Redacción: WordPress
Fuente: https://lccreatividadeinnovacion.wordpress.com/tag/pensamiento/
Aprendizaje
UNESCO: Estadísticas sólidas para impulsar mejoras en la Educación
Redacción: Virtual Edu
El Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU) presentó el 3 de diciembre, en la Reunión Mundial de Educación que tuvo lugar en Bruselas, su Compendio de Datos 2018, titulado “Estadísticas para fomentar el aprendizaje”, que demostró la importancia de contar con datos sólidos para impulsar mejoras en la educación. La Reunión Mundial de Bruselas congregó a ministros y otros altos funcionarios de la educación para hacer inventario de los progresos realizados para alcanzar el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS nº 4).
La desigualdad en la educación ocupó un lugar prominente en la agenda de la reunión de Bruselas, pero, tal como señala el IEU, esa asimetría no puede abordarse sin un monitoreo sólido que permita determinar si los niños, los adolescentes y los adultos están adquiriendo las competencias que necesitan. Este monitoreo es fundamental, habida cuenta de seis de cada diez niños y adolescentes del mundo todavía son incapaces de leer una frase sencilla o realizar un cálculo aritmético elemental, según los datos más recientes compilados por el IEU.
“La desigualdad es una causa central de la crisis mundial del aprendizaje, que dificulta la vida de 617 millones de niños y adolescentes”, afirmó la Directora del Instituto, Silvia Montoya. “Esas desigualdades del aprendizaje se ven y se sienten no sólo a escala individual, sino también a lo largo y ancho de países y comunidades, donde hay sociedades enteras que permanecen estancadas a causa de las carencias de la educación y las deficiencias en materia de competencias”.
El Compendio es contundente acerca de las dimensiones de la tarea que debemos afrontar. Un tercio de los niños y adolescentes que carecen de nociones básicas de lectoescritura y cálculo están sin escolarizar y necesitan urgentemente recibir la educación a la que tienen derecho. Pero dos tercios de los niños y adolescentes que presentan esas características sí asisten a la escuela hoy en día.
“Esos alumnos no están ocultos ni son difíciles de alcanzar; están sentados en las aulas, en escuelas que no pueden proporcionarles la educación de calidad que se les había prometido”, señaló Silvia Montoya. “Esa promesa se ha quebrado en demasiadas ocasiones”.
Este es un aspecto importante, habida cuenta del valor decisivo del aprendizaje para la consecución de todos los ODS, desde reducir la pobreza hasta abordar la discriminación por motivo de género y la construcción de sociedades sanas y pacíficas. En el Compendio se expresa la preocupación sobre cómo alcanzar estos objetivos de aquí a 2030, si un número significativo de personas no llega a adquirir las competencias básicas.
El Compendio examina los datos comparables a escala internacional que se necesitan para reducir las desigualdades y garantizar la consecución del aprendizaje a lo largo de toda la vida, que figura en el ODS 4. El informe abarca una amplia gama de iniciativas de evaluación, desde la educación de la primera infancia hasta los programas de alfabetización de adultos. El documento presenta además un conjunto de herramientas para ayudar a que los países adopten decisiones bien fundadas acerca de los tipos de evaluaciones que podrían satisfacer sus necesidades específicas, así como en lo relativo a la orientación acerca de la participación en evaluaciones y en el aumento de capacidades fundamentales para mejorar los resultados del aprendizaje mediante el uso eficaz de los datos.
El Compendio, que defiende sólidamente la inversión en materia de evaluación, sostiene también que es preciso cambiar las perspectivas acerca de lo que los donantes y gobiernos consideran costos de las evaluaciones del aprendizaje. La participación en las principales evaluaciones internacionales o regionales puede costar a cada país alrededor de medio millón de dólares cada cuatro años, cifra que parece un gasto considerable para una economía modesta. Pero es una cantidad pequeña cuando se compara con el costo total de proporcionar escolaridad o con las consecuencias de una educación inadecuada, que tiene consecuencias económicas aún mayores. El UIS calcula que los datos sólidos relativos al aprendizaje, que permiten medir si las estrategias funcionan o si las reformas son necesarias, podrían mejorar la eficiencia del gasto educativo en un 5 por ciento y representaría un ahorro anual de 30 millones de dólares estadounidenses por cada país, lo que permitiría sufragar con creces el costo de las evaluaciones.
Fuente: https://virtualeduca.org/mediacenter/unesco-estadisticas-solidas-para-impulsar-mejoras-en-la-educacion/
España: Sólo la mitad de los universitarios españoles finaliza la carrera en el tiempo previsto
Redacción: El Mundo
Canarias registra la tasa de graduación más baja de España, mientras que los que más cumplen son Navarra, Aragón, Madrid y Castilla y León
Los rectores advierten de la «saturación» de alumnos en Magisterio: las universidades forman un 50% más de maestros de los que se necesitan
Sólo el 49% de los estudiantes universitarios españoles finaliza la carrera en el tiempo previsto. El resto se retrasa unos años, algunos se eternizan y otros terminan abandonando los estudios que comenzaron. Las universidades con las tasas de graduación más elevadas están en Navarra (con una tasa del 60%), Aragón(58%), Madrid (57%) y Castilla y León (56%), mientras las más bajas se registran en Canarias (33%), Asturias (37%), Andalucía (42%) y Castilla-La Mancha (42%). Los datos, que dejan en evidencia los sistemas universitarios de algunas comunidades autónomas, proceden del informe La Universidad Española en Cifras, que ha presentado este miércoles la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (Crue).
El trabajo, elaborado por Juan Hernández Armenteros, profesor de Economía Aplicada de la Universidad de Jaén, y José Antonio Pérez, gerente de la Universidad Politécnica de Valencia, advierte de que el acceso a la educación superior en España es «amplio, superior al de muchos países desarrollados» como Reino Unido (que tiene un 24% de estudiantes matriculados entre los 20 y los 24 años, frente al 38% registrado en España), Italia (30%) o Francia (33%). Sin embargo, esa mayor porcentaje de jóvenes que van en España a la universidad no se traduce luego necesariamente en una finalización de sus estudios porque la probabilidad de obtener una titulación de grado y máster «es menor» aquí que allí, donde los chicos empiezan más tarde pero terminan titulando en una mayor proporción.
El informe advierte también que la tasa de graduación (es decir, los alumnos que finalizan los años teóricos de duración del plan de estudios más uno adicional) es elevada en carreras como Medicina (80%) o Enfermería (76%) y en las universidades privadas supera a las públicas. ¿Por qué? Los autores creen que se debe, en primer lugar, a que los alumnos de la pública cada vez se matriculan en menos créditos «en aplicación de una estrategia defensiva ante el encarecimiento de las segundas y sucesivas matrículas». En segundo lugar, por «la persistencia de prácticas docentes tradicionales, poco estimulantes para el aprendizaje de los alumnos», que llevan a que éstos se eternicen en el aula o dejen la carrera. Y, por último, por culpa de «la permanencia en los estudios de alumnos que utilizan el laxo margen que le proporcionan las normas de progreso y permanencia aplicables en la mayoría de los centros universitarios públicos y que, con su bajo rendimiento, deterioran las mejoras conseguidas por la mayoría del alumnado».
Pese a todo, el informe constata que ha mejorado el rendimiento académico de los alumnos en los grados (las que tienen el porcentaje más elevado de créditos aprobados son las universidades de Cataluña, Madrid y la Comunidad Valenciana), aunque el abandono de los estudios sigue siendo alto: una de cada cinco estudiantes abandona la carrera en la que se matriculó. Estos son otras cuestiones que analiza el trabajo de la Crue:
Demanda «excesiva» en Magisterio
Los rectores advierten de la «bipolaridad» que existe entre lo que ofrece la universidad y lo que reclama el mercado de trabajo y reconoce una «saturación» en determinados perfiles formativos que «se ven abocados a un desempeño profesional de subempleo». Pone como ejemplo el caso de la carrera de Educación, en donde, por su «carácter vocacional», el rendimiento académico es superior a la media (89% frente a 78%), la tasa de abandono es menor (9% frente a 18%) y la tasa de graduación es mayor (70% frente a 49%). El grado lo eligen fundamentalmente mujeres y en él hay una presencia más acusada de alumnos procedentes de familias con niveles bajos de renta.
Sin embargo, debido a la caída de la población, las necesidades de escolarización en Infantil y Primaria han bajado y los autores calculan que bastarían 369.000 maestros para atender a la potencial población escolar de seguir así las tendencias demográficas actuales. Pero estiman que, si se mantienen al ritmo actual los niveles tan altos de matriculaciones, estarían formando un 50% más de maestros que los que realmente se necesitan, es decir, alrededor de 184.000 más. Los autores advierten que «la mitad de los egresados no podría ejercitarse en el desempeño de la formación para la que se han formado». El trabajo ha analizado el «nivel de saturación» de titulados en Magisterio en cada una de las comunidades autónomas atendiendo a las necesidades de escolarización de la población en edad escolar: Castilla y León tiene «un excedente de capacidad que casi duplica sus necesidades» (186%) y también sobran maestros en La Rioja, Extremadura, Aragón o Cantabria. Sólo se advierte un déficit, por el contrario, en Baleares (-9%) y Cataluña (-6%).
«Excluyente» sistema de becas
Roberto Fernández, presidente de la Crue, ha denunciado que el «exiguo» y «excluyente» sistema de becas y ayudas «no contribuye a la mejora de la equidad y del progreso social», pues éstas son «insuficientes» tanto en el montante de los fondos, que ha descendido un 13% entre 2012/2013 y 2016/2017, como en la dotación que recibe cada alumno, que ha bajado un 19%.
El informe advierte que España mantiene uno de los niveles de precios públicos más elevados de la UE, con «acusadas diferencias regionales» que generan «desigualdad» entre los alumnos en función de dónde estudien. Por ejemplo, en Cataluña el crédito en el grado cuesta 33,5 euros, mientras que en Galicia vale 11,9 euros. «No es aceptable que una misma titulación cueste el tripe en una universidad que en otra», ha denunciado Fernández. Las matrículas de máster son las terceras más caras de entre los países de nuestro entorno, sólo por detrás de Reino Unido y Letonia, mientras que las de grado ocupan la sexta posición, por detrás de los anteriores más Holanda, Hungría e Italia. No obstante, a partir del curso pasado la tendencia es a reducir las tasas y varias comunidades han revisado a la baja los precios, al tiempo que el Gobierno ha rebajado la horquilla para permitir incluso que las tasas sean gratuitas.
Además, se ha eliminado la exigencia de tener un 5,5 para poder acceder a las becas, un requisito que, según el estudio, ha provocado que un 5,4% de los alumnos fueran «excluidos» de la posibilidad de solicitar la condición de beneficiarios de la matrícula gratuita por presentar calificaciones inferiores durante el curso 2016/2017. Además, un 13,8% vieron «limitadas» sus posibilidades de percibir la totalidad de las ayudas complementarias por no alcanzar el 6,5 que se exigía.
«A la cola» en I+D
Los rectores también han denunciado que el gasto en I+D en porcentaje del PIB ha caído por sexto año consecutivo y ha retrocedido a los niveles de hace una década, situando a España «a la cola» de los países desarrollados. Atribuyen a esta circunstancia la poca presencia española en los ránkings de las mejores universidades del mundo. Dicen que los que más invierten en I+D, con gastos hasta tres veces superiores a los españoles, son los que acaparan los primeros puestos en las clasificaciones, según ha explicado en la presentación del estudio Juan Francisco Juliá, vicepresidente adjunto de la Crue.
«No todo es dinero, pero en 2016 seguíamos recibiendo menos gasto público en porcentaje del PIB que el que teníamos hace 20 años. Nos piden competir como un Fórmula 1 pero nos dan unos presupuestos de utilitario», ha expresado Fernández.
A pesar de las dificultades, las universidades españoles incrementaron un 87% la producción de artículos científicos entre 2007 y 2016 y aumentó un 13% la proporción de los mismos que se publican en las revistas de mayor impacto científico. «Con menos dinero hemos mantenido el tipo, pero todo tiene un límite y corremos el riesgo que el barco se pare en mitad del océano», ha advertido Fernández. Los rectores han admitido que la transferencia del conocimiento a la sociedad y la innovación siguen siendo las principales «deficiencias» en los resultados de los campus.
Fuente: https://www.elmundo.es/espana/2018/12/12/5c10291afdddfff2488b461f.html
¿De verdad es la evaluación un problema?
España / 9 de diciembre de 2018 / Autor: Manuel Jesús Fernández Naranjo / Fuente: EvaluAcción
La evaluación es el proceso más complejo de cualquier organización. Decidir qué, quién, cómo, cuándo, a quién y para qué evaluar resulta, en la mayoría de los casos, una de las decisiones más difíciles de tomar. Y lo estamos viendo con el globo sonda, repetitivo en la mayoría de las administraciones, de la evaluación docente. Pero, no quiero entrar en este tema, no por su complejidad, sino porque es sólo un ejemplo de lo anterior y no el tema de esta entrada.
Porque me quiero centrar en un hecho que vengo experimentando durante estos últimos años y es que la evaluación se convierte en una ayuda para los actores del proceso de aprendizaje y no es ningún problema. En definitiva, mi tesis es que la evaluación no es un problema sino que es el principal elemento de cohesión de la comunidad educativa.
Pero, vayamos a las causas, según mi punto de vista, de por qué la evaluación educativa se ve como un problema que pone de los nervios a toda la comunidad educativa.
- La evaluación confundida con calificación
- La evaluación como una meta y no como un proceso
- La evaluación con instrumentos limitados
- La evaluación como castigo
- La evaluación como una decisión individual
Y, ahora, veamos los argumentos para afirmar que la evaluación no es ningún problema, que evaluar es algo que facilita y fundamenta el aprendizaje auténtico. Para ello, me gustaría recordar varios ejemplos de cosas que pasan en las aulas donde comparto aprendizajes con el alumnado.
En primer lugar, lo que una alumna me comentó hace poco cuando le entregué una rúbrica para que se autoevaluara:¡cómo me voy a poner yo la nota si el maestro eres tu!. Y en segundo lugar, lo que otra alumna dijo cuando después de reflexionar sobre lo que había hecho durante lo que llevábamos de trimestre: yo ya no merezco el 10, maestro. Creo que estas dos anécdotas de aula reflejan todo lo que evaluación es ahora mismo y, también, lo que no debería ser, ya que se piensa y se tiene más que asumido mayoritariamente que la evaluación es una responsabilidad exclusiva del docente y que el alumnado no tiene ninguna responsabilidad en la valoración de SU aprendizaje. Porque no lo olvidemos, si queremos que el alumnado aprenda de verdad debe ser responsable de su aprendizaje, para empoderarse, para ser autónomo y competente. Y no lo es en absoluto, por su relativa inmadurez, por la falta de hábito y, sobre todo, por un sistema de evaluación radicalmente vertical y nada participativo.
Sin embargo, como pasa en esas aulas donde comparto aprendizajes con el alumnado, la evaluación cuenta, en primer lugar, con instrumentos muy variados como rúbricas, pruebas cooperativas, juegos, actividades individuales, en pareja y en grupo, explicaciones, creación de productos, trabajo en el aula, etc., lo que provoca que se vaya asimilando algo que yo les digo continuamente: no hacemos exámenes, pero nos examinamos continuamente. Además, también usamos estrategias variadas como flipped, trabajo cooperativo y colaborativo, cumplimiento de plazos o autoevaluación y coevaluación. De esta forma, la evaluación se empieza a entender, porque cuesta trabajo cambiar hábitos adquiridos que se entienden como inmutables, como un proceso y no como un resultado, como un camino y no como una meta y, por ello, la evaluación no se confunde con calificación, aunque administrativamente haya que ponerla, sino que se empieza a entender como el resultado de lo realizado y aprendido durante un tiempo determinado y de lo que ellos son responsables y, esto es muy importante, participan. Por eso, también, la evaluación se convierte en una ayuda eficaz para mejorar el aprendizaje y no se ve como la posibilidad de un castigo por no hacer algo bien, sino un manera de aprender para hacerlo mejor.
Y termino con el comentario de estas experiencias de aula con una anécdota de ayer mismo. En mi centro se hacen desde el curso pasado exámenes comunes para todos los niveles, (algo que me parece completamente contrario a los principios de la educación del siglo XXI como diversidad, inclusión, personalización, evaluación formativa, por ejemplo, pero que asumo como docente del centro) y un alumno de 1º de ESO me comentó que cómo iban a hacer ellos un examen común “si no habíamos dado nada”. Entonces, yo le pregunté qué era el Ecuador y me dijo: “la línea que divide a la tierra en dos mitades” y le insistí preguntándole cuáles eran los movimientos de la tierra, y me dijo: “rotación y darle la vuelta al sol”, e insistí más preguntándole cuál era la cordillera que divide Europa y Asia y, sí, me dijo, “los Urales”. Entonces entendió, entendieron, que no quería decir “dar” sino “estudiar de memoria”. Creo que hace falta comentar poco más.
En definitiva, podemos concluir que la evaluación deja de ser un problema si podemos hacer que ocurra lo siguiente:
- Hacer de la evaluación un proceso que reduzca, hasta hacerla irrelevante, la importancia del final, de la meta.
- Hacer al alumnado responsable de su aprendizaje y, lógicamente por eso, de su evaluación y, por tanto, también enseñarles a participar de manera objetiva en su propia valoración y en la valoración de sus compañeros.
- Utilizar estrategias e instrumentos muy variados de forma que el alumnado tenga la certeza de que su evaluación es formativa, de que aprende evaluando y evalúa aprendiendo.
Yo estoy en ello y observo que cuando el alumnado asume el proceso, sabe que su evaluación es para mejorar y entiende que su “nota” depende de él y no de mí, todo es mucho más fácil y mucho menos problemático. Y sí, las familias lo asumen también con naturalidad.
Fuente del Artículo:
http://evaluaccion.es/2018/11/26/de-verdad-es-la-evaluacion-un-problema/
ove/mahv
El primero que tiene que ir feliz a la escuela es el maestro
Colombia / 9 de diciembre de 2018 / Autor: Camila Londoño / Fuente: Elige Educar
Curso gratis: Curador de datos en Capacítate para el empleo
Redacción: Unión Guanajuato
Podrás conocer desde la importancia de una base de datos, su estructura, el mantenimiento, el uso de códigos, administración de usuarios, entre otros.
Capacítate para el empleo es una plataforma diseñada por la Fundación Carlos Slim a través de la cual puedes acceder a cursos gratuitos de diferentes oficios.
Los cursos de Capacítate para el empleo son 100 por ciento en línea y se imparten gratis; al concluir tus estudios recibes un reconocimiento que permitirá acreditar tu aprendizaje y participar en una bolsa de trabajo.
Actualmente, esta plataforma te ofrece más de 100 cursos sobre distintos oficios.
Fuente: http://www.unionguanajuato.mx/articulo/2018/12/05/educacion/curso-gratis-curador-de-datos-en-capacitate-para-el-empleo
España: Óscar Casado y los «trucos» del mejor «profe» de Primaria
Redacción: ABC
Su método, basado en la autonomía del niño, es «un punto intermedio» entre las metodologías activas» y las aportaciones de grandes pensadores de la educación como Montessori o Giner de los Ríos
Llega a la conferencia como un huracán, con la energía de quien disfruta lo que hace, trabajar porque la educación sea mejor y con más calidad y por enseñar a otros cómo hacer las cosas de manera diferente para que los niños tengan mejores resultados escolares. Es Óscar Casado, maestro en el CRA ERIA-Jamuz, que comparten las localidades leonesas de Castrocalbón y Jiménez de Jamuz, premiado como el mejor docente en la categoría de Primaria de los Premios Educa Abanca 2017.
Casado impartió una conferencia organizada por el sindicato ANPE en el IES Zorrilla para otros maestros en la que desgranó cuál es el método con el que quiere aportar una gota más a esa gran marea innovadora que está abriéndose paso en las aulas españolas. Fruto de su experiencia docente en distintas etapas educativas, Casado ha ido desarrollando una metodología nueva basada en la autonomía del niño y que pretende ser un puente para los docentes que quieren dejar las metodologías educativas tradicionales y apostar por metodologías activas. Habla con ABC mientras espera defender su tesis doctoral a comienzos de diciembre, en la que plasma su investigación con este nuevo método, «la autorregulación del aprendizaje».
Cuando comenzó a dar clase se dio cuenta de que «había muchas contradicciones entre lo que me habían enseñado y lo que luego me encontraba en las clases», que las clases tradicionales basadas en la lección magistral, lo que se llevaba haciendo mucho tiempo, «obtenían los resultados que obtenían». Pensó «vamos a cambiar lo que se hace para tener resultados diferentes». Empezó a investigar lo que tenían en común las metodologías activas que ya funcionan en los colegios, como el trabajo por proyectos, «flipped learning» (aprendizaje invertido), el aprendizaje cooperativo…, añadió ideas de grandes pensadores de la educación como Montessori o Giner de los Ríos, y descubrió que su base común era que precisaban de que el niño fuera autónomo. «Las metodologías en sí son correctas, pero fracasaban porque no se había tenido en cuenta lo que tenían que saber los niños antes», que tenían que ser autónomos, ser responsables, saber planificarse, etc., para poder trabajar con esas dinámicas nuevas.
A partir de ahí, Casado ha desarrollado un método que «es un punto intermedio entre el modelo tradicional y las metodologías activas, para acercar los dos extremos» y puedan dar ese «salto» sabiendo qué herramientas deben aplicar. Lo primero de todo, responde, «explicar menos» y seguir, al modo como se hace en Infantil, un trabajo por rincones en los que cada alumno sepa lo que tiene que hacer. De este modo, el docente podrá centrar su atención en los que tienen dudas o aquellos que necesitan una atención mayor». En la clase tradicional «no puedo hacer atención a la diversidad porque cuando explico para todos es imposible que todos entiendan lo mismo, con lo cual, no puedo individualizar el aprendizaje, y van quedando lagunas en algunos niños que se van haciendo más grandes, más grandes, hasta que llega un día en que la distancia es tal que ¡ah!, ¡es que tienen que repetir curso!», afirma contundente.
Rincones como en Infantil
Organiza el aula de manera que, como en Infantil, cada uno pueda hacer una tarea y no todos tengan que hacer lo mismo a la vez. Deja participar a los niños a la hora de establecer qué tareas de las marcadas van a hacer primero y en cuánto tiempo, sabiendo que lo que no hagan en clase lo llevan como deberes. Así se planifican y organizan y aprenden a ser responsables. El cambio notado es notable, según este docente. «Los padres me cuentan alucinados que llegan a casa y se ponen a trabajar sin que les digas nada». Alguno, incluso, cuenta en su conferencia, corrige a los padres cuando estos le alteran su «agenda» de las tareas porque son más conscientes del tiempo que dedican a ellas y ya no son los padres los que les llevan de un lado a otro o tutelan constantemente sus deberes. Además, las dudas se resuelven en clase. porque una máxima de este método es optimizar y hacer más ágiles las correcciones, con autocorrecciones que ayudan más al alumno que una masiva, como se hacía antes.
Este docente que, con otros 30 maestros del grupo «Actitudes» colabora formando a profesores y con centros como los CFIE, ha observado, y lo recoge en su tesis, que los resultados mejoran, que los niños con necesidades reciben más atención y personalizada, «los niños están más motivados y son más autónomos», competencias que les servirán de mucho en el futuro, y hasta los grupos de WhatsApp de los padres han desaparecido porque, como cada uno tiene unos deberes, ya no tiene sentido que los padres se pregunten entre ellos «¿qué deberes hay para hoy?».
Fuente: https://www.abc.es/espana/castilla-leon/abci-trucos-mejor-profe-primaria-201811261116_noticia.html
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