Análisis de Sistema Educativo

Page 8 of 17
1 … 6 7 8 9 10 … 17

Canada Has Homework If It Wants To Be An ‘Education Superpower’

Noticias

Canadá/Agosto de 2017/Fuente:  Huffpost

Resumen:  En el artículo publicado el 2 de agosto por la BBC, «Cómo Canadá se convirtió en una superpotencia de la educación», Sean Coughlan toma los resultados de la evaluación de la última prueba PISA y concluye que Canadá es una «superpotencia de la educación». Los resultados del rendimiento de 2015 indican que Canadá ha subido al nivel más alto de los rankings internacionales y está en la posición número 10 en matemáticas, lectura y ciencia. A nivel universitario, Canadá tiene la proporción más alta del mundo de adultos en edad laboral que han pasado por la educación post-secundaria – 55 por ciento en comparación con un promedio en los países de la OCDE de 35 por ciento. Más de un tercio de los adultos jóvenes en Canadá son de familias donde ambos padres son de otro país. Los hijos de las familias migrantes recién llegadas parecen integrarse rápidamente y desempeñarse al mismo nivel que sus compañeros de clase. La variación de las calificaciones en Canadá causada por los estudiantes «favorecidos» y «desfavorecidos» era baja y las diferencias socioeconómicas en Canadá eran del 9%, frente al 20% en Francia y el 17% en Singapur.

Cherry picking a single test point and creating a generalization based on a single set of data can lead to inaccurate assessments and conclusions. In the article published on August 2 by the BBC, «How Canada became an education superpower,» Sean Coughlan takes assessment results from the latest PISA test and concludes Canada is an «education superpower.»

Coughlan uses the following reasons to give Canadian education such an honorary standing:

  • 2015 performance results indicate Canada has climbed into the top tier of international rankings and ​​​is in the top-10 position in math, reading and science.
  • At university level, Canada has the world’s highest proportion of working-age adults who have been through post-secondary education — 55 per cent compared with an average in OECD countries of 35 per cent.
  • More than a third of young adults in Canada are from families where both parents are from another country. Children of newly arrived migrant families seem to integrate quickly and perform at the same level as their classmates.
  • The variation in scores in Canada caused by «advantaged» and «disadvantaged» students was low, and that socio-economic differences in Canada was nine per cent, compared with 20 per cent in France and 17 per cent in Singapore.

Thank you for the gracious pat on the back, Mr. Coughlan and the BBC, but let’s look at more data before our Canadian school policy makers and universities believe their «achievements.»

Where other countries are systematically and carefully investing in their education, we are falling behind.

International assessment rankings

Looking at the historic data dating back to early 2000s, Canada’s performance on PISA tests is in decline. We are definitely not climbing any ranks. In PISA 2003, only two countries performed better than Canada on the combined mathematics scale. In PISA 2015, Canada ranked in the 10th position. Our students today aren’t as strong in their knowledge and problem-solving skills as those who took the test a decade earlier, and we have been outranked by more than a handful of countries during this time.

HTTP://WWW.OECD.ORG/CANADA/PISA-2015-CANADA.HTM
Source: PISA 2015

(Source: PISA 2015)

The downward trend isn’t only in our PISA scores. Two Chinese universities took giant steps forward in the 2017 Times Higher Education World University Ranking and outranked the University of British Columbia and McGill University, two of Canada’s top universities. In the midst of global competition where other countries are systematically and carefully investing in their education, we are falling behind.

Canada’s high proportion of working-age adults with post-secondary education

Pumping out post-secondary students doesn’t say much about the health of a country’s education system. Post-secondary studies are more accessible for Canadian students, as university and college tuition isn’t as astronomical as countries like the United States or the U.K. Also, our low population density and the presence of ample universities and colleges ready to accept tuition money creates an atmosphere where a larger percentage of our population gets a post-secondary education. This has led to our degrees losing their worth — even minimum-paying jobs require a post-secondary education. An exchange student commented on UBC Confessions Facebook page:

«As an exchange student at Sauder, there’s something I don’t understand. I come from a country where we have around 30-35 hours of classes a week, with essays to write and presentations to make as often as here, and where the grading system is way more harsh. However, I see more students getting overwhelmed by the amount of work here at UBC in one semester than in my three years at my home university. This semester honestly felt like holidays to me while I passed all my classes with better grades than what I’m used to.»

Canada’s high proportion of post-secondary degree holders doesn’t tell the entire story or indicate the health of our education system.

YAKOBCHUKOLENA VIA GETTY IMAGES

Quick integration of migrant children

I see that most of the time the children of new migrants are a couple of years ahead in math and science courses compared to their Canadian schoolmates. And often they come from countries where education is highly respected and valued. They have already achieved a level of mastery in learning and study skills that allows them to adapt to their new environment quickly. This is not a true indicator of the health of our education system, either.

We have a lot of work to do to stop the decline in our education.

Low performance variation in ‘advantaged’ and ‘disadvantaged’ children

It’s important to look closer into who is in the «disadvantaged» group to get a full picture of the situation. A large group that is «disadvantaged» in Canada is the children of first-generation immigrant parents who are highly educated and highly skilled, but because their training and education was from another country they struggle to find relevant work in Canada. Although their socio-economics may be low, these families place a high priority on their children’s education, giving our PISA results a false boost in equity. Canadian education equity needs a lot of work, as many of our students from a poor background or students with learning disabilities struggle and don’t receive the support they need.

Our students have a lot of potential. They want to learn. They want to create high quality work. Are our schools and universities willing to raise the bar on Canadian education and give our teachers the training and the support they need?

As much as it feels good for policy makers to have their egos stroked and be proud for their work being viewed as having some «superpower» status, we have a lot of work to do to stop the decline in our education. As long as we refuse to recognize the symptoms of our failing system and accept there is a problem, our situation will not get any better.

Fuente: http://www.huffingtonpost.ca/mehrnaz-bassiri/canada-has-homework-if-it-wants-to-be-an-education-superpower_a_23062342/

Comparte este contenido:
Leer más »

Japan Might Be What Equality in Education Looks Like

Noticias

Japón/Agosto de 2017/Fuente: The Atlantic

Resumen:  En muchos países, incluidos los Estados Unidos, los antecedentes económicos de los estudiantes a menudo determinan la calidad de la educación que reciben. Los estudiantes más ricos tienden a ir a las escuelas financiadas por altos impuestos a la propiedad, con instalaciones de primera categoría y personal que les ayudan a tener éxito. En los distritos donde viven los estudiantes más pobres, los estudiantes a menudo obtienen instalaciones de mala calidad, libros de texto obsoletos y menos consejeros de orientación. No en Japón. Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), un grupo de 35 países ricos, Japón ocupa un lugar destacado entre sus pares en proporcionar a sus estudiantes ricos y pobres con igualdad de oportunidades educativas: La OCDE estima que en Japón sólo alrededor del 9 por ciento De la variación en el rendimiento estudiantil se explica por los antecedentes socioeconómicos de los estudiantes. El promedio de la OCDE es del 14 por ciento, y en los Estados Unidos, del 17 por ciento. «En Japón, usted puede tener áreas pobres, pero usted no tiene escuelas pobres,»

In many countries, the United States included, students’ economic backgrounds often determine the quality of the education they receive. Richer students tend to go to schools funded by high property taxes, with top-notch facilities and staff that help them succeed. In districts where poorer students live, students often get shoddy facilities, out-of-date textbooks, and fewer guidance counselors.

Not in Japan. According to the Organization for Economic Co-operation and Development (OECD), a group of 35 wealthy countries, Japan ranks highly among its peers in providing its rich and poor students with equal educational opportunities: The OECD estimates that in Japan only about 9 percent of the variation in student performance is explained by students’ socioeconomic backgrounds. The OECD average is 14 percent, and in the United States, it’s 17 percent. “In Japan, you may have poor areas, but you don’t have poor schools,”

John Mock, an anthropologist at Temple University’s Japan campus, told me.

Perhaps as a result, fewer students in Japan struggle and drop out of school—the country’s high-school graduation rate, at 96.7 percent, is much higher than the OECD average and the high-school graduation rate in the United States, which is 83 percent. Plus, poorer children in Japan are more likely to grow up to be better off in adulthood, compared to those in countries like the U.S. and Britain (though Scandinavian countries lead in this regard). “It’s one of the few [education] systems that does well for almost any student,” Andreas Schleicher, who oversees the OECD’s work on education and skills development, told me, adding, “Disadvantage is really seen as a collective responsibility.”

For instance, in the village of Iitate, which was evacuated after being contaminated by radiation after the Fukushima nuclear-power-plant disaster in March 2011, many families still have not come back. Piles of contaminated soil, covered up, still dot the landscape, and many homes are shuttered. The local primary school has just 51 students, compared to more than 200 before the accident. Yet the quality of education given to returnees is top-notch. The government built a new school for students outside the radiation zone, in a town called Kawamata, and though the classes are still very small—first grade has only two students—the school is well staffed. In a classroom I visited, all five second-graders in the school watched a teacher demonstrate flower-arranging as three other teachers surrounded them, helping them with each step. In another, a math teacher quizzed students on odd and even numbers, and as the students split into groups to discuss a problem on the board, another teacher leaned in to help. Walking around the school, it almost seemed there were as many teachers as students.

“The quality of education is better than before March 11th [2011],” Tomohiro Kawai, a parent of a sixth-grader and the president of the school’s parent-teacher association, told me, citing the low student-teacher ratio. Many of the children who returned to the area are from single-parent families, a group prone to struggling economically; some parents moved back to Iitate because they needed help from their own parents in watching their children, according to Satoko Oowada, one of the school’s teachers. But the federal government takes pains to prevent economic hardship from affecting the quality of students’ education. It gave a grant to Iitate so that all students in the school would get free lunch, school uniforms, notebooks, pencils, and gym clothes. “Equality of education is very important for children in Iitate Village,” the school’s principal, Takehiko Yoshikawa, told me. “Everywhere, students receive the same education.”

The equity in Iitate stands in stark contrast to a place like New Orleans, which was also hit by a disaster. While Japan’s national government tried to ensure that students in the affected area got more resources after the accident, officials in New Orleans disinvested in the public educational system in their city. Public-school teachers were put on leave and dismissed, many students disappearedfrom schools’ rolls, and the New Orleans system now consists almost entirely of charter schools. (To be sure, New Orleans is something of an outlier—districts in New York and New Jersey, for example, received federal money to help deal with Hurricane Sandy’s impact on education.)

There are a number of reasons why Japan excels in providing educational opportunities. One of them is how it assigns teachers to schools. Teachers in Japan are hired not by individual schools, but by prefectures, which are roughly analogous to states. Their school assignments within the prefecture change every three years or so in the beginning of their careers, and then not quite as often later on in their careers. This means that the prefectural government can make sure the strongest teachers are assigned to the students and schools that need them the most. “There’s a lot going on to redirect the better teachers, and more precious resources, towards the more disadvantaged students,” Schleicher said.

It also means that teachers can learn from different environments. Young teachers are exposed to a series of different talented peers and learn from their methods. That’s a big contrast to some place like the United States, said Akihiko Takahashi, a onetime teacher in Japan and now an associate professor of elementary math at DePaul University’s College of Education. “Here in the U.S., the good teachers go to the good schools and stay there the whole time,” he told me.

Japan’s educational equality is also a matter of how funds are distributed. Teacher salaries are paid from both the national government and from the prefectural government, and so do not vary as much based on an area’s median household earnings (or, more often, property values). The same goes for the funding of building expenses and other fees—schools get more help from the national government than they would in the U.S. According to Takahashi, the Japanese educational system aims to benefit all students. “Their system is really carefully designed to have equal opportunity nationwide,” he said. This contrasts with the U.S. education system, he said, which he judges to raise up the best students but often leave everyone else behind.

What’s more, Japan actually spends less on education than many other developed countries, investing 3.3 percent of its GDP in education, compared to the OECD average of 4.9 percent. It spends $8,748 per student at the elementary school level, compared to the $10,959 that the United States spends. But it spends the money wisely. School buildings are not much to look at. Textbooks are simple and printed in paperback, and students and teachers are responsible for keeping schools clean. Japan also has fewer administrators on campuses—there is usually just a principal and a few vice principals, and not many others in the way of staff.

Despite the country’s relatively low spending on education, Japan’s teachers are paid more than the OECD average. And the profession has high barriers to entry: Much like the bar exam for American lawyers, Japan’s teacher entrance exams, which are administered by prefectures, are very difficult. Oowada told me she took the Fukushima Prefecture teaching exam five times before she passed it. She’s now a permanent teacher, guaranteed a pension and a job in the prefecture until age 60; she said that the year she passed, 200 people took the test, and only five passed. (Her co-teacher, Yuka Iinuma, had still not passed the test, and was working as a one-year contract teacher, moving from school to school each year. Many people who think they want to become teachers eventually give up when they can’t pass the exam, Oowada and Iinuma told me.) And even after their full certification, teachers have an incentive to perform better and better, as every three years they get reviewed for a promotion.

There are of course some downsides to being a teacher in Japan. Because they feel responsible for all students in their classes, teachers often spend lots of time outside of normal hours helping students who are falling behind. Yoshikawa, the school principal, told me of a teacher from Iitate who, when there was a gasoline shortage that prevented him from driving, rode his bike 12 miles to school each day from the evacuation zone to Kawamata, which includes an impressively hilly stretch. One teacher in Tokyo I talked to, who didn’t want her name used, said it wasn’t uncommon to work from 7 a.m. to 7:30 p.m., and said some teachers stayed until 9 at night. (There are teachers’ unions in Japan, but their power has eroded somewhat in recent years.)

Still, Japanese teachers are rewarded with a great deal of autonomy on how to improve student outcomes, Takahashi said. In a process called a “lesson study,” teachers research and design a new lesson over a set time period, and then present it to other teachers, who give feedback. Teachers also join together to identify school-wide problems, and organize themselves into teams to address those problems, sometimes writing a report or publishing a book on how to solve them, he said. “It’s not about an individual star teacher, but about teamwork,” he said.

Schleicher says that teachers’ focus on pedagogy contributes to the Japanese education system’s equality. The emphasis, he says, is not as much on absorbing content as it is on teaching students how to think. “They really focus on problem-solving, which means the ability to attack problems they had never seen before,” Takahashi said. In subjects like math, Japanese teachers encourage problem-solving and critical thinking, rather than memorization. For instance, Japanese students were explicitly taught how to solve just 54 percent of the problems on the international Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) test, but received an average score of 565, according to the Lesson Study Alliance, an education nonprofit. Students in the U.S. were explicitly taught how to solve 82 percent of the problems, yet received a lower average score, 518. Ironically, some of these Japanese teaching methods came from the United States—in particular, from an American group, the National Council of Teachers of Mathematics, which urged American teachers to change their methods throughout the 1980s. But it was Japanese teachers who listened to this advice.

Japan’s educational equality is also a matter of how funds are distributed. Teacher salaries are paid from both the national government and from the prefectural government, and so do not vary as much based on an area’s median household earnings (or, more often, property values). The same goes for the funding of building expenses and other fees—schools get more help from the national government than they would in the U.S. According to Takahashi, the Japanese educational system aims to benefit all students. “Their system is really carefully designed to have equal opportunity nationwide,” he said. This contrasts with the U.S. education system, he said, which he judges to raise up the best students but often leave everyone else behind.

What’s more, Japan actually spends less on education than many other developed countries, investing 3.3 percent of its GDP in education, compared to the OECD average of 4.9 percent. It spends $8,748 per student at the elementary school level, compared to the $10,959 that the United States spends. But it spends the money wisely. School buildings are not much to look at. Textbooks are simple and printed in paperback, and students and teachers are responsible for keeping schools clean. Japan also has fewer administrators on campuses—there is usually just a principal and a few vice principals, and not many others in the way of staff.

Despite the country’s relatively low spending on education, Japan’s teachers are paid more than the OECD average. And the profession has high barriers to entry: Much like the bar exam for American lawyers, Japan’s teacher entrance exams, which are administered by prefectures, are very difficult. Oowada told me she took the Fukushima Prefecture teaching exam five times before she passed it. She’s now a permanent teacher, guaranteed a pension and a job in the prefecture until age 60; she said that the year she passed, 200 people took the test, and only five passed. (Her co-teacher, Yuka Iinuma, had still not passed the test, and was working as a one-year contract teacher, moving from school to school each year. Many people who think they want to become teachers eventually give up when they can’t pass the exam, Oowada and Iinuma told me.) And even after their full certification, teachers have an incentive to perform better and better, as every three years they get reviewed for a promotion.

There are of course some downsides to being a teacher in Japan. Because they feel responsible for all students in their classes, teachers often spend lots of time outside of normal hours helping students who are falling behind. Yoshikawa, the school principal, told me of a teacher from Iitate who, when there was a gasoline shortage that prevented him from driving, rode his bike 12 miles to school each day from the evacuation zone to Kawamata, which includes an impressively hilly stretch. One teacher in Tokyo I talked to, who didn’t want her name used, said it wasn’t uncommon to work from 7 a.m. to 7:30 p.m., and said some teachers stayed until 9 at night. (There are teachers’ unions in Japan, but their power has eroded somewhat in recent years.)

Still, Japanese teachers are rewarded with a great deal of autonomy on how to improve student outcomes, Takahashi said. In a process called a “lesson study,” teachers research and design a new lesson over a set time period, and then present it to other teachers, who give feedback. Teachers also join together to identify school-wide problems, and organize themselves into teams to address those problems, sometimes writing a report or publishing a book on how to solve them, he said. “It’s not about an individual star teacher, but about teamwork,” he said.

Schleicher says that teachers’ focus on pedagogy contributes to the Japanese education system’s equality. The emphasis, he says, is not as much on absorbing content as it is on teaching students how to think. “They really focus on problem-solving, which means the ability to attack problems they had never seen before,” Takahashi said. In subjects like math, Japanese teachers encourage problem-solving and critical thinking, rather than memorization. For instance, Japanese students were explicitly taught how to solve just 54 percent of the problems on the international Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) test, but received an average score of 565, according to the Lesson Study Alliance, an education nonprofit. Students in the U.S. were explicitly taught how to solve 82 percent of the problems, yet received a lower average score, 518. Ironically, some of these Japanese teaching methods came from the United States—in particular, from an American group, the National Council of Teachers of Mathematics, which urged American teachers to change their methods throughout the 1980s. But it was Japanese teachers who listened to this advice.

Japan’s schools can also be extremely stressful places for students, who are sometimes bullied if they fall behind. “As long as I performed well in school, things were okay. But once I started to deviate just a little—they [parents and teachers] went to the extreme and started treating me incredibly coldly,” one student told Anne Allison, a cultural anthropologist at Duke University who has written extensively on Japan. Japanese students are also expected to belong to after-school clubs for sports or dance, which can keep them at school until 6 p.m. “When they come home, it’s already dark and all they have left to do is eat dinner, take a bath and do their home assignment and sleep,” the Tokyo teacher told me.

Despite these flaws, Japan’s educational system still sets an example for other countries to follow. That’s partly because Japan has different goals for its schools than somewhere like the United States does. “The Japanese education system tries to minimize the gap between the good students and everyone else,” Takahashi told me. That means directing more resources and better teachers to students or schools that are struggling. It also means giving teachers the freedom to work together to improve schools. This could be difficult to transplant to the United States, where education has long been managed on a local level, and where talk of sharing resources more often leads to lawsuits than it does to change. But Japan’s success is relatively recent, according to Schleicher. About 50 years ago, Japan’s schools were middling, he said. Countries can make their schools more equitable. They just need to agree that success for all students is a top priority.

Fuente: https://www.theatlantic.com/business/archive/2017/08/japan-equal-education-school-cost/535611/

 

 

 

 

Comparte este contenido:
Leer más »

Reflexionando mi Práctica Docente

Gloria Esther Trigos Reynoso

Por: Gloria Esther Trigos Reynoso

¿De qué manera cumplir adecuadamente con el compromiso de ser docente? ¿La práctica docente se trata de trasmitir o de guiar en la búsqueda de conocimiento? ¿Los alumnos aprenden igual o de manera diferente? ¿Les interesan los mismos temas? ¿Estoy preparada para ser docente?

Cuando por vez primera, me invitaron a impartir clases, estas preguntas llegaban a mí constantemente, sobre todo al recordar los estilos de enseñanza propios de cada “Profe”, como se les llamaba a los diferentes titulares de asignatura que tuvimos en secundaria y preparatoria. Por ejemplo, recuerdo al que nos impartía Biología, le interesaba que el tema que se desarrollaba en clase lo lleváramos a la práctica, siempre nos pedía que si no entendíamos algo que preguntáramos, que investigáramos, que comprobáramos, en sí nos alentaba a despejar todas las dudas; el de Civismo, platicaba consigo mismo, sólo le escuchaban los que estaban al frente, era demasiado tolerante con el grupo; el de Lengua y Literatura Griega y Latina, nos encargaba memorizar el significado y pronunciación de las palabras; como las sesiones eran de dos horas, en cada clase teníamos un espacio para lectura y dictado, nos exigía el mismo rendimiento pero a varios compañeros les resultaba muy difícil esa asignatura. El de Filosofía e Historia exponía cada tema, muy emocionado, logrando llevarnos a vivir lo que estaba relatando. El de Lógica y Ética era muy selectivo, existían pocos alumnos para él. El de Derecho actuaba de manera semejante. El de Español, dejó una honda huella en todo el grupo, por su amplio conocimiento así como su gran sencillez, respeto y pulcritud, con su ejemplo nos hacía valorar la importancia de superarnos. El de Educación Artística, era algo especial, nos hablaba a cada uno por nuestro nombre, nos decía qué tipo de voz teníamos y nos animaba a hacer lo mejor que pudiéramos con ella (creo que yo no logré gran cosa); su trato fue extraordinario.

Así podría seguir recordando a esos grandes Maestros o “Profes” que están presentes en mi vida al ser forjadores de ilusiones, de esperanzas, de proyectos, en esos niveles educativos que se conciben como fundamentales en la formación de las personas. Honor y gratitud para cada uno de ellos.

Al evocar su forma de trabajo puedo identificar que dentro de la gran diferencia que había entre ellos para impartir la asignatura que les habían encomendado, había un común denominador: su alto nivel de compromiso e interés en cumplir en tiempo y forma su programa de estudios, independientemente si conocían, o no, a todos los alumnos de cada grupo.

Las observaciones realizadas en este sentido, tanto en esos como en posteriores niveles educativos cursados,  me llevaron a  identificar una línea de interés en mi quehacer docente: conocer las formas en que aprenden, procesan y aplican la información los alumnos y con esa base, definir  mi propio estilo de enseñanza e irlo adecuando a los diferentes alumnos con los que interactuara.

Además, entiendo que los casos que de por sí son exitosos van a continuar siéndolo a pesar de que no les llamen por su nombre, o no haber conocido cuál era su forma de aprender, o de que algún maestro se proponga hacerle saber, que de él depende que no siga estudiando.  ¡Bien por ellos! No obstante, mi interés en acercarme a conocer a los alumnos como personas, también los incluye debido a que de esos casos, podemos identificar estrategias para apoyar a los que no les va tan bien académicamente.

Entonces, mi gran inquietud se puede concretar de la siguiente manera ¿Cómo enseñar si no conozco a quien aprende y tampoco conozco la forma en que a mí, como docente, se me facilita aprender? ¿Cómo debo definir y diseñar mi relación educativa? ¿En función de qué debo hacerlo?

Siguiendo esa línea realicé una investigación con alumnos de nivel medio superior para identificar sus estilos de aprendizaje y a partir de ello proponer estrategias de aprendizaje apropiadas.

En ese trabajo estuvieron presentes los conceptos de Rogers en cuanto al proceso de convertirse en persona así como el modelo de aprendizaje experiencial propuesto por Kolb. Una vez adaptado el Inventario creado por este último, fue aplicado dos años consecutivos a un total de 4897 alumnos constituidos en 92 grupos de 32 escuelas preparatorias  dependientes e incorporadas a la Universidad Autónoma  de Tamaulipas, en las zonas norte y centro del Estado.

Se les solicitó a los Directores que convocaran a sus docentes a reuniones de trabajo para analizar los resultados obtenidos y, en función de ellos, propusieran estrategias de aprendizaje específicas para cada estilo a partir del conocimiento que tenían de sus alumnos. Una vez que nos hicieron llegar sus propuestas las analizamos y depuramos, derivándose de ese trabajo un listado de experiencias de aprendizaje que pusieron en práctica durante un año. En la segunda aplicación se observó una participación más nutrida de los docentes. Esa ocasión nos hicieron llegar propuestas de actividades de aprendizaje más detalladas, ya no sólo a nivel de estilo de aprendizaje, si no a nivel de cada asignatura. Consideré que, muy probablemente, esa respuesta se debía a que ya estaban familiarizados con esa forma de trabajo y porque se sentían incluidos en el estudio realizado.

Posteriormente,  se realizó un análisis con el promedio obtenido por los alumnos participantes, antes y después de esta forma de trabajo, encontrando una diferencia significativa a favor de la utilización de los estilos de aprendizaje.

Estos resultados fortalecieron mi inquietud de seguir indagando y poniendo en práctica ese nuevo conocimiento para mí. De manera que en las clases impartidas en los niveles de licenciatura y maestría, empecé a incorporar esos conceptos. Primero, aplicaba el instrumento para identificar el estilo de aprendizaje de cada alumno y con ello tenía un dato muy aproximado, a lo que en ese momento estaba presente en el aula: qué proporción existía de cada uno de los cuatro estilos propuestos por Kolb: divergente, convergente, asimilador y acomodador; revisaba las estrategias de aprendizaje definidas para cada uno de ellos y procuraba utilizarlas en forma también proporcional, para incentivar la participación de todo el grupo. Además, entregaba a cada alumno, en forma impresa, su diagnóstico de estilo de aprendizaje el cual incluía, brevemente, sus áreas fuertes y débiles.

Me interesaba en gran medida, el momento en que ellos lo leían y lo comentaban entre sí. La primera ocasión tuve temor a que no se vieran reflejados en ese resultado y esperaba expectante a conocer su opinión al respecto. Ese temor fue desapareciendo en cuanto empezaron a manifestarse. Generalmente estaban de acuerdo con su diagnóstico y reconocían que era necesario fortalecer las áreas señaladas.

Con esos datos, tomé la decisión de integrar los equipos de trabajo de acuerdo a los estilos de aprendizaje identificados, por lo que procedí a formarlos con cuatro o cinco alumnos, cuidando que hubiera presencia de cada estilo y si era necesario, se agregaban más del estilo predominante en el grupo, que generalmente era el asimilador (y que, ahora lo sé, también es mi estilo predominante).

En principio, la reacción lógica era de resistencia debido a que estaban acostumbrados a trabajar con los mismos compañeros y no querían modificar esa costumbre dado que ya sabían quién era el que trabajaba y a quién se le incluía como si hubiera trabajado; es decir, ya se conocían perfectamente y un cambio de este tipo no les resultaba atractivo.

No obstante, empezamos a trabajar bajo esas disposiciones. Les hice ver lo importante que era que conocieran y unieran sus fortalezas para preparar los trabajos solicitados. Asimismo, que superaran sus debilidades mediante la observación de las fortalezas de sus compañeros.

Poco a poco las resistencias se fueron disipando, empezaron a unir sus capacidades, a ayudarse, a conocer y tratar a otros compañeros, a defender sus puntos de vista. Fueron resultados muy alentadores.

Al término del semestre acostumbraba aplicar tres instrumentos de evaluación: auto evaluación, coevaluación y evaluación del docente por el alumno. Me resultaba sencillamente maravilloso constatar que las opiniones ahí vertidas coincidían en cuanto al valor concedido al trabajo realizado bajo el enfoque comentado. Más aún, cuando algunos me agradecían haberlos “obligado” a dejar su antiguo equipo de trabajo porque eso les había permitido salir del área de confort en la que se encontraban y darse cuenta que podían desarrollar otras capacidades y, algunos otros, sólo comentaban que nunca su hubieran imaginado trabajar tan bien con personas prácticamente desconocidas para ellos, pero que la experiencia les fue grata y formativa. Yo les hablaba de que por lo regular en diferentes medios, como el laboral, no nos toca elegir a nuestros compañeros, más bien debemos tener la capacidad de adaptarnos a nuevas personas y ambientes y que el mejor momento para apropiarnos de este conocimiento y desarrollar estas habilidades es cuando estamos en proceso de formación académica.

Trabajar de esta manera en repetidas ocasiones, me llevó a pensar y a convencerme de que sería muy conveniente que cada facultad o unidad académica proporcione a sus docentes, además de las asignaturas que va a impartir y su respectivo programa de estudios, el diagnóstico en cuanto a estilos de aprendizaje de cada uno de sus grupos así como el listado de actividades de aprendizaje sugeridos para ellos. Considero que esta información sería muy valiosa para el docente como un primer acercamiento con el grupo o grupos que va a interactuar y que, con su aplicación y desarrollo irá mejorando sustancialmente su práctica docente al centrar su atención en el desarrollo de cada individuo y dejando a un lado el trato uniforme hacia ellos.

Por otra parte, a la par de estas innovaciones o prácticas a nivel áulico, se identificaron otras vetas que a mi juicio era necesario atender, sobre todo en el nivel licenciatura. Y esto tiene que ver con la forma de evaluar. Generalmente, al inicio de cada asignatura se dan a conocer los criterios de evaluación que incluyen, con alto valor, un trabajo final que puede ser individual o por equipo. Me preocupaba ver a los alumnos tratando de definir tantos temas o trabajos como asignaturas habían cursado. Y me pregunté ¿qué tan posible es que sean evaluados con un solo trabajo o dos, dependiendo del tipo de asignaturas cursadas?, ¿qué tanto se utilizan los exámenes orales para darles la oportunidad de comentar lo que a veces no pueden plasmar claramente por escrito?, ¿qué ventajas tendría aplicar un examen escrito, contestado por lo menos entre dos alumnos para evitar la memorización y fomentar la reflexión y el diálogo?, ¿qué tan frecuentemente les solicitamos que describan una sesión de clase para propiciar la observación en torno a lo que sucede en el aula? Yo implementé algunas de estas acciones obteniendo buena recepción por parte de los alumnos, aunque algunos mostraban desconcierto por los cambios, no obstante los resultados les favorecieron.

Para lograr lo anterior, es necesario que los docentes de cada semestre (horizontal) se reúnan y definan conjuntamente de qué forma van a evaluar y qué va a revisar cada uno de ellos, empero… ¿habría disposición para superar las formas tan individuales y tradicionales de evaluar? Considero que sí, al entender que con ello ayudan al alumno no sólo a disminuirle la carga de trabajo si no, fundamentalmente, a fomentar la integración y aplicación de conocimientos en la identificación y solución de alguna problemática que sea de interés tanto para el alumno como para la institución.

Esto se podría lograr a través de la investigación realizada desde el primero hasta el último semestre o periodo de la carrera; permitiendo que el alumno se acerque a ella de la manera en que le resulte más sencilla, sea desde la práctica o desde la teoría; no encajonarlos en un esquema de investigación único que muchas veces hace sentir muy tedioso este camino. De hecho, muchas interrogantes surgen de nuestro constante contacto y observación con una realidad, determinada por el espacio y el tiempo en que nos toca vivir. Visto así, el método debe ser espontáneo y flexible. De acuerdo con Bunge, “en ciencia no hay caminos reales, la investigación se abre camino en la selva de los hechos y los científicos sobresalientes elaboran su propio estilo de pesquisa”.

A manera de conclusión, creo que es muy importante que al ejercer la docencia, consideremos el valor de esta tarea ya que el nivel áulico es el tercer nivel del currículum, donde se desarrolla el proceso de enseñanza – aprendizaje, donde se concreta y adquiere sentido el Modelo Educativo del que formamos parte.

Con estas formas de trabajar pude confirmar lo expresado por Stenhouse, en el sentido de que  se produce una mejora sustantiva en la formación de los alumnos si en la planeación estratégica se toman en cuenta los resultados obtenidos de investigaciones efectuadas en el contexto institucional.

Sin embargo, me queda la preocupación de que las acciones realizadas están centradas en mi interés de mejorar mi propia práctica en beneficio de los alumnos por lo que no produjo resultados de mayor magnitud, dado que, de acuerdo con Grande “esos avances y progresos pedagógicos y/o didácticos obtenidos desaparecían en el momento en que las personas implicadas en la innovación dejaban la institución o bien ésta no dedicaba los recursos suficientes para proteger los logros obtenidos. En estos casos, las innovaciones y cambios dependían más de las actuaciones y voluntarismos personales que de la propia cultura institucional”.

Finalmente, así como en mi caso están presentes los estilos de enseñanza de quienes fueron mis mentores, así nosotros dejaremos una huella indeleble en la formación de nuestros alumnos. Esa influencia los acompañará siempre. Habrá quienes la tomen de manera positiva y, quienes nos recuerden de manera no tan grata; sin embargo, es nuestro compromiso poner en juego toda nuestra capacidad en esta noble empresa. Y siempre preguntarnos… ¿Qué más es posible hacer? E impregnar esa pregunta con un verdadero sentido de servicio y no sólo como un ejercicio intelectual.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/reflexionando-mi-practica-docente/

Comparte este contenido:
Leer más »

Aulas vacías

Fernando Ayala Vicente

Por: Fernando Ayala Vicente

Llega julio, un periodo plenamente diferente a lo inmediatamente anterior. La vida procura discurrir sin interrupciones drásticas, pero con continuos cambios. Hace tan sólo unos días veíamos el bullir incesante de cientos de adolescentes preocupados, unos por su devenir futuro enfrentándose a las pruebas de acceso a la Universidad. Sin duda, les marcará para siempre (aunque, como dirían Los Héroes del Silencio: «para siempre es mucho tiempo….») la decisión que tomen.

Otros de menor edad, han terminado el curso y las aulas, los patios, las entradas a los centros escolares ya no destilan la alegría que su algarabía producía.

Estamos, pues, ante un tiempo necesario para el ocio y descanso de nuestros jóvenes, pero también imprescindible para profesores y responsables educativos.

De su buen hacer se va a desprender no sólo un desarrollo normalizado del comienzo del curso siguiente, sino también el consolidar las buenas prácticas, el corregir errores cometidos, el atender a demandas del sector…. en definitiva, es el momento de ejecutar una planificación que sea prudente ya en los instantes precisos no se puede improvisar.

Somos conscientes de que pueden surgir muchos imponderables, pero para eso está precisamente el sentirse bien rodeado, aconsejado, asesorado y preparado.

El gobierno socialista de la Junta de Extremadura ha dado muestras sobradas de que los veranos es el momento para trabajar. La administración educativa se basa fundamentalmente en utilizar adecuadamente los recursos disponibles buscando el bienestar constante de sus administrados.

Cierto es que, se hace necesario innovar, que se aplauden medidas que hagan posible mejoras que nos alejen de la temida rutina. Atrás quedaron los apuntes, casi amarillos de algunos profesores que repetían una y otra vez los mensajes. Delante queda el esfuerzo de la mayoría de los docentes que luchan por ponerse al frente de los desafíos que, continuamente, les ofrece la sociedad tan revolucionariamente dinámica en la que tienen que desenvolverse.

Fuente: http://www.elperiodicoextremadura.com/noticias/sociedad/aulas-vacias_1027010.html

Comparte este contenido:
Leer más »

El tiempo de aprendizaje de los estudiantes en Colombia

Ángel Pérez Martínez

Por:Ángel Pérez Martínez

Preguntas claves en la política educativa de un país: ¿Cuánto tiempo deben permanecer los niños y adolescentes en las instituciones escolares? ¿Cuánto tiempo deben trabajar fuera de la institución escolar en actividades de aprendizaje con intención educativa?

Las anteriores preguntas tienen relación directa con: la calidad de la educación; las condiciones de aprendizaje, la felicidad y el bienestar de los estudiantes; la jornada laboral de los docentes y los salarios y; las condiciones de las familias, nivel educativo y trabajo de los padres o responsables de los estudiantes, así como el tipo de apoyo al proceso educativo que ellos brinden a sus hijos.

La jornada escolar que cumplen los niños y adolescentes en la institución escolar y las denominadas tareas que se realizan en casa de manera planeada se constituyen en el tiempo diario dedicado al aprendizaje escolar. Este aprendizaje se caracteriza porque hace parte de una escuela o colegio que cuenta con un proyecto educativo institucional, un currículo que lo desarrolla y las acciones pedagógicas en el aula y de acompañamiento de los maestros. También se considera que el tiempo que se dedica dentro de la institución escolar a descanso, recreo o alimentación hace parte del tiempo de aprendizaje.

La Ocde señala que países como China (en 4 provincias:Beijing, Shanghái, Jiangsu, y Guangdong), Qatar, Tailandia, Túnez y los Emiratos Árabes Unidos, los estudiantes pasan al menos 54 horas por semana aprendiendo en y fuera de la escuela. En países como Finlandia, Alemania, Suecia, Suiza y Uruguay, los estudiantes pasan menos de 40 horas estudiando. En Colombia los estudiantes están cerca de 46 horas a la semana estudiando, 26 en las instituciones escolares y 20 fuera de la escuela (OCDE, Pisa In Focus #73).

En Colombia, la Ley 115 de 1994, Artículo 85, estableció una sola jornada escolar en los establecimientos educativos, diurna. sólo cuando las necesidades del servicio educativo lo requieran, los colegios podrán ofrecer jornada nocturna. La jornada nocturna se destina a la educación de adultos. Este artículo no se cumple en la educación oficial de Colombia, según el Ministerio de Educación sólo 512.184 estudiantes asisten en jornada única (6,99% de la matrícula oficial). En el sector privado más del 90% de la Matrícula (1.960.631 alumnos matriculados en 2016) asiste en jornada única.

También la Ley fijo que el calendario académico tendría 40 semanas en el año, como mínimo. El decreto 1850 de 2002, artículo 1º, estableció para los colegios oficiales 5 horas diarias en primaria y 6 en secundaria, dedicadas a la prestación directa del servicio público educativo. 1000 horas anuales en primaria y 1200 en secundaria, lo cual no es cierto porque supone 40 semanas perfectas, sin festivos y sin ningún contratiempo o celebraciones como el día del educador o declaraciones territoriales de días cívicos u otros.

 

En Bogotá con un grupo de rectores encontramos que normalmente en la educación oficial se trabajaba menos de 180 días al año y los colegios privados estaban por encima de esta cifra, cerca de 185 días. Es decir, en Colombia los niños de primaria en colegios oficiales asisten 900 horas año y en secundaria 1080, mientras que los colegios privados alcanzan 1.450 horas año en promedio (40 horas a la semana).

Uno de los objetivos de la jornada única en Colombia es ampliar el tiempo escolar de los estudiantes, para acercar el tiempo de aprendizaje al que ofrecen a sus alumnos los colegios privados. El Ministerio de Educación Nacional sostiene que la “desigualdad empieza con el número de horas de clase que reciben nuestros estudiantes. Sin Jornada Única un estudiante a los 15 años tiene dos años menos de horas efectivas de clase que un estudiante con Jornada Única”.

El problema es que más tiempo de aprendizaje no significa mayor calidad y mejores resultados educativos. Los países de la OCDE donde los estudiantes dedican más tiempo al estudio no tienen mejores logros educativos que los pares, con menor intensidad horaria de aprendizaje.

Además, las tareas y los trabajos extra escuela para los niños y adolescentes cada vez tienen más oposición, de hecho Francia Y Bélgica tienen prohibidas las tareas y en países como Chile se discute su utilidad; en Finlandia no están prohibidas, pero los maestros no se apoyan en ellas, en varios países (Inglaterra y España, entre otros) existe grupos anti tareas. La Ocde, también, encontró que cuando los estudiantes pasan más tiempo estudiando ciencias después de la escuela, los puntajes promedio de la ciencia son más bajos.

Por lo anterior, insisto que ampliar el tiempo de aprendizaje a través de la Jornada única es importante para la calidad de la educación y la permanencia, si se aumenta el tiempo escolar en los colegios oficiales en cultura, arte, deporte, recreación y, quizás, en un segundo idioma.

Al sistema educativo le debe interesar las condiciones de aprendizaje de los estudiantes, la permanencia, la felicidad y el apoyo a quienes tienen problemas especiales. La OCDE muestra que los estudiantes con un fuerte sentido de pertenencia en la escuela tienen un mejor desempeño y están más satisfechos con su vida; también, las percepciones de los estudiantes sobre el apoyo que les brindan los profesores están asociadas con una mayor satisfacción con la vida y; los estudiantes que trabajan en una aula disciplinada tienen un mayor sentido de pertenencia y mayor satisfacción con la vida. La intimidación es más frecuente en las escuelas con escaso clima disciplinario.

Fuente: http://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/tiempo-de-aprendizaje-de-estudiantes-en-colombia-angel-perez/247833

Comparte este contenido:
Leer más »

España: UGT denuncia que «miles» de estudiantes se quedan sin plaza en la Formación Profesional

Noticias

España/Agosto de 2017/Autor: Victor Sanz/Fuente: Madridiaro

Tras el periodo ordinario de escolarización de la Formación Profesional, UGT ha denunciado que «miles» de alumnos se quedan sin plaza pública de Formación Profesional. UGT ha propuesto aumentar las vacantes para evitar su expulsión del sistema de educación.

Año tras año, los alumnos de Formación Profesional y de los Grados Medios y Superiores aumentan. Durante el curso 2016-2017, las previsiones mostraban un total de 88.364 alumnos, según la consejería de Educación de la Comunidad de Madrid.

Estas mismas previsiones, publicadas en el informe ‘Datos de la Enseñanza de la Comunidad de Madrid 2016-2017’, establecían 10.739 matriculados en FP básica y Programas Profesionales, 42.610 en Grados Superiores y 35.015 en Grados Medios.

Víctor Sanz-Fuente: Datos y Cifras de la Educación 2016-2017. (p):datos provisionales.

Víctor Sanz-Fuente: Datos y Cifras de la Educación 2016-2017. (p):datos provisionales.
Es un hecho que cada vez más personas quieren acceder a este tipo de estudios y, aunque por el momento se desconocen los datos sobre el curso 2017-2018 ya que el proceso de escolarización no ha concluido, la tendencia hace pensar que la demanda seguirá este año también al alza.
Más demanda que oferta
UGT ha propuesto recientemente el aumento del número de plazas, ya que, según el sindicato, miles de alumnos se quedarán en la calle al haber más demanda que oferta. «Esta situación la llevamos denunciando desde hace varios años», ha declarado Isabel Blanco, del Sector de Enseñanza FeSP UGT Madrid.
UGT señala que en muchas ocasiones el abandono escolar se debe, en gran medida, a la imposibilidad del alumno para obtener una plaza pública en este tipo de enseñanza. «Los estamos expulsando del sistema, la administración tiene que garantizar la educación», sentencia Blanco.
Cuando no se decide abandonar los estudios, la imposibilidad del alumno para entrar en el sistema público de enseñanza hace que termine acudiendo a centros privados para formarse. “En este tipo de centros, ha crecido el número de alumnos porque es un negocio, porque realmente los alumnos quieren estudiar”, asegura Blanco.
Otra de las denuncias de UGT es la poca proliferación de centros públicos de Formación Profesional frente al número de centros privados. Concretamente, la Comunidad de Madrid tenía 136 centros públicos frente a 190 centros privados, lo que el sindicato entiende como una privatización de la enseñanza y una “dejación de funciones por parte de la Administración Autonómica”.
La Administración trabaja en ello
La Comunidad de Madrid es consciente de esta situación. En el informe ‘Datos de la Enseñanza de la Comunidad de Madrid 2016-2017’, la Consejería de Educación recogió algunas de las quejas del Consejo Escolar, como en análisis de que «la oferta privada, en lugar de actuar como complementaria lo está haciendo como sustitutoria de la oferta pública, lo que supone una privatización encubierta de la Formación Profesional.»
El Consejo Escolar también planteba que «los centros públicos tienen que recuperar su protagonismo en la oferta de Formación Profesional, cuantitativa y cualitativamente, lo que supone aumentar y renovar la oferta educativa, atendiendo a la demanda y las necesidades sociales y a las oportunidades laborales de los distintos ciclos formativos».
La Comunidad de Madrid está preparando un informe sobre esta situación para poder establecer soluciones al sistema, que se encuentra «en proceso de transformación», señala Blanco, quien asegura que la solución de cara a septiembre es la ampliación de plazas.
Por su parte, fuentes de la Consejería han asegurado a Madridiario que el proceso de escolarización no ha concluido, por lo que todavía no existen datos de admitidos y que, en cualquier caso, la región dispone de una amplia oferta, ya que desde el Gobierno regional «se apuesta de forma decidida por potenciar y modernizar estas enseñanzas».
Fuente: https://www.madridiario.es/447043/educacion-formacion-profesional-ugt-miles-de-alumnos-sin-plaza-gobierno-regional
Comparte este contenido:
Leer más »

España:Podemos insta a Educación a marcar «una solución firme» sobre el plurilingüismo para el inicio de curso

Noticias

España / www.20minutos.es / 2 de Agosto de 2017

Podemos ha instado ha lamentado la judicialización del debate sobre el plurilingüismo en la Comunitat Valenciana y ha instado a la Conselleria de Educación a «marcar una hoja de ruta que establezca una solución firme para el inicio de curso».

La formación morada ha defendido «la necesidad de dotar a la educación de un modelo plurilingüe integrador, moderno y de calidad» y ha animado al Consell a «trabajar para hacerlo posible», al tiempo que ha instado a la Generalitat a «abrir un debate para dar pasos que eviten la desigualdad en el dominio de las lenguas propias del País Valencià en función de la zona de residencia». El área de Educación de Podem ha destacado que «en los últimos meses se han sucedido las críticas al decreto del plurilingüismo, que, si bien es una norma mejorable, responden en muchos casos a un intento del PP de intentar resucitar la batalla de la lengua después de años y esfuerzos para superarla sólo por fines electoralistas». Por ello, ha rechazado los «intentos de enfrentar a los valencianos y valencianas por la lengua y las amenazas de responsables del PP al profesorado por ejercer su obligación». También ha felicitado a la comunidad educativa, ya que los centros escolares «han rechazado el enfrentamiento y han votado los proyectos lingüísticos que han considerado mejores para sus centros». Para Podemos en la Comunitat Valenciana, «tener dos lenguas oficiales debe ser un motivo de orgullo, respeto y conservación «contrariamente a lo que pretende el PP, cuyo objetivo es dividir a la ciudadanía y obstaculizar la recuperación del valenciano como lengua vehicular equiparada al castellano». EL DECRETO, «MEJORABLE COMO CUALQUIER NORMA» Asimismo, apunta que «el decreto, como cualquier norma, puede ser criticable, enmendable o mejorable, pero esta intervención se ha de hacer en términos de debate educativo, para garantizar la mejor manera de aprender las tres lenguas y el cumplimiento de la Llei d’Ús i Ensenyament del Valencià que ya marcó en 1983 que el alumnado ha de estar capacitado para utilizar oralmente y por escrito el valenciano en igualdad con el castellano». La formación entiende que es «un objetivo fundamental lograr que los niños y niñas tengan la capacidad de hablar al menos tres lenguas tal y como ocurre en múltiples países de nuestro entorno y para esto es clave «reconocer la diversidad de nuestro territorio y apostar por potenciar el valenciano, así como acompañar a las comarcas castellanoparlantes en este aprendizaje destinando atención y recursos».

Fuente:http://www.20minutos.es/noticia/3103978/0/podemos-insta-educacion-marcar-solucion-firme-sobre-plurilinguismo-para-inicio-curso/#xtor=AD-15&xts=467263

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 8 of 17
1 … 6 7 8 9 10 … 17