, pero sí que sería necesario mejorar la formación específica en pedagogía del profesorado de secundaria, “aunque no creo que el perfil de los profesores de secundaria sea peor para los alumnos de 12 y 13 años que para los de 14 y 15”, expone. No considera, como algunos, que los maestros estén más formados para afrontar la educación de este sector concreto. Estos, los que impartían el último ciclo de EGB, llegaron a los institutos como un cuerpo que extinguir, y hoy, como mucho, quedan en los centros uno o dos (muchas veces trabajan con los alumnos con necesidades educativas especiales), y la mayoría se han jubilado. Para Hervás, su papel fue clave cuando la Logse entró en vigor: “A mí, que venía de BUP, me enseñaron mucho del trato y la gestión con este perfil, cómo hay que estar más encima, cómo las consignas del aula han de estar más claras… En 1º de BUP [14-15 años, el actual 3º de ESO] ya contabas con más madurez”.

Carmen Guaita es maestra. Para ella, se debería retomar la presencia de los maestros en los primeros cursos de la ESO, pero va más allá. Está en el último trimestre con niños y niñas de 6º de primaria que, después de haber visitado el instituto al que acudirán el curso que viene le sueltan: “Quién fuera Peter Pan…”. “Se han quedado pasmados con el patio, lo han percibido como un ambiente hostil… Para mí, el lugar natural para 1º y 2º de ESO son los centros de primaria”.

A su juicio, precisamente este cambio en el diseño, que afectó a la pública pero no a la concertada y la privada, donde se puede seguir la escolaridad sin interrupciones hacia el bachillerato, generó cierta desbandada de la escuela pública de las familias: “Entre los 12 y los 18 años hay un universo igual o mayor que entre los 6 y los 12… Yo, entre los 12 y los 14 les permitiría conservar sus referencias, su profesorado, su entorno, su escalera, su patio… Con temarios separados, mudándose al ala de secundaria, pero en el mismo centro”.

Para ella, detrás de muchos de los partes y expulsiones que proliferan a partir de los 12 años está una aproximación a la disciplina más apropiada para alumnos más mayores: “En primaria, por ejemplo, ante una mala contestación, se exploran antes otras fórmulas, hacer reflexionar al alumno, quedarse con él en el recreo, hacer que exponga algo a sus alumnos, que pase tres días en Infantil o colabore con la maestra… algo así como trabajos en beneficio de la comunidad”. “No puede ser que veamos que un alumno altamente conflictivo, con el que en 6º se tienen pautas especiales, refuerzo positivo, técnicas para reconducir dificultades de conducta… llega a 1º de ESO y en octubre se le expulsa, 15 días dando vueltas por la calle, con lo que prácticamente va a ser irrecuperable”.

Otras vías

Si Guaita propone algo así como lo que desde hace unos años ha proliferado en el País Vasco, Cataluña, Castilla y León o Madrid, los centros integrados o institutos escuela (con primaria y secundaria, también en la pública), además de la recuperación de profesionales “que estaban y se fueron con los recortes” (departamentos de orientación superpotenciados, compensatoria, aulas de enlace, mediadores sociales…), para Chema Salguero, orientador en Secundaria, además de dotar a los departamentos de orientación de recursos suficientes, y de contar con perfiles como profesorado de apoyo, PT o profesorado técnico de servicios a la comunidad, existe otra vía: “Teniendo presente la autonomía de los centros, que lo contempla, organizar las enseñanzas en ámbitos de conocimiento. Esta organización supone, además de todas las ventajas pedagógicas de visión global y trabajo integrado, un menor número de docentes para cada grupo, y que no pasen de una tutoría y dos especialistas en 6º de primaria a 10 docentes en secundaria”.

Si para algunos, como el presidente de ANPE, Nicolás Fernández, la inserción del ciclo 12-14 no está bien resuelta, y el pacto en que se trabaja puede ser una oportunidad “para revisar la estructura del sistema educativo, ver si mantenemos la misma de hace 25 años o nos atrevemos a cambiar y, aunque genere una guerra entre cuerpos, debería abordarse en el futuro acceso a la docencia”, para otros, cabe la adaptación dentro de lo que hay.

En el IES Julio Pérez, expone su director, están haciendo las cosas de un modo distinto. Esto supone, por ejemplo, un contacto muy estricto con los colegios de procedencia, lo que les sirve, por ejemplo, para elaborar los grupos, saber qué chicos es mejor que no vayan juntos… Además, en 1º de ESO el curso empieza cuatro días antes, en una inmersión en que se les enseña el centro (en el que ya habrán pasado una jornada en junio), se les habla de las técnicas de estudio en secundaria, de la vida en un instituto… de cómo existe un observatorio de convivencia, que ejercerá de “hermanos mayores”… “Todo lo tenemos adaptado por niveles. Si trabajamos la educación emocional, entendemos que el margen 12-18 es muy amplio, así que contamos con un nivel para 1º, 2º y a veces 3º, y otro a partir de ahí”, explica Hervás. Además, cuidan especialmente a los tutores de esos dos primeros cursos: “Se les mima, se entiende que han de compensar el papel del maestro de primaria, y se busca a aquellos con la vertiente afectiva más desarrollada, los mejores tutores para esos cursos. Ya no es aquello de llegar a un centro a horario hecho y que lo que nadie quiere, ser tutor de 1º y 2º, les toque a los últimos. Al principio, los profesores de BUP intentaban evitar 1º y 2º de ESO, pero eso también está cambiando: se han dado cuenta de que es en esos cursos donde se instala la base tanto a nivel académico como de disciplina y convivencia”.

El instituto ideal

Desde el terreno de la Psicología Evolutiva, Alfredo Oliva, de la Universidad de Sevilla, aunque reconoce los esfuerzos de muchos centros, el funcionamiento de los institutos no es lo más motivador para un adolescente. Y no solo por los madrugones, de los que se quejan los chicos y chicas en los estudios que han llevado a cabo (al contrario de lo que sucede en Holanda, por ejemplo, donde los niños de primaria entran antes y los de secundaria más tarde, aquí se impone el madrugón y el horario intensivo, de 8.30 a 15.00): “Entre los activos que más favorecen el desarrollo de los alumnos están una buena vinculación con el centro, que se sientan orgullosos de ser parte de él, y que le empodere, que permita a los alumno participar, tener voz y voto en las decisiones que se toman… Muchos llegan de centros con una metodología más activa, más participativa, a un entorno más cerrado, de no levantarse del asiento, de pasar la mayor parte del tiempo tomando notas, reproduciendo más que creando”.

Esto se produce, además, en una edad en que aparece una nueva forma de pensar, el pensamiento hipotético, que es más creativo, permite barajar alternativas, ser más crítico e idealista, “Sin embargo, la educación lleva la trayectoria opuesta, como señala la autora Jacquelynne Eccles: precisamente a estas edades debería haber mayor flexibilidad curricular, actividades más estimulantes”.

Cuando un adolescente planta cara, pregunta los porqués de las cosas, para Oliva hay dos vías, la autoritaria, que suele fracasar a medio o largo plazo, y la democrática, “dando a los chavales más posibilidad de hablar, de influir… de adoptar por consenso decisiones que afecten a la totalidad, aunque con cierta flexibilidad, porque quizá en bachillerato se pueda hacer algo que en ESO no”.

Fuente del articulo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/22/1o-y-2o-de-la-eso-los-cursos-convulsos/

Fuente de la imagen:http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2017/05/036-768×527.jpg

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Directora de Unesco visita Qatar, país de aspirante a reemplazarla.

Asia/Qatar/14.03.2017/Autor y Fuente:http://www.prensa-latina.cu/
La directora general de la Unesco, Irina Bukova, inicia hoy una visita a Qatar para dialogar con autoridades de los sectores científicos y culturales, y probablemente con Hamad bin Abdulaziz al-Kuwari, el qatarí candidato a reemplazarla.

Bukova, que culminará en noviembre de este año su gestión al frente de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, también se reunirá en Doha con personalidades del ámbito educativo y recorrerá museos y sitios históricos, indicó la agencia oficial QNA.

La funcionaria de nacionalidad búlgara visitará igualmente la oficina de la Comisión Nacional de Qatar para la Educación, la Ciencia y la Cultura, que actúa en estrecha coordinación con la entidad mundial con sede en París.

Aunque medios oficiales evitaron confirmarlo, fuentes diplomáticas occidentales indicaron a Prensa Latina que se les informó de un posible encuentro de Bukova con Al-Kuwari, quien esta semana recién concluyó un periplo promocional y en busca de apoyos por países africanos.

El actual asesor del Emiri Diwan (palacio del emir), exministro de Cultura y candidato qatarí al puesto de director general de la Unesco, fue recibido en Lomé el 7 de marzo por el primer ministro de Togo, Komi Selom Klassou, y días antes en Accra por el vicepresidente de Ghana, Mahamudu Bawumia.

Fuente:http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=70094&SEO=directora-de-unesco-visita-qatar-pais-de-aspirante-a-reemplazarla-audio
Imagen:http://www.prensa-latina.cu/images/2017/marzo/11/Irina-Bukova.jpg
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Día Internacional de prevención del suicidio: 11 al día en España. El capitalismo y patriarcado asesina

Europa/España/Septiembre 2016/Noticias/http://kaosenlared.net/

El Observatorio contra la LGBTfobia denuncia la necesidad de actuar de inmediato en el sistema escolar para evitar las altas tasas de suicidio entre los jóvenes LGBTI. Con motivo del Día Internacional para la prevención del suicidio que se celebra este 10 de septiembre, el Observatorio Español contra la LGBTfobia (StopLGBTfobia) hace un llamamiento sobre la necesidad […]

El Observatorio contra la LGBTfobia denuncia la necesidad de actuar de inmediato en el sistema escolar para evitar las altas tasas de suicidio entre los jóvenes LGBTI.

Con motivo del Día Internacional para la prevención del suicidio que se celebra este 10 de septiembre, el Observatorio Español contra la LGBTfobia (StopLGBTfobia) hace un llamamiento sobre la necesidad de actuar de inmediato en el sistema escolar para evitar las altas tasas de suicidio entre los jóvenes LGBTI.

“Desde el Observatorio contra la LGBTfobia estamos alarmados ante una lacra silenciosa que mucha gente minimiza o banaliza, se trata del suicidio. El suicidio es la primera causa de mortalidad externa en España, por encima de  los accidentes de tráfico, homicidio y accidentes laborales, y la segunda entre los jóvenes tras los accidentes de tráfico. Además ha aumentado un 60% en los últimos 45 años, y por cada 20 intentos se lleva a cabo un suicidio”, declara Paco Ramírez, director del Observatorio.

transfobia2Numerosos estudios revelan que los intentos de suicidio entre los jóvenes LGBTI son de 3 a 5 veces más numerosos que entre los jóvenes en general. De media casi 50 jóvenes LGBTI se suicidan en España cada año, y otros 950 jóvenes LGBTI lo intentan, y cada año la cifra parece aumentar, recuerda el Observatorio.

A juicio de este colectivo, la falta de apoyo en el entorno familiar y escolar, junto al bullying o acoso escolar, además de los conflictos de autoaceptación y autoconfianza son las principales causas del suicidio o intentos del mismo por parte de los jóvenes LGBTI. “La presión de la homofobia social que provoca tanto daño y dolor en los jóvenes LGBTI en sus primeras etapas, sólo puede erradicarse con mucha pedagogía social, campañas de concienciación institucionales, programas de mediación familiar, y sobre todo con protocolos de actuación eficaces en las escuelas contra el bullying y de fomento de la diversidad”, afirma Paco Ramírez.

El Observatorio confía que las nuevas leyes de apoyo al colectivo LGBTI que se están aprobando en diversas comunidades autónomas impulsen la creación de protocolos específicos contra el acoso escolar por orientación sexual o identidad de género, además del fomento de la diversidad. “Hasta ahora la educación afectivo-sexual ha sido muy deficiente en los centros educativos, cuando no totalmente ausente, debido a los obstáculos por parte de la dirección de los centros por el temor a la reacción de los padres/madres y las AMPAS. Por tanto las organizaciones que ofrecen diversidad afectivo-sexual han tenido serios problemas para poder ofrecer talleres y charlas en los centros educativos, cuando no directamente vetados en centros concertados y religiosos. Esperamos que con las nuevas leyes esta situación cambie y los centros educativos puedan colaborar libremente con las organizaciones LGBTI sin prejuicios y sin presiones por parte del‘lobby del odio’”, señala Ramírez.

Desde el Observatorio trabajan en el proyecto ‘ESCUELAS DIVERSAS’ para actuar en el ámbito educativo con herramientas adaptadas a la edad de los jóvenes, como medio de educar en la diversidad y en la lucha contra el bullying o acoso escolar.

La homofobia es un problema estructural de nuestra sociedad que el sistema educativo debe enfrentar. El insulto de ‘maricón’ es lamentablemente uno de los más frecuentes en las escuelas, y no es fácil por parte de los docentes abordar el tema en clase sin generar incomodidad y risas. Con este proyecto pretendemos facilitar a la comunidad educativa información rigurosa y adaptada que le permita fomentar el respeto a la diversidad y apoyar al alumnado LGBT.  La diversidad es un valor positivo que se debe aprender a valorar desde las etapas iniciales del sistema educativo”, concluye Ramírez.

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