Análisis del Sistema Educativo

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Política educativa: convicción y responsabilidad.

Carlos Ornelas

Tenemos un sistema educativo con hendiduras profundas,Tenemos frente a nosotros algo que no es alborada del estío, antes bien noche polar de oscuridad dura y helada.

Por: Carlos Ornelas.

Permítaseme poner esta pieza en tono personal, pero apegada a la profesión. Aproveché los días de asueto para revisar el borrador de los capítulos de un libro que escribo sobre las reformas educativas de México, a partir de los 90. El peso mayor lo lleva la reforma del gobierno de Peña Nieto. También me apliqué a preparar mi syllabus para el seminario que conduciré en el doctorado en Ciencias Sociales en mi Casa abierta al tiempo. El tema central versará sobre política y teorías de la educación.

Para esta segunda tarea repasé textos clásicos, como la Educación moral, deDurkheim, y El político y científico, de Weber. En ambos encontré nociones que, aunque se hayan escrito hace muchos años, resultan de actualidad y útiles para interpretar ciertos hechos.

Por ejemplo, Durkheim estipula la obligación del Estado de ofrecer educación a sus ciudadanos. Primero, como método de supervivencia del mismo Estado al contar con una población educada. Segundo, pensó la educación como un derecho. Aunque no usó la palabra derecho, se adelantó a su tiempo.

Cuando reflexiona sobre la ética de la convicción y la ética de la responsabilidad,Weber es acucioso al señalar las consecuencias del actuar de los políticos con respecto a una y otra.

Cuando los altos funcionarios del Estado digamos, los secretarios de Educación Pública ejercen conforme a su convicción personal, sin tomar en cuenta las condiciones institucionales ni las relaciones del entorno, lo más seguro es que fracasarán en sus intentos. Los políticos, por definición, no pueden conducirse bajo una ética absoluta. Tienen la obligación moral (el imperativo categórico, diría Kant) de medir las consecuencias de sus actos, de ser responsables.

Estoy pensando en situaciones ideales. En la práctica, como el mismo Weberdispuso: “… la ética de la responsabilidad y la ética de la convicción no son términos opuestos entre sí; son elementos complementarios que deben concurrir a la formación del hombre auténtico, a la formación del hombre que pueda tener vocación política”.

Él recomendaba hacer política con la cabeza, pero no nada más con la cabeza. Un político auténtico también debe poner ánimos para convencer, comunicar sus propósitos, hacer explícitas las tradiciones que hay que defender y las que habrá que desterrar y, además, pulsar el tiempo de poner en marcha sus proyectos. “Puede decirse que son tres las cualidades decisivamente importantes para el político: pasión, sentido de la responsabilidad y mesura”.

Un político con convicciones, pero sin prudencia, es tan perjudicial como el político que nada más mide las consecuencias que puedan tener sus actos y por eso no se arriesga a promover cambios.

Hoy ya consagramos en la Constitución que la educación es un derecho humano; y, desde hace un siglo, el Estado tiene la obligación de ofrecerla a sus ciudadanos.Durkheim ya obtuvo un triunfo en México.

Me pregunto cuántos secretarios de Educación Pública —que son políticos profesionales— han conjugado la ética de la convicción con la de la responsabilidad y llevado a puerto sus propósitos. No muchos, pero tampoco pocos.

Al final de cuentas tenemos un sistema educativo con hendiduras profundas, pero —razono con la ética de optimista crítico— capaz de renovarse. Por eso estudio las reformas educativas; y también propongo a mis estudiantes lecturas provocadoras; autores que engendren dudas, no certidumbres, que ofrezcan pistas, no soluciones.

En educación no tenemos una alborada del estío, pero tampoco una noche polar.

Fuente: http://www.excelsior.com.mx/opinion/opinion-del-experto-nacional/2017/01/01/1137237

Imagen: http://4.bp.blogspot.com/-RScuYH_ZIuw/VYjNKJ7rXaI/AAAAAAAABfs/fKWhvvsXOf8/s1600/politica.png

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México: Escolaridad, democracia y ciudadanía ¿una relación fallida?

Noticias

México/Enero de 2017/Autor: Otto Granados/Fuente: El Periódico de México

Los resultados del Brexit, el plebiscito en Colombia, el avance del Frente Nacional en Francia o la victoria de Trump, han introducido en la discusión pública serias dudas sobre la relación que existe entre los niveles de escolaridad, la emergencia de una ciudadanía de alta intensidad y los grados de participación política y cívica, y que puede resumirse de la siguiente manera: el pensamiento convencional decía que, como regla general, una sociedad, mientras más educada, toma decisiones más sensatas y racionales. Pero a juzgar por lo visto en 2016, en países y culturas muy distintas, esto dejó de ser cierto o, por lo menos, automático. ¿Por qué?

En agosto pasado, por ejemplo, la UNESCO presentó el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2016 (Informe GEM) que mide la velocidad a la que todos los países se están acercando, o no, al cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU, en especial el que identifica a la educación, además de bien público en sí mismo, como precondición para alcanzar, según sugiere Jeffrey D. Sachs, que asesoró el estudio, una democracia de calidad, un alto capital social o una vida política robusta. La realidad sin embargo, habría dicho Talleyrand, parece sugerir que el encanto de aquel mundo donde todo estaba en su sitio, no existe más.

El Informe GEM pretende inferir en qué medida los años de escolaridad arrojarían otro tipo de satisfactores sociales y políticos y predecir los vínculos entre la educación y la equidad, la democracia, la participación o el crecimiento, entre otras variables. Pero hay por lo menos dos aspectos en los que esas relaciones pueden estar resultando fallidas.

El primero tiene que ver con la verdadera contribución de la educación al crecimiento. Por un lado, como principio general parece cierto, pero llama la atención la creciente distancia que hay entre el mundo de la educación superior tradicional y el de la innovación económica y el empleo; dicho de otra forma: ya no basta con la adquisición de una determinada calificación o un título universitario para insertarse eficazmente en el mercado laboral. Por ejemplo, en América Latina si bien la tasa de matrícula en educación terciaria está alrededor del 45% (Banco Mundial), se empieza a producir eso que se llama «devaluación educativa», que consiste en la pérdida de importancia de ciertos grados académicos cuando se expande la cobertura y se generaliza su obtención, lo que significa que las personas deben cursar más años de estudios formales para acceder a ocupaciones crecientemente mediocres o para alcanzar salarios similares a los que la generación precedente tenía con menos escolarización.

Pero, por otro, algunos análisis para los casos de Argentina, Brasil, Chile y México, indican que el incremento de la matrícula universitaria parece haber tenido poco impacto (cuando no nulo) en el crecimiento del PIB entre 1970 y 2012. En el caso de México, desde mediados del siglo XX la oferta de educación superior se duplica cada 9 años y la matrícula aumentó 145 veces desde 1950; no obstante, el crecimiento promedio del PIB ha sido de 2.2% anual en las últimas tres décadas.

En suma, contra la suposición habitual que repite la UNESCO, el reto ya no es solo que más personas alcancen educación superior sino más bien en qué especialidades, de qué instituciones o qué tan vinculada está esa educación a las nuevas exigencias de la economía. No es que el aumento de la matrícula no contribuya al crecimiento económico sino que esta relación ahora depende de factores mucho más sofisticados.

El segundo aspecto es en torno a la afirmación del Informe GEM de que la educación es el motor central de la participación política y la democracia. Tampoco esta correlación parece ser ya automática. Por ejemplo, en diversos países de América Latina —Argentina, Chile o México— los años de escolaridad han ido en aumento pero esto no se ha traducido en niveles mayores de participación político-electoral, de valoración democrática o de cultura cívica. La encuesta Latinobarómetro reportó que el apoyo a la democracia no mejora sustancialmente en la región: en 2016 alcanzó apenas un discreto 54%, porcentaje nueve puntos más bajo que hace 21 años cuando empezaron estos estudios y cuando en varias partes la normalidad democrática no era el común denominador.

Pero aún en países con escolaridad alta también hay declive o bien, en otros, una grave distorsión de la noción clásica de democracia. El caso más problemático es Venezuela, que con apenas 6.2 años de escolaridad registra, surrealismo puro, un porcentaje de apoyo a la «democracia» del 77%. En Brasil, los escándalos de corrupción y la decapitación de Dilma Roussef, llevaron a que, pese a contar con 7.2 años de escolaridad, apenas el 32% de la población respalde la democracia. En cambio, en Perú, Chile y México que tienen entre 9.2 y 10 grados de escolaridad, el apoyo a esa forma de gobierno alcanza tan solo 53%, 54% y 48%, respectivamente. Y en Estados Unidos, parece revivir el escepticismo de Tocqueville: de los graduados universitarios que votaron el ocho de noviembre, 45% lo hizo por Trump (49% por Clinton) y de quienes tienen un posgrado el 37% hizo lo mismo frente al 58% que prefirió a la candidata demócrata.

Tampoco está tan claro, como cree la UNESCO, que la educación impulse mecánicamente la participación. Un ejemplo es México, donde un estudio reciente (INE-El Colegio de México) sobre calidad de la ciudadanía muestra que, después del 2000, año en que concluyó la larga hegemonía del PRI, la abstención electoral ha oscilado entre 40% y 50%, lo que contrasta con las elecciones presidenciales de 1994 cuando la tasa de participación fue de 76%, sin haber vuelto a estos niveles tras la alternancia a pesar de que sí ha habido aumentos en el promedio de escolaridad. Lo mismo pasa en otras partes: un estudio de The Economist (16-05-2016) calculó que los referendos celebrados en Europa, donde las años de escolaridad son los más altos en el mundo, tenían en los años 90 una participación de 71%, pero en el último lustro ha sido de 41%.

El informe UNESCO también considera que «la educación hace más probable que los ciudadanos descontentos encaucen sus inquietudes a través de movimientos no violentos como protestas, boicots, huelgas, etc.». Tampoco parece ser el caso, al menos en México. El mismo estudio del INE reporta que es bajísimo el porcentaje de quienes concurren a actividades políticas no electorales: solo 11% y, peor aún, entre este reducido universo es más elevada la participación de quienes tienen solo secundaria completa (24.5%) que de los graduados universitarios, que es de 14%.

Las razones de este fenómeno que mezcla el descontento, la desilusión y la pasividad como expresión cívica son sin duda variadas e incluso contradictorias (desigualdad, bajo crecimiento, desempleo, oposición a la globalización, pérdida de control, odio a los políticos, etc.) pero lo cierto es que ha creado condiciones de irracionalidad muy peligrosas donde el ciudadano, como dice Daniel Innerarity, más que elegir, deselige: «hay mucho más rechazo que proyecto… no se vota para solucionar sino para expresar un malestar. Y, en lógica correspondencia, son elegidos quienes prefieren encabezar las protestas contra los problemas que ponerse a trabajar por arreglarlos. Por eso la competencia o incompetencia de los candidatos es un argumento tan débil. Lo decisivo es representar el malestar mejor que otros».

En cualquier escenario, lo que antes se daba por sentado, que con solo escolarizar mejora la calidad de la ciudadanía, la democracia y la política, ahora tiene que ser abordado tomando en cuenta otros factores sicológicos, mediáticos, sociales y culturales sin cuya comprensión fina será imposible construir una vida pública razonablemente coherente e inteligente.

Fuente: http://elperiodicodemexico.com/nota.php?id=844191

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La reforma educacional de Chile ha fracasado, exámenes preuniversitarios lo prueban

Noticias

Chile/Enero de 2017/Autora: Andrea Cohen/Fuente:Panaman Post

Los resultados de la PSU (Prueba de Selección Universitaria) que les permiten a los estudiantes egresados de secundaria postular a sus carreras de preferencia y a las Universidades según sea su puntaje, ha demostrado una vez más que la libertad es la mejor fórmula para producir resultados. (Algunos quieren deshacerse de la PSU para ocultar la realidad – matar al mensajero y no hacerse cargo del mensaje).

Es claro que el currículum educacional de Chile no es perfecto y está lejos de serlo pues es poco especializado, poco preciso en torno a las habilidades de los estudiantes ya que los obliga a adquirir conocimientos generales de muchas materias sin realmente profundizar en ninguna.

Los planes diferenciados en los que se pretende profundizar, dado el alto número de estudiantes por aula y los pocos formatos a disposición, obligan a los estudiantes a elegir lo “menos malo” para ellos dentro de la oferta disponible.

Los contenidos mínimos obligatorios (red de conocimientos de los cuales ningún colegio puede prescindir) están diseñados para trabajarse con cierta metodología que dada la realidad de las aulas, no es fácil de implementar, para no decir imposible. Las condiciones en que los profesores deben desarrollar su actividad, no permite siempre salir de la clase expositiva, puesto que el año lectivo no alcanza para abarcar los contenidos. (Las actividades propuestas son irrealizables en la realidad).

Los resultado en general fueron bajos este año y por primera vez los colegios emblemáticos, destacados históricamente, salieron completamente del ranking de los 100 mejores colegios, dejando dicho cuadro de honor a  los establecimientos privados y subvencionados se tomaron la lista.

Una vez el exministro de educación del gobierno actual, Nicolás Eyzaguirre, dijo que para que la educación fuera más justa, había que bajar de los patines a aquellos que iban demasiado rápido y así equipararlos a quienes iban más lento para que hubiese igualdad.

Incluso cuando llegan a la Universidad los estudiantes se enfrentan a carreras largas que podrían ser más cortas si no hubiese tanto contenido que nivelar, puesto que  en la escuela aprenden de todo, pero no se especializan en nada.

¿Por qué no son buenos los resultados de la PSU para ningún colegio? ¿Por qué los colegios privados tienen mejores resultados? Puede que haya más de una respuesta, pero quiero aplicar una que podría explicar el fenómeno. El estudio del mito de la educación nórdica que tanto se anhela copiar, lo dejaremos para otra ocasión.

La educación es más que un set de conocimientos, es formación de personas útiles que puedan contribuir a la sociedad con aquello en lo que son buenos para hacer desarrollando de manera integral sus talentos naturales, ayudándoles a desarrollar otros con los cuales puedan no solo alcanzar sus sueños sino que puedan con sus ideas y con su ética influir en la sociedad en la que viven para producir desarrollo.

Para lograr esto hay que entender que cada persona es diferente y es imposible con una educación estandarizada lograr sacar el máximo potencial de los estudiantes. Lo ideal sería que los padres fueran los primeros educadores de sus hijos, pero dado que muchos de ellos trabajan, han llegado a ver en los establecimientos educacionales una gran guardería donde además deben salir programados para entrar a la universidad.

La cultura paternal ha cambiado y concibe los colegios como centros de cuidados de los hijos donde el profesor no tiene autoridad para formar porque si lo intenta el ministerio de educación blinda al estudiante y ataca al profesor que intenta darle guía como si se tratara de un ataque y en la mayoría de los casos los padres apoyan las conductas erráticas de sus hijos que los profesores intentan corregir. En este clima desafiante, cubrir los contenidos exigidos y formar personas puede ser una tarea mutuamente excluyente.

Los colegios privados por su parte tienen problemas similares, pero los profesores cuentan con respaldo de la institución para impartir exigencia, rigor y disciplina con el fin de formar personas exitosas para la vida, pero de todas maneras los contenidos son difíciles de cubrir de la manera en que el estado los estructura y para tener mejores resultados, muchos colegios privados pueden organizarlos de mejor forma con mejores programas diferenciados y mejores metodologías pues controlan no solo el ingreso de las personas a su establecimiento sino que el número de personas en el salón y eso ya es una ventaja.

Otra ventaja que tienen los establecimientos privados es que al pertenecer a sectores más acomodados, si el colegio no puede cubrir todos los contenidos, los padres pueden pagar preuniversitarios, que son centros que preparan a los estudiantes para rendir la PSU, por lo tanto no solo contarán con una educación más exigente, formadora y práctica sino que además pueden permitirse una formación extra para rendir un examen extenso de alternativas para los que las metodologías propuestas por el estado no los preparan.

Años de formación distinta a lo que la PSU requiere, planes y programas extensos y difusos, el poco acceso de los estratos menos prósperos a preuniversitarios, las políticas hiperlaxas del gobierno para intentar formar estudiantes, un profesorado sobrepasado por las exigencias del sistema y desprotegidos frente a un alumnado cada vez más rebelde, lo cual desincentiva la profesión docente… todas estas  son parte de las causas del fracaso educacional.

La libertad para que los padres elijan dentro del mayor número de oferta posible, ojalá mientras menos sea estatal mejor (quien mucho abarca poco aprieta y el estado quiere abarcar demasiado) incluyendo la educación en casa como una opción válida,  además de un  currículum flexible que permita adecuarse a las cohortes de cada establecimiento y que además sirva para que la enseñanza prepare al estudiante para el mundo que viene, son parte de la solución, pero lo obvio es: más estado, menos libertad, menos resultados. Más libertad, más oferta educacional (privada, subvencionada y pública), más accesibilidad, mejores oportunidades, mejores resultados.

Fuente: https://es.panampost.com/andrea-kohen/2017/01/03/reforma-educacional-chile-fracasado/

 

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Sudáfrica: SA’s tertiary education system needs overhaul: matrics

Noticias

Sudáfrica/Enero de 2017/Fuente: IOL

RESUMEN: Con la atención del país enfocada en la accesibilidad de la educación terciaria en los últimos meses, en medio de protestas generalizadas en las que participaron miles de jóvenes sudafricanos exigiendo educación universitaria gratuita, la Agencia Africana de Noticias (ANA) buscó reunir las perspectivas de los futuros estudiantes universitarios. Lo que han recibido hasta ahora los ha preparado para su próximo capítulo en la vida. Los reporteros de ANA hablaron a la clase Matric de 2016 mientras se preparaban para escribir sus exámenes finales en Ciudad del Cabo y áreas circundantes acerca de sus pensamientos sobre el sistema educativo de Sudáfrica, cómo se puede mejorar y si los ha preparado para la universidad.

With the country’s attention focused on the accessibility of tertiary education in recent months amidst widespread protests involving thousands of South African youth demanding free university education, the African News Agency (ANA) aimed to gather the perspectives of the country’s future university students on how the education they have received thus far has prepared them for their next chapter in life.

ANA reporters spoke to the 2016 Matric class as they prepared to write their final exams in Cape Town and surrounding areas about their thoughts on South Africa’s education system, how it can be improved, and whether it has prepared them for varsity.

Many pupils praised their schools for equipping them with the skills necessary to pursue further studies. The majority, however, expressed concern at the subpar nature of the education system in the country, in particular noting the lack of infrastructure and resources allocated to schools in poorer regions, putting those pupils at a significant disadvantage.

«In the poorer schools there is a lack of resources. If the government could produce more resources I think that would be much better,» said Nkosibonile Mahlangobeze, Head Boy of Isilimela High School in Langa. Mahlangobeze aspires to study Political Science and lead a career in politics.

Pupils who were able to afford higher quality private school or better of public school education also highlighted the inequality between schools in affluent regions and those that are disadvantaged.

«I think [that] the private schools and the schools we can afford to go to are much better in terms of the standard [of education] than the rest of South Africa currently receives,» said Alexandra Wittenberg-Scott, a pupil at Rustenburg High School for Girls in Cape Town’s leafy Southern Suburbs.

Wittenberg-Scott, who wants to study law, said: «But I know that a lot of South Africa doesn’t have the same benefits that we have.»

Yanga Gangasi, who attends Oscar Mpetha High School in Nyanga, said that education was very poor in his township and pupils were not safe at school. Gangasi, who also aims to study law, suggested that the government should provide more infrastructure, including computer and science labs to improve the quality of education in townships.

«The good side to this education is we are able to speak English, and we are able to solve some problems. But the bad side is we don’t have enough quality equipment to improve,» Chuma Poswa, also a pupil at Oscar Mpetha who wants to be a mechanical engineer, added.

Many students critiqued the lack of funding and neglect from the Department of Education, but expressed praise for their teachers.

«From the type of school [I come from] we are [not that] fortunate, but we are fortunate enough to have teachers who make use of what they have,» said Chulumanco Mawonga, a pupil at Portlands High in Mitchells Plain. When asked whether the education system had prepared her for varsity, she added: «I wouldn’t say it’s the Department of Education that has done that, but our teachers have made sure that we are on par with the things that we need to know.»

Mawonga, who wants to study law, psychology, or teaching, suggested that more frequent visits from the Department of Education would augment their ability to improve the quality of education that pupils received.

Matrics’ concerns extended beyond the lack of funding to schools, focusing also on the quality and method of teaching.

Le marco Jones, who also attends Portlands High, suggested that the current method relied mostly on pupils’ capacity to memorise the material they were taught. «It’s basically memory. If you have a good memory, you pass.»

Jones, who aspires to pursue future studies in film production and media studies, suggested that matriculants were «generally ill prepared» for the job market. High schools should be «more career oriented», he added.

Tamzyn Payne, a pupil at South Peninsula High School, who wants to study forensics, suggested that South African high schools prepared their students well for university in South Africa, but fell short of the standards of overseas institutions.

Similarly, Lusindiso Njodo, a pupil at Sebelius High School in Retreat, who aims to study either safety and security or film and media, remarked that the South African education system was «five years behind» the rest of the world.

At a time when government funding to the country’s tertiary education system is under public scrutiny, the unequal quality of schools observed by these matriculants indicate that investment in the country’s secondary education institutions, too, is deserving of attention.

Asked how she felt about the education system, Payne said: «They didn’t dream it. They didn’t make it as good as it could have been. And because of that it’s just carrying on without purpose.»

Fuente: http://www.iol.co.za/news/matric-results/sas-tertiary-education-system-needs-overhaul-matrics-7317720

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Panamá: Estadísticas alteran la educación

Noticias

Panamá/Enero de 2017/Autora: Yessika Valdés/Fuente:Panamá América

La falta de estadísticas oportunas del sector pública ha quedado en evidencia, luego de las diferencias en educación sobre la cantidad de estudiantes reprobados el año pasado.

La ministra Marcela Paredes aseguró que la cifra de 48 mil reprobados son del primer trimestre de 2016.

«Los resultados oficiales se publican en marzo siguiente a cada año lectivo, y es por esto por lo que queremos implementar un sistema de información de estadísticas actualizado y no interpretar la información», expresó.

El secretario general de la Asociación de Profesores, Diógenes Sánchez, dijo que el sistema educativo está en crisis y, aunque sean estadísticas del primer trimestre, son preocupantes, por lo que debe ser analizado.

En cuanto al sistema, el dirigente señaló que es para salir del paso, ya que no es la primera vez que la regente de la educación habla de la creación de un sistema de estadística dentro del Meduca para cuantificar todos los elementos y saber cuántos estudiantes han reprobado o desertado.

Fuente: http://www.panamaamerica.com.pa/nacion/estadisticas-alteran-la-educacion-1055178

 

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Singapur: Los equívocos de la excelencia

Pedro Flores Crespo

Por: Pedro Flores Crespo

De acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico s(OCDE), Singapur es una ciudad-Estado de más de cinco millones de habitantes que ha logrado ser un referente mundial desde que logró su independencia en 1965. Este país era, en ese entonces, un “islote pantanoso y enlodado que nadie quería” (Geographica).

¿Qué hizo cambiar, en 50 años, la fisonomía de ese país del sudeste asiático? La respuesta apunta hacia varios planos, pero uno de ellos es la fuerte apuesta por la formación de capital humano. Con Singapur, las teorías de la eficiencia económica pueden corroborarse: aunque no haya recursos naturales, se puede progresar por la vía de la capacitación, entrenamiento y educación.

Gracias a PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) tenemos una muestra de que en tres áreas del conocimiento (Ciencias, Matemáticas y Lectura), las políticas educativas de ese país del sudeste asiático no van por mal camino; 24 de cada 100 jóvenes de 15 años de Singapur obtienen “resultados excelentes” en ciencia, lo que significa que con sus conocimientos científicos pueden responder de manera creativa y autónoma a situaciones diversas y desconocidas. Mientras que en México, 34 de cada 100 jóvenes presentan “bajo rendimiento” en las tres áreas evaluadas (Ciencias, Lectura y Matemáticas), en Singapur esta proporción apenas llega a cinco por ciento.

Los logros alcanzados por Singapur en materia educativa han causado admiración, por un lado y por otro, han motivado a diversos colegas a observar su sistema educativo para tratar de explicar su éxito. En este sentido, destaca el libro Quince Cartas sobre la Educación en Singapur. Reflexiones desde la Perspectiva Estadunidense, que fue publicado este año por el Fondo de Cultura Económica y cuyos coordinadores son los profesores Fernando Reimers y E.B.O´Donnell de la Universidad de Harvard.

El libro compila una serie de reflexiones de un grupo de educadores de Masachussetts que viajaron a Singapur para conocer, en una semana, el funcionamiento de su sistema educativo. Asimismo, se presentan puntos de vista de altos funcionarios de Singapur como Oon-Sen Tang, quien es el director del Instituto Nacional de Educación (INE). El INE es un órgano autónomo que tiene entre sus funciones formar y certificar a los profesores de ese país y busca ser, según Tang, una institución que se distinga por la “excelencia” de sus maestros.

El libro de Reimers y O´Donnell presenta testimonios y lecciones interesantes. Por ejemplo, Tang enfatiza que los investigadores del INE “trabajan muy de cerca con las escuelas y sus comunidades para acercarles mejoras pedagógicas basadas en la evidencia”. Asimismo, se destaca un carácter meritocrático real (Toner) tanto para los profesores como para los estudiantes y se valora ampliamente a los maestros dado que su proceso de selección es altamente riguroso. Ahí, nada de palancas, venta o herencia de plazas.

En algunos aspectos, los sistemas político y educativo de Singapur son admirables, pero en otros francamente cuestionables. Por ejemplo, Joey Lee observa que las políticas educativas reciben poca crítica pública. En Singapur, afirma este autor, “los ciudadanos parecen aceptar el gobierno autoritario con más facilidad de lo que lo harían los ciudadanos de naciones occidentales tradicionales”. Por su parte, Eleonora Villegas-Reimers reconoce que aunque haya objetivos claros en términos educativos, son los altos funcionarios del Ministerio de Educación los que seleccionan estos fines. Hay entonces un modelo de gobierno vertical.

La intervención gubernamental llega a tal extremo que al finalizar la primaria se planea, mediante el Examen de Finalización de la Educación Primaria (PSLE, por sus siglas en inglés), quién va a estudiar qué opción académica. Esta segmentación inducida —que recuerda los esquemas de planeación de la desaparecida Unión Soviética— genera varios problemas: por un lado, estrés juvenil y un marcado sentimiento de fracaso (McCormick) y por otro, un jugoso mercado de tutorías privadas para aprobar el examen (O´Keefe). ¿A estos costos se desea la eficiencia educativa?

Pero aún hay más. Desconcierta escuchar a Mitalene Fletcher cuando reconoce que los estadunidenses aprecian la libertad de prensa, pero también admite su “deleite” al saber que en la prensa de Singapur no se permite “criticar o menoscabar el trabajo de los profesores”. ¿Quién podría justificar esto en una nación moderna y democrática?

Sorprende que los profesores de Harvard no alerten en el libro sobre los costos de haber logrado la “excelencia” educativa en Singapur. Poco dicen, por ejemplo, sobre la perpetuación del Partido de Acción Popular en el poder o la documentada supresión de libertades políticas en ese país asiático. Notaron, en cambio, cierta “reverencia” cuando se hablaba de Lee Kwan Yew, primer ministro de Singapur, a quien se le atribuye una tesis terrible: en aras de estimular el crecimiento económico es “bueno” cancelar ciertos derechos civiles y políticos.

Para Amartya Sen, premio Nobel de Economía, la “tesis Lee” se apoya en evidencia empírica muy rudimentaria. Si se realizan comparaciones amplias entre países, dice Sen, nos daremos cuenta que esta tesis no tiene sustento. Hay, por lo tanto, poca evidencia para sostener que los regímenes políticos autoritarios contribuyen al crecimiento económico.
Valorar el “éxito” educativo de los países requiere una mirada profunda. No todo son resultados o logros alcanzados, también cuenta el proceso por el cual llegamos a estos resultados. Excellere significa “destacar, sobresalir” en latín, nos recuerda Pablo Latapí Sarre. Utilizar este término en el ámbito educativo, dice Latapí, podría ser legítimo si significara “mejoramiento”, pero es atroz si significa “perfección”. Si saberse bueno es peligroso, remata el investigador educativo, sentirse llamado a la perfección es desquiciante y “debe ser insoportable tratar a alguien que se cree excelente”. Este tipo de contradicciones seguramente no las captura PISA.

Fuente: http://campusmilenio.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=5362%3Asingapur-los-equivocos-de-la-excelencia&Itemid=152

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S.O.S por las universidades públicas

Ignacio Mantilla

Por: Ignacio Mantilla

Pero a diferencia de los otros meses, es en diciembre cuando la falta de recursos de funcionamiento para cerrar el año nos obliga a recurrir a nuestra ilimitada imaginación para converger a la única solución posible: “tapar  un hueco cavando otros”. Diciembre es, definitivamente, la época de la desesperanza de nosotros, los rectores de las universidad estatales, que año a año presenciamos un desfinanciamiento creciente para el funcionamiento de nuestras instituciones.

Por esta época decembrina aparecen los futurólogos que nos presentan un arsenal de vaticinios para el próximo año. No quiero caer en la actitud apocalíptica de algunos de ellos, pero no puedo evitar deducir lógicamente, que de seguir así, la viabilidad de las universidades públicas se verá seriamente comprometida, pues se tendrá que limitar drásticamente su cobertura y sólo podrán realizar un mínimo desarrollo en investigación. Serán reducidas entonces a un romántico recuerdo de la cultura y la ciencia que produjo una casa de saberes abandonada en un país en desarrollo.

Quiero aprovechar el espíritu navideño que invade hoy a los lectores para  explicar algunas de las principales causas que originan la situación actual de las universidades públicas, porque como lo ha expresado recientemente -en este mismo medio- mi colega Mauricio Alviar, rector de la Universidad de Antioquia, nuestra situación financiera actual no puede ser peor.

La ley 30 de 1992 y algunos decretos que la reglamentaron pretendían estimular la formación al más alto nivel de los docentes universitarios en Colombia, así como estimular la investigación y premiar la productividad académica. Y efectivamente lo ha logrado, como lo demuestran las cifras actuales. Para esto, dicha ley determinó el salario de los profesores universitarios acorde con sus títulos y su productividad.

Para el caso particular de la Universidad Nacional, cuando se aprobó la ley 30, la Universidad contaba en su planta con 369 profesores con doctorado (una cifra alta comparada con la de las otras universidades tanto públicas como privadas del país en esa época). Actualmente cerca de 1400 profesores de la Universidad, es decir el 46%, poseen título de doctorado.

El Decreto 1279 de 2002, uno de los reglamentarios de la Ley 30, estableció claramente algunos estímulos para que un profesor pueda mejorar su salario mediante la publicación de libros o artículos en revistas especializadas de reconocida calidad. Así por ejemplo, si un profesor publica un artículo científico en una revista internacional del más alto impacto, se le reconocen en su salario hasta 15 puntos mensuales (hoy un punto equivale a unos $12.000), lo que representaría, por ser parte de la base salarial, un aumento de algo más de 3 millones de pesos al año, durante toda su vida laboral.

Pero los gobiernos de turno, al expedir la ley 30 y sus decretos reglamentarios posteriores no tuvieron en cuenta que en los presupuestos anuales de las universidades públicas estos incrementos también deben reconocerse, tanto para los salarios de enganche de los nuevos profesores, mejor calificados, como para el reconocimiento y estímulo a su productividad académica. Así, es contradictorio que cuanto más calificados y productivos son los profesores y, por lo tanto, mejores indicadores de calidad alcanzan las universidades públicas, más inviable se hace su sostenimiento.

Otra causa del hueco financiero de las universidades públicas es el que se ha cavado desde 2012, cuando el gobierno aumentó los salarios por encima del IPC, al igual que en los años 2013 y 2014, pero las instituciones con recursos propios (que hubiesen podido destinarse a inversión) tuvieron que cubrir un punto de ese aplaudido aumento. En la Universidad Nacional, por ejemplo, en 2012 esto representó $5000 millones; por lo tanto, en cinco años (12, 13, 14, 15 y 16) hemos cubierto ya 25.000 millones con recursos propios. En 2013 y 2014, por la misma causa fueron aproximadamente otros $5000 millones cada año, entonces debemos sumar lo de cuatro años (por el aumento de 2013) más lo de los últimos tres años (por el de 2014); es decir: (4×5000) + (3×5000) = 35.000. El total acumulado es entonces (25.000) + (35.000) = 60.000. Así que tan sólo por esta causa, la Universidad Nacional ha tenido que asumir, con recursos propios, el costo de aproximadamente $60.000 millones de pesos adicionales para su funcionamiento.

Ejemplos como el anterior demuestran que la causa del problema no es de origen interno de las universidades ni puede endilgársele a sus administraciones, sino consecuencia de decisiones externas. Esta ilustración de solo algunas de las razones de nuestra desfinanciación actual debe alertar sobre la inminente inviabilidad de las instituciones de educación superior pública, de no tomarse medidas urgentes para resolver este problema que es estructural, pues efectivamente, como lo informaba el rector de la Universidad de Antioquia, el hueco presupuestal de las universidades públicas hoy es de cerca de $800.000 millones.

La expedición de leyes, decretos, normas y la creación de mecanismos para  fomentar la calidad y la producción académica, no puede seguirse haciendo sin la garantía de la correspondiente financiación por parte del Estado. Muchas de estas decisiones han sido y son aplaudidas por la comunidad universitaria y por la opinión pública, pero comprometen irresponsablemente el futuro de las instituciones y amenazan, paradójicamente, lo que justamente pretenden mejorar, provocando una crisis mayor.

No sería justo, sin embargo, dejar de mencionar que en los últimos años las universidades estatales hemos recibido pleno respaldo del Congreso de la República para la promulgación de las leyes de estampilla, que con el aval del gobierno, han traído recursos nuevos a nuestras universidades, pero para inversión. Gracias a éstos hemos podido solucionar problemas urgentes como los de la dotación y modernización de la infraestructura. Naturalmente  la destinación específica de estos recursos no permite atender ni parcial, ni temporalmente, el desfinanciado funcionamiento.

Desde el Sistema Universitario Estatal hemos formulado algunas soluciones que tienen como base estudios técnicos serios. En esencia, creemos que el presupuesto anual debe incrementarse, en adelante, en 4 puntos por encima del IPC y que por una vez, el presupuesto de funcionamiento debe aumentarse en la base, en un porcentaje que cubra el hueco antes mencionado, que corresponde a un 30% del presupuesto de todo el sistema universitario.

Abrigo la esperanza de que el espíritu navideño logre influenciar la reforma tributaria para atender nuestras angustias financieras. Desde la Universidad Nacional, patrimonio de todos los colombianos, hago un llamado: S.O.S por la educación superior pública de calidad.

¡Felices fiestas 2016-2017!

Fuente: http://www.elespectador.com/opinion/sos-universidades-publicas

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