THE government will next year launch a tuition loan scheme for higher and tertiary education students, higher education minister Professor Jonathan Moyo has revealed.
Addressing the Zanu PF conference in Masvingo, Moyo said his ministry has already engaged the Reserve Bank of Zimbabwe (RBZ) over modalities of the facility.
«The ministry has engaged RBZ to structure a student loan scheme for higher and tertiary education institutions to be run by financial institutions with proven micro financing capacity.
«This scheme will be launched in the coming year to help parents and guardians who are struggling to pay higher and tertiary education fees for their children.»
The minister also revealed that the government is planning to introduce an infrastructure bond for higher and tertiary education institutions.
The bond would be used to address student and staff accommodation as well as administrative and learning infrastructure needs at tertiary and universities.
«A decision on the infrastructure bond was finalised (last week) by the State Procurement Board. The decision will be made public shortly after the usual formalities have been done» he said.
Moyo, who is also the ruling party’s secretary for Technology in the politburo also announced that polytechnic colleges will no longer be required to train artisans.
«As a ZIMASSET response to Zimbabwe’s quest for industrialisation, polytechnics will leave the training of artisans to Industrial Training and Trade Testing Centre while they will transform into degree offering institutions that train technologists under the banner of stem263» he explained.
El candidato al llamado Nobel de los profesores revela la receta del éxito de siete escuelas que están revolucionando el sistema educativo español.
Europa/España/13.12.2016/Autor y Fuente:http://www.lavanguardia.com/
Tras convertirse en todo un referente en su profesión con la publicación del libro La Nueva Educacióny la obtención de varias distinciones, el maestro zaragozano César Bona (Ainzón, 1972) ha visitado siete escuelas que están revolucionando el panorama educativo español. En estos centros, adscritos a un proyecto pionero dirigido por la Fundación Ashoka, lo más importante no es que los alumnos aprueben, sino escucharlos, motivarlos y formarlos para que sean personas socialmente responsables. En algunos de ellos no hay deberes ni exámenes; en otros, las materias nacen de las preguntas que formulan los propios niños, y tienen como común denominador el promover valores relacionados con el compromiso social en detrimento de la competitividad feroz que domina el mundo actual.
Con gran modestia, Bona asegura que no le gusta que le digan que es el mejor maestro de España, a pesar de que su labor le ha hecho merecedor de dos premios del Ministerio de Educación, quedó entre los cincuenta mejores profesores del planeta en el galardón internacional Global Teacher Prize –llamado Nobel de los profesores- y la mismísima Jane Goodall, primatóloga, Premio Príncipe de Asturias y Embajadora Mundial de la Paz, le pone como ejemplo de pedagogo fuera de serie.
Pero no todo son elogios. Los planteamientos del docente también han levantado ampollas entre algunos de sus colegas de profesión con una visión más convencional de la educación. Muestra de ello es el libro de Alberto Royo Contra la nueva educación. Pero a pesar de las críticas, César se mantiene firme en su compromiso por una educación mejor y más humana. También reconoce que “ha sido un regalo” este paréntesis que se ha tomado en su carrera como docente –está de excedencia desde 2015 de la escuela pública donde trabaja – con el objetivo de difundir cómo es el día a día en los centros educativos que protagonizan su nuevo libro: Las escuelas que cambian el mundo. Porque una nueva educación no es un sueño, es una realidad.
¿Qué recuerdos guarda de su etapa como alumno?
Supongo que los mismos que tienen los lectores que nos leerán: el ir a la escuela, tener que leer un libro de texto y, luego, soltarlo en un examen, olvidarte e ir al siguiente tema; lo que sigue sucediendo ahora años después. Y, claro, las cosas van cambiando en todos los ámbitos de la vida y la educación no debería ser diferente.
¿Cuál es el fallo de la educación convencional?
Nos tenemos que dar cuenta de que somos seres sociales, pero seguimos educando a seres individuales. Es necesario que el conocimiento ya no parta solo del maestro, sino que sea un factor compartido y no sea usado exclusivamente de forma individual.
¿Qué carencias educativas arrastramos la generación EGB?
Sobre todo sociales. Si echas la vista atrás, ¿qué importancia se le daba a las relaciones humanas en la escuela en la que nosotros vivimos?¿O qué cultura ecológica se nos inculcó?¿Cuántas veces escuchamos cuando éramos niños que las diferencias entre nosotros enriquecen? Vida y Escuela han de ser indisolubles.
La actriz Anabel Alonso presentará el concurso ‘Yo fui a EGB’, que se estrenará el 21 de diciembre en TNT (TNT)
¿En qué consiste el proyecto ‘changemarker’ al que están adscritas las escuelas en las que se basa su nuevo libro?
En escuchar a los niños, porque tienen mucho que aportar, invitarles a mirar a la sociedad donde viven e intentar mejorarla. Se trata de convertirles en agentes de cambio. Los alumnos de estos centros celebran asambleas, deciden qué colegio quieren. Y esto no significa que se suban a las barbas, sino que están más a gusto en un lugar donde pueden tomar decisiones, algo que nos sucede también a los adultos.
Usted critica que en el sistema imperante se escucha poco a los alumnos.
En realidad no es una crítica, es un hecho. Los niños y niñas en la escuela siguen recibiendo información que luego van a tener que repetir. La educación tiene que evolucionar: lo más importante para educar o enseñar es escuchar.
¿Qué diferencias hay entre los siete centros ‘changemarker’ de España?
No todos hacen lo mismo. Tenemos, por ejemplo, una escuela rural en Zaragoza –Alpartir, que tiene 39 alumnos- con una relación maravillosa con el pueblo que la acoge: los vecinos de la localidad entran en el colegio y los niños participan en el Ayuntamiento.
Interesante.
En el instituto deSils (Gironès) y en la escuela Sadako (Barcelona) tienen muy en cuenta el compromiso social. En el colegio O Pelouro,de Galicia, conviven niños de distintas capacidades y no se tienen en cuenta las etiquetas. En el centro Padre Piquer, en Madrid, los chavales de secundaria, bachillerato y FP evalúan a los profesores -también su nivel de empatía-.
Se aprende lo que se siente
¿Qué otras singularidades de estas escuelas le han llamado más la atención?
En Amara Berri, en San Sebastián, los niños rigen sus propios medios de comunicación y comparten sus proyectos y trabajos con los demás compañeros y con la sociedad. Otro ejemplo es el curso de mediación de conflictos de segundo de ESO que imparte la escuela Sadako. En este colegio los mayores apadrinan a los pequeños creando una relación muy especial. Además, es maravilloso ver cómo proyectos que pueden durar semanas nacen de una pregunta sencilla de un niño.
¿Otras peculiaridades interesantes?
En Amara Berri no se les enseña a hacer operaciones de matemáticas para que luego las plasmen en un papel, sino que las aprenden a través del juego: van a su tienda donde hacen de tenderos, negocian, compran pescado, galletas… ¡Que es como realmente aprenden los niños! En La Biznaga (Málaga) deciden todo por consenso en asambleas y da gusto verles hablar.
Pero la escuela no es un juego.
Cuando la gente lea “aprenden jugando” pensarán que estos centros desvirtúan la educación, y es justo lo contrario: lo que nos sucede es que miramos a la infancia con ojos de adulto y se nos olvida cómo aprenden los niños.
¡Ilumíneme!
Deja un niño suelto y obsérvalo un rato y verás como siempre tiene la curiosidad a flor de piel. Tenemos que saber aprovechar la esencia de los niños -curiosos, creativos…- para sacar lo mejor de ellos.
Alumnas de una escuela de primaria escriben mensajes de despedida en la pizarra de su aula al finalizar las clases (Archivo LV)
¿Y memorizar?¿También es importante para la educación?
Sí y tenemos que saber estimular y usar la memoria, pero no podemos olvidar que se aprende también lo que se siente. Lo que sucede en nuestro sistema educativo es que se busca que los chicos den una respuesta que previamente les hemos dado. Ahí está la clave: si tú te implicas en el proceso, te quedas mejor con lo que aprendes.
¿Cómo se evalúa en estos centros?
Evaluar es importante en la vida: evaluamos constantemente cada día lo que hacemos, aprendemos de los errores, al igual que hacen los niños de estas escuelas, donde hay buenos resultados académicos y sociales, que es una parte no menos importante.
¿Pero hay exámenes?
En algunos sitios, sí; en otros, no. Pero en cualquier caso el aprendizaje sí existe.
Pero al acabar el instituto o en la universidad tendrán que pasar todos ellos exámenes.
Todos estos alumnos están preparados para la vida y para pasar pruebas porque es mucho más fácil volcar la información en un papel cuando sabes buscarla. La diferencia es que normalmente se enseña a decir: “Mira, tú tienes que estudiar esto para mañana y luego me vas a demostrar que te lo has aprendido”. A los dos días eso está olvidado. Pero aquí se les invita a investigar, a compartir con los compañeros, a debatir, y eso se queda dentro. Otra cosa es el tema de la reválida…
Decir que a la escuela se va a aprender y no a ser feliz es un error
¿Qué opina de la reválida que establece la Lomce?
La reválida es un viaje en el tiempo, pero hacia atrás. Si realmente piensan que poniendo más exámenes se va a conseguir mejorar la calidad educativa están cometiendo un error: miles de estudiantes se quedarán fuera del sistema educativo. Si pretenden eso, lo conseguirán.
Hace unos días usted fue recibido por el recién estrenado ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo. ¿Le trasladó sus reticencias a la nueva ley?
Estuvimos hablando un rato. En cualquier caso, no creo que fuera nada trascendente.
No, yo no me considero el mejor de España. Y esto como titular ni se te ocurra ponerlo porque no me considero así, porque hay muchos profesores que he conocido que son maravillosos. Fui allí como un maestro y le dije (al ministro): “Que sepas que cuando se marchó Wert, todos sentimos una mezcla de esperanza y de alivio”. A ver si escuchan a los maestros, a las familias y a los niños. Así empezaría a cambiar la cosa.
¿A favor o en contra de los deberes?
Estoy a favor de que los niños tengan tiempo para sí mismos, para incluso aburrirse. ¿Qué tiene de malo aburrirse? Los niños tienen derecho a disfrutar de su infancia y las familias, de sus hijos. Habrá niños que quizá necesiten algo de repaso, otros que solo necesiten investigar, pero si hubiere deberes, debería ser para que los niños investigaran o para completar lo que hacen en clase. No tienen la culpa de que el currículo sea largo. ¡No tienen que acabar en casa lo que no da tiempo de hacer en clase!
Los deberes en casa, a debate (Getty Images/Catherine Delahaye)
De hecho, muchos padres se quejan de que no tienen fines de semana por culpa de los deberes.
La gente desea que llegue el viernes para tener tiempo libre, pero muchos niños no lo tienen. “¿Tenéis dos días? ¡Tomad caña!”. Pero lo que no veo bien es que se haga una huelga contra los deberes porque para mí es un error. Secundaría un diálogo, pero esta huelga, no. No es acertada. Ya estamos otra vez enfrentados: padres y maestros…
¿Qué piensa sobre las críticas que ha recibido su propuesta educativa, como la que plantea Alberto Royo en su libro ‘Contra la nueva educación’, donde acusa a su modelo de despreciar el conocimiento y la cultura y apostar por la felicidad ignorante?
Primero, le felicito por la tipografía de su libro porque es copia exacta del nuestro; segundo, decir que se desprecia la cultura y el conocimiento es no tener ni idea de educación, es tener los ojos cerrados, es querer vivir en una educación de hace 30 o 40 años; tercero, decir que a la escuela se va a aprender y no a ser feliz es un error; y cuarto, estar en contra de la evolución es una equivocación.
¿Ninguno de los antiguos dogmas del sistema educativo son útiles?
Hay cosas que se hacen hace 40 años que sirven perfectamente ahora. No hablo de innovación, sino de sentido común. Que los niños se sientan implicados en su propia educación, que se sientan escuchados y queridos. Una obviedad tremenda.
¿Qué se consigue con ello?
Que los niños y niñas tengan ganas de volver al día siguiente, dejarles con ganas de aprender. Ahí entra también el tema de los deberes, por supuesto. Si estás saturado con tu trabajo, es imposible que al día siguiente vayas contenta y con ganas. A los niños les sucede lo mismo. Es lógico.
Sí.
Seguramente hoy habrá miles de padres o madres que lleguen con su hijo a casa y le digan: “Ahora tienes que hacer extraescolar, deberes, no se cuánto más y, luego, a cenar y a dormir. ¡Y la infancia vuela! No tengo hijos pero cuando los tenga, disfrutaré de ellos: pondré la pausa y los llevaré al parque, a la biblioteca, a la librería y no sólo aprenderán, también vivirán.
Y si mi hijo por la mañana me dice: ‘¡Mamá, no quiero ir al colegio, es que no quiero!, ¿qué es lo que falla?
¡Escúchale! y estate un buen rato hablando con ella. Pregúntale: “¿por qué?¿qué ocurre?”. Habla con la maestra o el maestro y dialoga todo lo que sea necesario. Al día siguiente tenéis que conseguir que el niño vuelva al colegio con ganas. La motivación por la escuela ya está en todos los niños, hay que saber cómo encontrarla.
Pasadas las Navidades, muchos padres empezarán a buscar escuela para el curso que viene, ¿qué les aconseja?
Antes los llevábamos en el colegio más cercano, ahora existe más interés en ver qué tipo de educación se ofrece en cada centro. Y esto significa que la gente está más preocupada por la educación de sus hijos. Hay padres que preferirán una educación más clásica y, otros, una educación que tenga en cuenta el compromiso social. Pero si yo tuviera que llevar a mi hijo a una escuela, sería un lugar donde participara en la sociedad, se le invitara a mirar su entorno e intentar cambiarlo y mantuviera intacta la curiosidad innata de los niños.
El sistema educativo en España no lograr corregir la penalización cada vez mayor de los alumnos vulnerables.
Por: Lucas Gortazar.
Como cada año, la OCDE ha publicado los datos de su informe PISA. Y como cada año, comienzan las interpretaciones de los datos, triunfalistas unas, derrotistas otras, simplificadoras de la realidad casi todas. Entre el ruido de las comparaciones con otros países, la lista del año pasado y las divergencias autonómicas, conviene dar un paso atrás y mirar los datos con detenimiento para verlos en perspectiva. Es cierto que los niños españoles aprenden en relación con la media de los países de la OCDE y que la mayoría de los jóvenes de 15 años adquieren las competencias mínimas para progresar en etapas posobligatorias, en la vida personal y la vida laboral. También, que dicha adquisición de competencias se produce de una forma equitativa en comparación con otros países.
Sin embargo, en un país con un paro juvenil desorbitado y un sistema laboral quedestruye las competencias de los trabajadores con contratos temporales, a muchos de esos jóvenes de 15 años, especialmente a aquellos que no adquieren estudios posobligatorios, les espera un futuro poco prometedor. Por esa razón, más allá de clasificaciones, los resultados de PISA deberían fomentar un debate sobre la educación, centrado en los elementos disfuncionales del sistema. Un debate que nos permita analizar las distintas etapas del ciclo educativo, las trabas de los jóvenes para progresar durante primaria y secundaria y los motivos que les llevan al fracaso escolar.
En este sentido, PISA nos ha contado muchas cosas que serán difíciles de encontrar en los grandes titulares. Por ejemplo, que cuando comparamos PISA con las mediciones de primaria como PIRLS, vemos que las diferencias que se observan en secundaria ya están presentes al final de primaria. Es decir, los alumnos que comienzan a rezagarse en primaria no consiguen remontar en secundaria. Es en primaria donde aparecen las brechas y las trabas al aprendizaje en el camino al abandono escolar, y es por tanto en los primeros años de la escuela donde deberíamos centrar nuestra atención.
El mejor reflejo de este problema es la repetición de curso, una medida muy extendida en nuestro sistema educativo, que afecta a más de un 30% de los jóvenes. La repetición es, además, un mecanismo poco efectivo y extremadamente caro; pero lo que es más importante, en el caso de nuestro país, es sumamente injusto. A igualdad de competencias de matemáticas y lectoescritura en PISA, un joven de 15 años de un grupo socioeconómico bajo tiene una probabilidad casi 6 veces más alta de repetir que ese mismo joven de un grupo socioeconómico alto. Esta brecha se ha disparado desde 2012, cuando la proporción era ya de 3 a 1. Esto implica que el sistema penaliza de forma cada vez más brutal a los más desfavorecidos en términos socioeconómicos, con independencia de su potencial de aprendizaje.
La investigación en educación nos dice que el factor que mejor predice el abandono temprano, nuestro mayor problema, es precisamente la repetición de curso. Esto es importante porque implica que, si las oportunidades de progresar y no abandonar están relacionadas con un mecanismo injusto, tenemos un sistema que refuerza las desigualdades. De hecho, cuando observamos cómo ha disminuido el abandono escolar temprano a lo largo de la crisis, vemos que se ha producido en todos los grupos socioeconómicos excepto en el último, el de los jóvenes del 20% más pobre, que siguen con tasas de abandono temprano por encima del 40%.
Existe una disonancia entre aprender y aprobar
Todo esto quiere decir que, en España, más allá de las listas PISA, existe una disonancia entre aprender y aprobar. Una disonancia que se traduce en la falta de mecanismos en la escuela para dotar de flexibilidad a cada alumno para progresar y avanzar en el aprendizaje a su ritmo, y que penaliza al mismo tiempo la equidad y la excelencia. Son carencias fundamentales, fruto de la excesiva regulación de la enseñanza a todos los niveles administrativos, la falta de apoyo al profesorado en cuestiones prácticas de la docencia o la difícil transición de los currículos hacia un enfoque multicompetencial. Unas carencias que se convierten en una grieta, especialmente para los más vulnerables, que nuestro sistema educativo no les permite sortear.
Es fundamental aprovechar la publicación de PISA para ir más allá de los grandes titulares, tanto triunfalistas como derrotistas. Más aún si tenemos en cuenta que cambios de menos de 8 o 10 puntos tienen más que ver con diferencias metodológicas que con impactos reales. Si somos capaces de hacer un análisis más profundo, deberíamos tratar de extraer una lección fundamental que PISA sí nos proporciona: existe una brecha educativa que penaliza cada vez más a los alumnos vulnerables, y que nuestro sistema educativo no consigue corregir. Si conseguimos reflexionar sobre esto para mejorar nuestro sistema educativo PISA habrá conseguido su propósito. Si por el contrario lo único que sirve es para lanzarnos puestos de clasificaciones unos a otros, un año más, habremos dejado pasar una excelente oportunidad
RESUMEN: Ha habido una mejora significativa de la educación de calidad en el nivel preescolar en el distrito de Bongo de la región del Alto Oriente, según ha demostrado la investigación. La investigación realizada por el Turning Point Developing Consulting en el distrito de Bongo atribuyó el resultado positivo a la implementación del Proyecto de Subvención de Ghana para la Educación (GPEG) por parte del Servicio de Educación de Ghana en el nivel preescolar en algunos distritos privados del país . Los resultados de la investigación se dieron a conocer en un foro de difusión, que atrajo a interesados, entre ellos el representante del Director Regional y Directores de Educación del Distrito, Gobernantes Tradicionales y Directores. La investigación se realizó a través de la «Encuesta de Calificaciones de Ciudadanos» y se centró en el Impacto del Proyecto GPEG en la Educación de Kindergarten en el Distrito de Bongo fue encargado por el Centro de Desarrollo Comunitario y Defensa (CODAC) en colaboración con los Grupos de la Sociedad Civil de Bongo con apoyo De IBIS- Ghana.
There has been a significant improvement of quality education delivery at the Pre-school level in the Bongo District of Upper East Region, research has shown.
The research conducted by the Turning Point Developing Consulting in the Bongo District, attributed the positive outcome to the implementation of the Ghana Partnership for Education Grant Project (GPEG) by the Ghana Education Service at the Pre-school level in some deprived districts in the country.
The research findings were made known at a dissemination forum, which attracted stakeholders including the representative of the Regional Director and District Directors of Education, Traditional Rulers and Head teachers.
The research was conducted using the “Citizen Report Card Survey “and focused on the GPEG Project Impact on Kindergarten Education Delivery in the Bongo District was commissioned by the Community Development and Advocacy Centre (CODAC) in collaboration with the Civil Society Groups from Bongo with support from IBIS- Ghana.
Among the key findings, the research showed that there had been improvement in teaching and learning at the pre-school level and the children, unlike before, could read, recite poems and perform well in Mathematics and English Language.
Another major issue the findings showed was that unlike before where teachers at the pre-school levels had low educational status, most of them were Diploma and Degree holders in Early Childhood Development.
The research attributed the success story of most of the schools to the enhancement of the teachers’ education with sponsorship package provided by the intervention.
There has been an improvement in the governance systems of the School Management Committees and the Parent Teacher Associations as a result of the capacity building training.
The research showed that whilst most of the schools had adequate classrooms, a few others did not and had to conduct teaching and learning under trees and dilapidated structures.
Mr Sumaila Saaka, the Executive Director of the Turning Point Developing Consulting, urged the stakeholders to draw up advocacy programmes to lobby with the duty bearers particularly the District Assemblies to provide the schools with their needs to help improve upon quality education.
“Early School years are a critical period for learning and development and this must not be taken for granted if we want our children to get good foundation and to perform well at the higher level of education,”, he said.
The Executive Director of CODAC, Mr Seidu Musah Akugri, explained that his outfit decided to commission the research to help sustain the GPEG Project which begun implementation in 75 Districts in eight out of the 10 regions and ended in August 2016.
He said the findings would help inform the decision to embark upon advocacy programmes in the Talensi, Garu-Tempane and Bongo Districts where the intervention was implemented to help sustain the project.
Ms Safiya Musah, Programme Facilitator of the Democratic Consolidated and Accountable Governance of IBIS-Ghana, said her outfit had over the years been advocating bigger financing for the education sector and also encouraged citizen participation in education service delivery of the country.
RESUMEN: El gobierno ha aprobado un período de prueba para la introducción de un esquema de financiación mixta para el grupo de ingresos de los estudiantes «desaparecidos» en 2017. En 2017 se pondrá en marcha un proyecto piloto en varias universidades y en un colegio de Educación Técnica y Formación Profesional para probar algunos aspectos del modelo, dijo el departamento de educación superior en un comunicado reciente. El proyecto piloto sería paralelo a un estudio de factibilidad del modelo. El «centro faltante» se define como estudiantes con un ingreso familiar anual por debajo de R $ 600.000. Para el piloto, el equipo de trabajo ministerial había fijado un objetivo de 200 millones de rands para aproximadamente 2 000 estudiantes que estudian profesiones escasas de habilidades. Éstos incluyeron la medicina, la farmacología, las ciencias actuariales, la ingeniería, la contabilidad autorizada, los cursos artesanos como la soldadura y la plomería, y los cursos en humanidades y ciencias generales.
Government has approved a trial period for the introduction of a mixed funding scheme for the «missing middle» student income group in 2017.
A pilot project would be implemented at various universities and one Technical and Vocational Education and Training college in 2017 to test certain aspects of the model, the higher education department said in a recent statement.
The pilot project would run parallel to a feasibility study of the model. The «missing middle» is defined as students with an annual household income below R600 000.
For the pilot, the ministerial task team had set a target of R200m for approximately 2 000 students studying towards scarce skills professions.
These included medicine, pharmacology, actuarial sciences, engineering, chartered accountancy, artisan courses like welding and plumbing, and courses in the humanities and general sciences.
Students from very poor backgrounds would receive fully subsidised funding. Students from poor and middle-income families would receive funding split between grants, loans, and family contributions.
The project supported increased academic assistance for students to ensure that drop-out rates decrease.
If the trial period is successful, the department plans to incorporate the current National Student Financial Aid Scheme (NSFAS) into the new model.
In November, a ministerial task team recommended to the Commission of Inquiry into Higher Education and Training (Fees Commission) that government provide free higher education to financially deserving students.
En los centros superiores de enseñanza los estudiantes estaban viendo que no se les formaba como tales profesionales libres y creativos del futuro, con un concepto de servicio a todos (…) sino en razón de las demandas concretas de las empresas para sus necesidades concretas, para su beneficio económico o para la expansión del capitalismo”, escribía el periodista Eduardo Haro Tecglen en el libro “El 68: Las Revoluciones Imaginarias”. Tal vez se trate de la eterna aspiración. El pasado 24 de noviembre miles de estudiantes del estado español participaron en una huelga general y se manifestaron contra las “reválidas” previstas en la LOMCE o Ley “Wert”. Un mes antes se convocó otra huelga estudiantil y protestas en la calle contra estas pruebas de evaluación final para la obtención del título del graduado en ESO y bachiller. La nueva correlación de fuerzas parlamentaria obligó a Rajoy a suspender los efectos académicos de las reválidas el 27 de octubre.
Publicado en abril de 2015 por Caliu Espai Editorial, el libro “Universitat Perduda” recoge 220 páginas de reflexiones, pequeños ensayos, panfletos, comunicados, cómics y fotografías de las luchas del movimiento estudiantil en el País Valenciano durante los últimos años. Algunos de los protagonistas dan cuenta de las movilizaciones, las diferentes formas de organización y sus límites, las reivindicaciones principales y el modelo de universidad al que se enfrentaron. Sin intención de relato experto ni resumen prolijo, se trata de una herramienta para la discusión y el avance. La posición de los autores se explicita en un párrafo del prólogo, firmado por “Independència Total”: “Nuestra universidad no cabe en su universidad. No tiene cabida entre estos muros. Ahora ya lo sabemos y hemos salido a buscarla. Seguiremos construyéndola afuera”.
Se podría establecer un hilo conductor entre la batería de leyes, reformas y modelos que las instituciones pretenden implantar, pero también en la heterogeneidad del movimiento de oposición estudiantil. Encargado por la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), el Informe Universidad 2000 o “Informe Bricall” (por el apellido del autor, rector durante ocho años de la Universidad de Barcelona) ya fue rechazado por los estudiantes al plantear la mercantilización y servidumbre de la universidad ante las empresas o sugerir una subida de tasas. “Fue financiado por empresas privadas como El Corte Inglés y Telefónica”, recuerda Andrés González, exmilitante de la Coordinadora d’Estudiants dels Països Catalans (CEPC). Se marcaba, así, la pauta de las “reformas” subsiguientes. Un incipiente movimiento de base organizó dos huelgas estudiantiles. En 2001, el segundo gobierno de Aznar aprobó la Ley Orgánica de Universidades (LOU), que se inspiraba en principios muy similares. Entre las manifestaciones, ocupaciones y huelgas se podía trazar una divisoria. Por un lado, la izquierda más o menos afín al PSOE, que reclamaba la falta de financiación y por los ataques a la autonomía universitaria. Y quienes “trataban de ir un poco más lejos”, apunta Andrés González, al denunciar el proceso de mercantilización global de la educación.
En 2002, el ejecutivo de Aznar aprobó la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), que afectaba a la enseñanza secundaria y que también tuvo respuesta en la calle. En 2003 las asambleas, acampadas, huelgas y manifestaciones de estudiantes combatieron la guerra de Irak. De la conflagración y las dos leyes citadas, el exmilitante de la CEPC extrae la siguiente conclusión: “La lucha contra el PP se convirtió en el denominador común de todas las personas movilizadas, de manera que se le hizo el juego al principal partido de la oposición, el PSOE”. Con el cambio de mayoría en 2004, el ejecutivo de Rodríguez Zapatero realizó pocos cambios, pero mucha de la gente que había salido a la calle retornó a casa. Uno de los hitos en la batalla universitaria de los últimos años es la contestación en 2007-2008 al “Plan Bolonia”, cuyo objetivo, en los textos y discursos oficiales, era el establecimiento en 2010 de un “Espacio Europeo de Educación Superior”. Para ello, se utilizaban términos como “convergencia”, “comparabilidad”, “empleabilidad” o “movilidad”. Cada trimestre se convocaba una movilización estudiantil a escala europea. Seis asambleas de la Universidad de Valencia lanzaron un comunicado de ocho puntos contra el “Plan Bolonia”, que se resume en el primer parágrafo: “Las reformas se han orientado según las demandas del mercado”.
El libro “Universitat Perduda” recupera las huellas del conflicto. Como la carta hecha pública por los compañeros de Alexis Andreas Grigoropoulos, de 15 años, asesinado por la policía el seis de diciembre de 2008 en el barrio de Exarjia, en el centro de Atenas. La muerte del adolescente precipitó dos semanas de revueltas. “Recordad: una vez vosotros también fuisteis jóvenes; ahora perseguís el dinero, sólo os preocupa la fachada; habéis engordado, os habéis quedado calvos y os habéis olvidado”, decía la carta presentada el día del entierro, que asimismo pedía que no se lanzaran más gases lacrimógenos. “Nosotros lloramos por nuestra cuenta”. En el libro también se incluyen fragmentos de canciones, como “Tan sometido”, de La Polla Records: “El mercado laboral pronto va a necesitar/gente con preparación más competitividad/no pensar ni criticar, sumisión, adaptación/y llaman universidades a criaderos de mutantes”.
Recorren este ensayo las reflexiones de antiguos alumnos que señalan un viraje en las expectativas, al pasar de la aspiración a un título con “salida”, que supuestamente capacitaba al licenciado para el mercado laboral; frente lo que ocurre hoy, explica Lluïs Pascual, exmilitante del Sindicat d’Estudiants dels Països Catalans (SEPC): “Parece que te preparen para consumir uno o varios máster, de modo que se ha de acertar con el que dé acceso a uno de los pocos trabajos precarios que te ofrecen”. La batalla contra el Plan Bolonia se perdió, pero el activista recuerda que, a diferencia de lo que sucedió contra la LOU, sí cuajó una consigna por encima de organizaciones y programas: “Todo el poder para las asambleas”.
Las experiencias de Okupación en la Universitat de València apuntan a modos “alternativos” de autoorganizarse. El 12 de noviembre de 2012 (dos días antes de la huelga general del 14-N) la antigua Facultad de Agrónomos de Valencia se convirtió en un centro social autogestionado, “Ca la Vaga”, donde se podían leer las siguientes octavillas de primera hora: “Quan la injustícia es fa llei, la revolta és un deure”. Pero finalmente el reto devino superior a la fuerza de los activistas, según reconocen Flora Jakobson, Felip-El-Caliu y M.Tramoyeres en el libro “Universitat Perduda”. Se habían fijado unas expectativas muy altas, como apuntaba la consigna de la gran pancarta colgada en la fachada de la “Okupa”: “La llibertat no es demana, es pren”. Casi un año después los estudiantes okuparon otro espacio en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universitat de València, “Ca l’Estudiantat”. “Fue un espacio de comunidad dentro de la maquinaria”, coinciden. En mayo de 2015, el decano de la facultad comunicó que se debía producir el desalojo en el plazo de un mes, a lo que se respondió con movilizaciones en el Campus de la avenida Blasco Ibáñez. Pocos días después, unos individuos destrozaron el local de “Ca l’Estudiantat” y realizaron pintadas con simbología fascista.
Una de las iniciativas desarrolladas en “Ca l’Estudiantat” fue la “Universitat Negativa”. De este modo se designó a un proyecto de educación crítica forjado por el movimiento estudiantil de Trento, entre enero y abril de 1967. Además de ocupar instalaciones universitarias y denunciar la formación de estudiantes para el mercado, fomentaron los “contra-cursos” y “contra-lecciones”, con autores excluidos de las aulas como Marx, Lenin, Mao, el Tribunal Russell, Marcuse, Malcom X o el sociólogo Wright Mills. La crítica a la mercantilización de la universidad permea el texto. Un artículo de febrero-marzo de 2014 del colectivo “Independència Total” recuerda que las transacciones diarias en los mercados de divisas internacionales superaban los 1,8 billones de dólares diarios en 1998, es decir, 60 veces más que los intercambios de bienes y servicios. No se trata de mera estadística, ni de números ajenos a la universidad. La financiarización de la economía tiende a que, más allá de la formación en un “saber hacer” determinado, a los empleados se les exija una “infinita disponibilidad personal” en las empresas. Además, frente a la universidad mercantilizada no hay panaceas ni estrategias infalibles. Enrique Martín y Jordi García, de “Independència Total”, consideran un error prescindir de las estructuras. Un miembro de la Federación Estudiantil Libertaria advierte de uno de los grandes riesgos por resolver: “la tiranía de las estructuras”. Otras reflexiones se centran en la violencia, el peso de las asambleas, la informalidad, la autonomía y la relación entre movimientos, plataformas y organizaciones.
El uso de los rankings puede ocultar profundos problemas educativos en desmedro de las oportunidades de mejoramiento de los procesos formativos para la construcción de paz desde las universidades.
¿Cómo crear condiciones para la construcción de paz desde las universidades? La reflexión alrededor de la violencia simbólica en una de las universidades más prestigiosas del país ? al mismo tiempo que se firma un nuevo acuerdo de paz ? es muy pertinente para responder a esta pregunta. La situación permite recapacitar sobre cómo desde las universidades se promueven comportamientos que hacen de Colombia uno de los países con mayor violencia simbólica y física del mundo, si seguimos el indicador de homicidios que ubica a Colombia en puesto 207 de 218.
Es imperiosa una discusión sobre los cambios que se necesitan para una sociedad que entrará al posconflicto y que necesita universidades representativas de valores democráticos que prevengan la violencia. Quisiera compartir dos reflexiones que surgen a partir de la que es considerada por muchos la mejor universidad del país: una a nivel de formación universitaria y otra a nivel de política pública.
La situación de matoneo entre diferentes miembros de una universidad de prestigio lleva a reflexionar sobre las condiciones institucionales que pueden propiciar la promoción de la violencia. En su visita a la Universidad de Antioquia, la filósofa estadounidense Martha Nussbaum, le recordó al país la importancia de la educación humanista que forme seres humanos éticos y socialmente sensibles. Esta fórmula no es nueva, sino que ha hecho parte de la universidad desde su surgimiento en la edad media.
Desde este punto de vista, la violencia dentro de una comunidad educativa se resuelve si se brinda una experiencia formativa que le permita al estudiante la capacidad de formar opiniones a partir de la evidencia, además de cualidades morales como amabilidad, el autocontrol y la empatía. Este es el verdadero currículo para la paz, y no una clase independiente con este nombre. El problema de violencia simbólica en las universidades es un problema educativo y no un problema administrativo.
Así, las situaciones que involucran la agresión entre profesores y estudiantes no son casos aislados, sino que parecen tener una conexión directa con un entorno educativo y académico más amplio de una comunidad que podría carecer de suficiente reflexión académica.
Si las universidades colombianas quisieran evitar este tipo de situaciones podrían empezar por cambiar muchas de las tendencias que han surgido los últimos años. Por ejemplo, podrían detener el crecimiento de su número de estudiantes y concentrarse en fortalecer su vida académica mediante actividades culturales, de extensión universitaria y servicio social. Por otro lado, se podría ampliar la extensión de sus programas, delimitada por la estandarización del modelo de carreras cortas estadounidense, para volver a introducir los cursos electivos que permiten una mirada más amplia de la sociedad y las relaciones humanas.
La reciente propuesta de la Universidad de los Andes de reducir el currículo universitario a tres años y medio por medio de trimestres va precisamente en la dirección contraria a la que requiere el país en materia de formación universitaria. De paso, se podría reintroducir la escritura de las tesis de pregrado, escrita de manera individual y no en grupos grandes para permitir la reflexión y estructuración del pensamiento. Este paso, indispensable en la educación universitaria, fue abolido para facilitar un ingreso más rápido al mundo laboral.
El tamaño de los cursos también es un aspecto importante, pues clases con 80 estudiantes no permiten que se desarrolle un debate académico, fundamental en el desarrollo del pensamiento crítico ni el mejor seguimiento de las relaciones humanas y los procesos formativos.
Por último, las universidades están en la obligación histórica de detener el aumento de las modalidades virtuales de formación, las cuales entran en evidente contradicción con una formación humanística y crítica que la sociedad colombiana necesita en sus profesionales y ciudadanos. Un ser humano no puede aprender a convivir e interactuar empáticamente con otras personas sentado frente a un computador.
A nivel de política, la situación permite cuestionar el uso que le da la cartera educativa a los rankings como medida de promoción de la calidad en las universidades. El comportamiento de un grupo de estudiantes y profesores que hacen apología a la violencia en un país que necesita crear una cultura de paz no coincide con las expectativas que tiene la sociedad frente a una universidad catalogada por varios rankings como la mejor del país. Este desfase permite llegar a la conclusión de que este tipo de clasificaciones no permiten medir los resultados educativos en los estudiantes. Se podría argumentar que las situaciones en cuestión son anecdóticas y no representativas, pero también es cierto que las mismas aparentemente no ocurren con la misma frecuencia en otros centros educativos.
El público en general y muchos políticos ignoran que publicitados rankings como el THE o el QS simplemente retoman variables que se pueden medir, pero que no representan los aspectos más relevantes de la vida universitaria. El seguimiento de estos indicadores pueden ser útiles a lo largo del tiempo; sin embargo, existe un amplio consenso entre expertos en educación frente a los efectos perjudiciales de su uso como objetivo nacional e institucional. Su uso puede distorsionar la dinámica de las universidades, pues deja de lado aspectos fundamentales como la educación humanista que no se mide cuantitativamente, pero cuyas falencias pueden conducir a situaciones de matoneo entre profesores y estudiantes que más tarde se trasladarán a la vida profesional y ciudadana. El uso de los rankings puede ocultar profundos problemas educativos en desmedro de las oportunidades de mejoramiento de los procesos formativos para la construcción de paz desde las universidades.
De lo anterior se sigue que la política de fortalecimiento de la educación superior en Colombia puede estar yendo en dirección contraria a la que requeriría una sociedad en posconflicto. La aplicación de normas de mercado por parte del gobierno para la expansión de la educación superior, donde por un lado emula la metodología de rankings educativos llamados “Mide” y por el otro, financia por medio de la demanda a las instituciones donde los estudiantes quieran estudiar por medio del programa de becas “Ser Pilo Paga” puede generar el fortalecimiento de instituciones que tienen un gran prestigio social pero cuyo proceso educativo puede no estar acorde con las necesidades de una sociedad como la colombiana.
Un joven puede elegir estudiar en la universidad con mayor publicidad y cuyos egresados tengan los ingresos más altos, pero esta posición dominante puede no estar necesariamente relacionada con las posibilidades de desarrollo humano que ofrece.
Este tipo de discusiones sobre la educación universitaria merecen el desarrollo de argumentos educativos y no sólo tecnocráticos. Como decía Robert Mitchell, ex rector jesuita del Boston College: “en un mundo que demanda más entrenamiento profesional necesitamos de universidades con ingenieros que hayan leído a Shakespeare, e ingenieros de sistemas que entiendan la historia y las raíces de la civilización”. Este tipo de profesionales expandirán su mente y sus espíritus de tal manera que no estarían propensos a participar en el ciclo de violencia histórica de la sociedad colombiana. No importa que este tipo de educación no quede registrada en los rankings.
*Doctor en educación de la Universidad Humboldt de Berlín.
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