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Derecho a la educación

México / 26 de mayo de 2019 / Autor: Roberto Rodríguez / Fuente: Educación Futura

El artículo tercero de la Constitución comienza así: “Todo individuo tiene derecho a recibir educación.” Pero va a cambiar una vez que se decrete la reforma educativa en trámite. Entonces dirá “Toda persona tiene derecho a la educación”. Parece un cambio mínimo de redacción y ha pasado prácticamente desapercibido en la discusión parlamentaria y en los debates en medios y redes a propósito de la reforma. Pero no es así, la nueva formulación implica un cambio trascendente en la base conceptual del derecho educativo mexicano y tiene consecuencias.

Parece mentira, pero hasta la reforma de 1993 este artículo no declaraba expresamente quién era el beneficiario de la obligación del Estado de impartir educación. Se daba por entendido que, al formar parte del título de Garantías Individuales de la Carta, el derecho a la educación amparaba a todos. La iniciativa enviada al Congreso por el entonces presidente Carlos Salinas de Gortari optó para la declaración expresa, aunque originalmente limitada a “todos los mexicanos”. El Congreso modificó la expresión “mexicanos” por la de “individuos” ampliando el alcance de la disposición, aunque mantuvo la limitación establecida por el término “recibir educación”. Es decir, que el derecho a la educación quedaba definido a partir de la garantía de recibirla por parte del Estado y solo eso.

El texto de nuestra primera Constitución Política (1857) enunciaba “La enseñanza es libre. La ley determinará qué profesiones necesitan título para su ejercicio, y con que requisitos se deben expedir.” (Art. 3ro.). Habrá quien extrañe esta concisión y su espíritu liberal, pero la primera formulación del derecho educativo constitucional no garantizaba el acceso de las personas a las escuelas ni obligaba al Estado a impartirla con un enfoque determinado. La Constitución de 1917 mantuvo el espíritu liberal, aunque se concentró en introducir el principio general de laicidad: “La enseñanza es libre; pero será laica la que se dé en los establecimientos oficiales de educación, lo mismo que la enseñanza primaria, elemental y superior que se imparta en los establecimientos particulares.”

En octubre de 1934 se aprobó un cambio constitucional de gran envergadura para el campo educativo. No había iniciado el sexenio de Lázaro Cárdenas, pero desde su candidatura se había pronunciado por impulsar la educación socialista. El Congreso favoreció su propuesta y modificó la redacción del artículo, cuyo primer párrafo indicaba: “La educación que imparte el Estado será socialista, y además de excluir toda doctrina religiosa combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social.”

Fue breve la etapa de la educación socialista (1933-1945). Al inicio de la presidencia de Miguel Alemán se publicó una nueva reforma, que modificaba a fondo el enfoque y la redacción de la previa. El cambio fue propuesto por el gobierno de Manuel Ávila Camacho y acordado con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, el SNTE fundado en 1943. La redacción final de la iniciativa, obra de Jaime Torres Bodet, diría en su primer párrafo: “La educación que imparta el Estado -Federación, Estados, Municipios- tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.” En 1993 se adoptó la redacción que por primera vez reconocía a “todos los individuos” como titulares del derecho educativo, y la reforma de 2013 al inicio de la presidencia de Enrique Peña Nieto, dejó intocada esa formulación.

¿Qué implica la modificación que incorpora la reforma al artículo Tercero a punto de aprobarse? En primer lugar, quizás lo más importante, lo que declara el dictamen de las comisiones unidas de Puntos constitucionales, Educación y Estudios legislativos del Senado: “Las dictaminadoras estiman que el reconocimiento en la Constitución debe ser expresado como el derecho a la educación, el cual debe ser de manera plena y efectiva, por lo que consideran eliminar la referencia que esta prerrogativa sea solo a recibir el servicio público, sino de manera general al derecho reconocido.” (pág. 509).

El “derecho reconocido” al que se refieren las comisiones de la cámara alta es el conjunto de principios, fines y criterios que se incorporan al artículo, incluido el derecho a la participación en la dinámica educativa. También es de interés la sustitución del término “individuo” por el de “persona”, un poco por aquello del lenguaje no sexista y otro poco porque “persona”, a diferencia de “individuo”, es propio del ser humano.

En 2011 se reformó la Constitución para incorporar en ella el enfoque de derechos humanos sustituyendo el de garantías individuales. Esta modificación, en cierto modo un cambio paradigmático, implica: la incorporación de los derechos humanos reconocidos en tratados internacionales en calidad de derechos constitucionales; el principio pro-persona en la interpretación del texto constitucional y normas secundarias; y la obligación del Estado de promover, respetar, proteger y garantizar los derechos humanos.

La nueva redacción guarda armonía con el derecho internacional sustantivo. En primer lugar, con la Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU), cuyo artículo 26 señala: “Toda persona tiene derecho a la educación”, redacción que se replica, para la infancia, en el artículo 28 de la Convención de los Derechos del Niño (Unicef): “Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación.”
En resumen: quedó mejor, mucho mejor.

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ove/mahv

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Fue un triunfo del magisterio

México / 26 de mayo de 2019 / Autor: Alberto Arnaud Salgado / Fuente: Profelandia

Ya fue promulgada la reforma constitucional en materia educativa, que se realizó a partir de la iniciativa que el presidente Andrés Manuel López Obrador envió al Congreso de la Unión el pasado 12 de diciembre del 2018. Es una reforma que modificó los artículos 3º, 31 y 73 de la Constitución y abrogó la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y la Ley General del Servicio Profesional Docente.

A reserva de hacer un análisis más detenido, les entrego una primera apreciación sobre esta reforma, señalando lo que me gusta y lo que no me gusta de sus maneras y de su contenido. También les entrego una breve reflexión sobre el significado de esta reforma constitucional, y sobre lo que sigue en la reforma del marco jurídico y aún más allá del marco jurídico de la educación mexicana.

Lo bueno:

La reforma constitucional de ahora fue antecedida y acompañada por un discurso orientado a restañar, reconocer y enaltecer la dignidad profesional, laboral y personal del magisterio. Ya no predominó la retórica de la reforma constitucional de 2013, que descalificó y estigmatizó al magisterio como el principal responsable de la mala calidad de la educación pública.

En el proceso de la nueva reforma constitucional fueron escuchados el magisterio y otros actores sociales en diversos espacios: en el Congreso de la Unión y en otros foros y mesas de diálogo convocados por la Secretaría de Educación Pública (SEP). Por el contrario, durante la reforma constitucional de 2013 la única voz que fue escuchada, como si fuera la voz del amo, fue la de Mexicanos Primero, una ONG educativa empresarial.

La reforma constitucional de ahora introdujo nuevos principios y orientaciones valiosas para la educación, como son que la educación será inclusiva, equitativa, integral, intercultural, combatirá las desigualdades socioeconómicas regionales y de género y en los pueblos indígenas será también plurilingüe y se basará en el respeto, promoción y preservación del patrimonio histórico y cultural.

La reforma constitucional también dispuso que los planes y programas de estudio deberán tener perspectiva de género y deberán incluir la enseñanza de algunos contenidos específicos que en las últimas décadas se han ido reduciendo, diluyendo o suprimiendo en la educación básica y normal, como son la historia, filosofía, artes, geografía y educación física, y otros contenidos que buscan que la educación reconozca y exprese antiguos y nuevos problemas sociales, como son el cuidado del medio ambiente y la educación sexual y reproductiva.

La nueva reforma también dispuso que en la elaboración de los planes y programas de estudio el gobierno federal también deberá considerar “el contenido de los proyectos y programas educativos que contemplen las realidades y contextos, regionales y locales”.

La reforma introdujo un principio de educación inclusiva que “toma en cuenta las diversas capacidades , circunstancias y necesidades de los educandos” y refiere “medidas específicas con el objeto de eliminar barreras para el aprendizaje”. Esta disposición abre la posibilidad de consolidar el campo de la educación especial, y terminar con la contraposición artificial que suele hacerse entre la educación inclusiva (que debe ser una impronta de toda la educación pública) y la educación especial (que debe ser un servicio educativo especializado y diferenciado para grupos diferenciados). Insistir en esa contraposición artificial para terminar con la educación especial, es tan absurdo como pretender, que en nombre de la inclusión educativa se disuelva la educación diferenciada para los pueblos indígenas. Desafortunadamente, la reforma de ahora no hizo explícita en el artículo 3º la relevancia de la educación especial y sólo se refiere a ella en el último artículo transitorio que se refiere a una Estrategia Nacional de Inclusión Educativa, para señalar que “la educación especial en sus distintas modalidades se impartirá en situaciones excepcionales”
.

La introducción de nuevos principios, fines y contenidos curriculares a la educación contrasta con la reforma de 2013, que se limitó a entronizar como concepto estelar el de “la calidad, entendida como el máximo logro en el aprendizaje”, un concepto de origen empresarial que –como lo han señalado muchas veces Manuel Pérez Rocha y Hugo Aboites- no está acreditado en ninguna tradición pedagógica y tiene una connotación individualista, meritocrática y excluyente. Además, es un concepto que se usó hasta la saciedad para lastimar la dignidad profesional, laboral y personal del magisterio.

La reforma constitucional de ahora también redujo el peso excesivo que la reforma de 2013 otorgó a las evaluaciones y sus consecuencias laborales. Además, dispuso que, en adelante, las evaluaciones deben ser integrales, diagnósticas, contextualizadas, formativas y para la mejora de la educación.

En consonancia con la reducción del peso excesivo que se otorgaba a las evaluaciones, la reforma constitucional desapareció al INEE, como órgano constitucionalmente autónomo, y lo reemplazó parcialmente por un nuevo organismo público descentralizado, que tendrá menos atribuciones en la gestión del sistema educativo y ya no tendrá injerencia en la gestión de laboral del magisterio. Como todos sabemos, el INEE no supo, no quiso o no pudo (o las tres cosas a la vez) ser un órgano constitucionalmente autónomo. Ojalá que, con el nuevo organismo, vuelva a suceder lo que dijo alguna vez Carlos Muñoz Izquierdo: “El INEE era más autónomo cuando no era autónomo”. Y por el contrario, ojalá que no vuelva a suceder el absurdo de que el Estado gaste cinco o más veces más en la evaluación que en la formación de las maestras y maestros. Hay que resaltar que, al desaparecer el INEE, la reforma constitucional dispuso que serán respetados los derechos laborales de los servidores públicos que hasta ahora han estado trabajando en ese organismo y que serán transferidos al nuevo organismo que lo reemplazará. Esto es muy justo y, en general, merecido, porque es su derecho, y entre los funcionarios, equipos técnicos y empleados del INEE se cuentan servidores públicos notables, que no son responsables de lo que la Junta de Gobierno del INEE constitucionalmente autónomo hizo, deshizo y dejó de hacer, para llevar a ese organismo a su desaparición.

La reforma constitucional de ahora puso el énfasis en la formación inicial y continua del magisterio, a diferencia de la reforma de 2013, que se olvidó de la formación docente y privilegió la evaluación obligatoria para el control político, administrativo y laboral del magisterio.

En lo que se refiere a la formación inicial, la reforma resalta la relevancia del sistema de formación de docentes y, en particular, a la educación normal en la formación de las maestras y maestros de educación básica. Esto contrasta con la reforma de 2013, que despreció y, sin decirlo, aceleró la progresiva desaparición de la educación normal por la ruta del abandono, de su descalificación y el sometimiento de sus egresados a exámenes en los que tenían que competir con egresados de todas las instituciones de educación superior, bajo la idea de que “cualquiera puede ser maestro”.

Ojalá que el reconocimiento constitucional a la educación normal se traduzca en los hechos en un mayor apoyo presupuestal, una mayor autonomía en la gestión curricular e institucional de las escuelas normales (algo en lo que ha insistido mucho Angel Díaz-Barriga), y una reforma curricular que restablezca el equilibrio que se perdió con las reformas de 2012 y 2018, entre la formación general (social, humanística y científica), la formación pedagógica y didáctica, y la formación en la práctica, y se recupere la relevancia formativa de algunas asignaturas (como la filosofía y la historia de la educación) que fueron suprimidas por esas reformas.

Ojalá que la mayor relevancia que la reforma constitucional otorgó a la educación normal, también se refleje en la nueva ley que regulará el ingreso, las promociones y el reconocimiento a los docentes. Para que no vuelva a venir otro secretario de Educación a decirnos que “cualquiera puede ser maestro”.

En lo que se refiere a la formación contínua, la reforma constitucional de ahora dispuso que las maestras y maestros “tendrán derecho de acceder a un sistema integral de formación, capacitación y actualización, retroalimentado por evaluaciones diagnósticas”. Contrasta con la reforma de 2013, que caracterizó a la formación continua, no como un derecho del magisterio, sino como una obligación asociada a la obligación de someterse a la evaluación punitiva del desempeño. Además, ni siquiera llegó esa formación o llegó transformada en preparación para los exámenes. Y, aún está preparación para los exámenes, generalmente fue costeada por las propias maestras y maestros.

La reforma constitucional estableció las bases para un nuevo sistema para el ingreso, la promoción y el reconocimiento de las maestras y maestros, en el que sobresalen algunas diferencias significativas con respecto al anterior SPD. El nuevo texto constitucional ya no habla de evaluaciones, sino de “procesos de selección” en los que se tomarán en cuenta los conocimientos, aptitudes y experiencia de los docentes. Esta diferencia sugiere que esos procesos ya no consistirán sólo en exámenes de opciones múltiples (con una impronta esencialmente cognitiva y memorística) con los que se pretendía identificar a los docentes más “idóneos” para desempeñar las funciones de docencia, dirección y supervisión; sino que, en adelante, también se considerarán las aptitudes y la experiencia para el desempeño de esas funciones.

La reforma constitucional de ahora remarcó el respeto a los derechos adquiridos del magisterio y el respeto al principio de no aplicación retroactiva de la ley. Contrasta con la reforma de 2013, que arrasó con los derechos laborales del magisterio. Con la reforma de ahora es esperable que el conjunto de las maestras y maestros en servicio recuperen y consoliden sus derechos; incluso, es esperable que el magisterio que ingresó y se promovió conforme al SPD, obtengan nuevos derechos y, sobre todo, cuenten con la estabilidad en el empleo y en sus cargos, que hasta ahora no habían tenido. Incluso, abre la posibilidad de que los maestros que se encuentran en un proceso (de ingreso, promoción o reconocimiento) puedan completarlo conforme al marco jurídico anterior.

La reforma constitucional de ahora derogó la evaluación punitiva del desempeño docente, que fue el componente más aberrante e injusto de la mal llamada reforma educativa de 2013. La evaluación del desempeño, como lo reconoció el propio INEE y no hizo nada, ni siquiera evaluaba el desempeño, pero era la evaluación que tenía mayores consecuencias laborales y profesionales. Esa evaluación arrasó con los derechos y la estabilidad laboral del magisterio, e incluso con el derecho de las maestras y maestros a la defensa de sus derechos. Basta recordar aquella frase que se repetía una y otra vez en la LGSPD, en la que se señalaba que, si las maestras o maestros no se sometían a tal o cual evaluación serían echados del servicio docente “sin ninguna responsabilidad para la autoridad y sin que medie laudo de la autoridad laboral ni resolución del poder judicial”. La evaluación punitiva del desempeño también fue una evaluación estandarizada que discriminaba a las maestras y maestros que trabajan en condiciones más adversas, en las zonas urbano-marginales, rurales e indígenas, con las niñas, niños y jóvenes de más difícil escolarización. La evaluación del desempeño también discriminaba a las maestras y maestros de mayor edad y con mayor antigüedad en el servicio, y provocó que decenas de miles de maestras y maestros adelantaran su jubilación, a pesar de que aún tenían mucho que dar a la educación. Aún más, en vez de contribuir a mejorar la calidad de la educación, como decía la retórica oficial, la evaluación del desempeño dañó a la calidad educativa de distintas maneras: distrajo al magisterio de sus tareas docentes, al someterlo a una intensa presión, bajo la espada de Damocles del despido, y deterioró el clima del trabajo docente colaborativo en las escuelas, al imponer nuevas clasificaciones que jerarquizaron y dividieron al magisterio.

Lo malo:

Durante el proceso de reforma constitucional de ahora todavía se siguieron escuchando algunos rescoldos de la retórica que durante la reforma de 2013 descalificó y estigmatizó al magisterio y al sindicalismo magisterial, responsabilizándolos de la mala calidad de la educación. Esta retórica fue notoria en las posturas del Partido Acción Nacional (PAN), el INEE, algunas ONGs empresariales e incluso algunos investigadores educativos afines. Esta retórica subió de tono cuando el PAN construyó el espantajo de las supuestas “fisuras” que la reforma constitucional dejaba abiertas para que se colara el tráfico de plazas docentes. Esto era absurdo, porque en el texto principal del 3º constitucional había quedado claramente estipulado que “los procesos de selección” del nuevo sistema para el ingreso, promoción y reconocimiento del magisterio serán “públicos, transparentes, equitativos e imparciales”. Los PANistas, primero vieron la fisura para el tráfico de plazas en el artículo 16 transitorio, en el que se establece que los derechos laborales del magisterio permanecerán regulados por el apartado B del Artículo 123 constitucional y que los procesos para el ingreso, la promoción y el reconocimiento pasarían a ser regulados por la Ley para la Carrera de las Maestras y Maestros. Después, cuando se debilitó ese primer espantajo, los PANistas comenzaron a difundir lo que, según ellos, era otra fisura por la que se podía colar el tráfico de plazas: el de la disposición que establece que los procesos de la nueva Carrera deberán tomar en cuenta los “conocimientos, aptitudes y experiencia”, porque, decían, les recordaban los criterios del antiguo escalafón magisterial. No se midieron, con tal de convencer a la opinión pública de que había una fisura para el tráfico de plazas, ni siquiera se detuvieron a reflexionar que es mucho mejor construir procesos para el ingreso y la promoción que tomen en cuenta no sólo los “conocimientos” (como sucedía con los exámenes del SPD), sino también las aptitudes y la experiencia docentes.

A reserva de hacer un análisis más detenido sobre el organismo público descentralizado que seguirá realizando algunas de las funciones que realizaba el INEE, se puede decir, por lo pronto, que es absurdo que se haya incorporado en el texto del artículo 3º constitucional y en un extenso artículo transitorio el detalle de las características, atribuciones y hasta los procedimientos para designar a los miembros de los dos principales órganos colegiado de ese organismo. Sin duda, esas disposiciones hubieran quedado mejor ubicadas en las leyes reglamentarias, reglamentos y otras disposiciones de menor rango. Pero se entiende por qué sucedió eso, pues fue una de las grandes concesiones que el partido mayoritario otorgó a la oposición durante el proceso legislativo, para construir las mayorías calificadas en el Congreso de la Unión.

En el artículo 3º Constitucional permanecieron algunas disposiciones de carácter laboral que, tal vez, hubieran quedado mejor ubicadas en el artículo 123 constitucional. Esas normas son la base constitucional para regular los procesos para el ingreso, la promoción y el reconocimiento de los docentes, directores y supervisores escolares. Esta fue otra de las grandes concesiones que el partido mayoritario otorgó a la oposición para construir la mayoría calificada que se requería para la reforma. Tal vez el presidente y su equipo calcularon que, con esta concesión, era más probable la obtención del apoyo de un segmento de la oposición a su iniciativa. Tal vez también se percataron de que estos componentes (ingreso, promoción y reconocimiento) fueron los que mejor transitaron del anterior SPD, entre otras razones, porque en esos procesos fue donde habían surgido las mayores irregularidades y fenómenos de favoritismo y de corrupción en el antiguo régimen escalafonario del magisterio. Esos procesos pudieron transitar sin mayores problemas políticos, quizá, porque los aspirantes a ingresar al servicio constituían un amplio grupo segmentado y disperso, proveniente de una gran diversidad de instituciones formadoras de docentes y de otro tipo de instituciones de educación superior, y porque los maestros que aspiraban a promoverse y a obtener un reconocimiento eran menos numerosos y también se hallaban dispersos y segmentados en el conjunto del sistema escolar. El que estos procesos hayan transitado no significa que no tuvieran serios problemas en su concepción, como era la idea de que mediante un examen de opciones múltiples se podía identificar a los aspirantes más idóneos para ejercer las funciones de docencia, dirección y supervisión. Otro problema era que en los procesos para el ingreso al servicio docente no se reconocía cabalmente la relevancia de las escuelas normales como instituciones especializadas en la formación de las y los docentes para la educación básica. Los concursos (exámenes) para el ingreso al servicio docente fueron la mejor encarnación de la absurda idea de que “cualquiera puede ser maestro” y esto, como todos los sabemos, no es cierto en ningún nivel educativo, pero sobre todo no es cierto en educación preescolar y primaria.

La reforma constitucional de ahora conservó varios conceptos que, generalmente, se asocian a los intereses empresariales y la política neoliberal. Entre esos conceptos sobresale el de “calidad” que la nueva reforma elevó al rango de la “excelencia”, que sería la calidad extrema, y que se insiste en definirlo como “el máximo logro en los aprendizajes”. Esto es grave, en principio, porque las palabras no son sólo palabras, y también porque la palabra “calidad” fue muy usada como la gran coartada para lastimar al magisterio y para construir un régimen de precariedad laboral individualista y darwiniano para el control absoluto de las maestras y maestros.

Sin embargo, aún en algunos de sus contenidos más discutibles, la reforma constitucional de ahora introdujo algunos matices interesantes y dejó abierta la posibilidad de agregar otros más en las leyes reglamentarias.

Por ejemplo, en el nuevo ordenamiento constitucional la noción de “excelencia” ya no tiene el lugar estelar que tuvo el concepto de “calidad” en la reforma de 2013. Además, ahora ese concepto está antecedido, rodeado y, en cierto sentido, resignificado por otros conceptos como “inclusiva”, “equitativa”, “integral”, “conciencia crítica” e “intercultural”. “fortalecimiento de los lazos entre la escuela y la comunidad”

De igual manera, las disposiciones laborales que permanecieron ubicados en el artículo 3º. Constitucional dejaron abierta la posibilidad de elaborar una nueva ley reglamentaria que respete mucho más que la LGSPD los derechos laborales del magisterio y que otorgue a las maestras y maestros una mayor participación en la gestión de los procesos para el ingreso, promoción y reconocimiento del magisterio, como sucede desde hace casi cuatro décadas en las universidades públicas. Incluso, aunque decirlo sea políticamente incorrecto, deja abierta la posibilidad de otorgar a la representación sindical una mayor participación en la defensa de los derechos laborales del magisterio.

En la ley reglamentaria que regulará los procesos para el ingreso al servicio docente, también existe la posibilidad de acabar con la idea de que “cualquiera puede ser maestro”, restableciendo el papel histórico que las escuelas normales y otras instituciones formadoras de docentes han tenido en la formación de las maestras y maestros de educación básica. Por supuesto, esto no significaría cerrar el paso a la docencia en la educación básica a los aspirantes que tienen otros perfiles profesionales e incluso con perfiles que no son formalmente profesionales, como muchísimas maestras y maestros de actividades artísticas y de diversos talleres. Todos sabemos que desde siempre esos otros perfiles profesionales han tenido una fuerte presencia en la educación secundaria e incluso han tenido presencia (y es necesario que la conserven y la consoliden) en el conjunto de la educación básica, incluida la educación preescolar y primaria.

Además, como ya se apuntó, el nuevo texto constitucional ya no se refiere a las “evaluaciones”, sino a los “procesos de selección” para el ingreso, promoción y el reconocimiento, en los que ya no sólo se tomarán en cuenta los conocimientos, sino también las aptitudes y la experiencia de los participantes en esos procesos.

La crítica y la lucha por y en contra de las palabras son muy importantes, porque, como se dijo, las palabras no son sólo palabras. Varios estudiosos, como Lev Moujaid y Hugo Aboites, han señalado la relevancia que tiene la crítica a los conceptos neoliberales que la reforma conservó o introdujo en el texto constitucional. Pero, no hay que olvidar que, cuando no se puede contra algunas palabras, por razones políticas o por el arraigo que tienen en la sociedad, también se puede luchar por la resignificación de esas palabras. Esto lo han hecho con mucha frecuencia y audacia los grandes centros de producción y difusión del proyecto educativo neoliberal, como la OCDE y el Banco Mundial, que se han apropiado y han resignificado muchos conceptos que provienen de los educadores críticos, populares y antineoliberales. ¿Por qué no hacer lo mismo pero al revés? Este proceso de resignificación ya comenzó, como se dijo, en la reforma constitucional, en lo que se refiere los conceptos de “calidad” y “excelencia” y en los “procesos de selección” para el ingreso, la promoción y el reconocimiento. Además, también lo podemos observar en varios de los apellidos que la reforma constitucional le puso al concepto de “evaluación”: “diagnóstica”, “formativa”, “integral”. Este proceso de resignificación puede continuar en la elaboración de las leyes secundarias y muchos otros dispositivos normativos, administrativos y técnicos que aún falta definir.

Un balance

Como se ha podido ver, en el nuevo marco constitucional para la educación y la regulación del trabajo docente conviven, como ha sucedido siempre, normas de distintos colores y sabores. No podía haber sido de otra manera, pues fue el resultado de foros y diálogos muy intensos con distintos actores sociales. También fue el resultado de una compleja e intensa negociación entre el partido mayoritario y los partidos de oposición, para construir la mayoría calificada que se requería para sacar adelante la reforma constitucional. Incluso, aunque el proceso legislativo se activó a partir de una iniciativa presidencial, en las comisiones de Educación y de Puntos Constitucionales estuvieron sobre la mesa otras iniciativas presentadas por diversos legisladores y grupos parlamentarios. Además, el resultado final de la reforma constitucional no sólo fue el resultado de la negociación entre el partido mayoritario y la oposición, sino también de las diferentes visiones, posturas y opiniones que existen dentro del propio partido mayoritario y en el equipo educativo del gobierno federal.

Por eso, se han escuchado opiniones tan distintas y hasta contradictorias acerca de quienes ganaron y quienes perdieron con la reforma constitucional. Algunos dijeron que fue un triunfo del SNTE. Otros dijeron que ganó la CNTE e, incluso, que la CNTE tenía “secuestrado” al Presidente de la República. Otros, por el contrario, dijeron que la gran perdedora fue la CNTE y que ellos, junto con el PAN, el PRI y el PRD (los partidos del otrora Pacto por México) son los verdaderos ganadores, porque, a pesar de que se derogó la evaluación punitiva y se abrogaron las leyes del SPD y del INEE, consiguieron conservar algunas evaluaciones y la creación de una especie de “nuevo INEE”, aunque sea más chiquito y con menos atribuciones que el anterior.

No fueron concesiones menores las que el partido mayoritario otorgó a la oposición. Algunas de esas concesiones se dieron desde el principio, en la propia iniciativa presidencial y, otras, durante el proceso legislativo, que se jugó a dos vueltas en el Congreso de la Unión. Sin embargo, en términos generales, todo el tiempo el gobierno y el partido mayoritario conservaron la iniciativa y un proyecto afín a su promesa y a su compromiso con el magisterio. Además, las concesiones que se dieron a la oposición se pueden aminorar en los procesos legislativos y reglamentarios que aún están pendientes de realizar.

A pesar de esas concesiones a la oposición, la reforma constitucional fue un triunfo del magisterio. Sobre todo de las maestras y maestros agrupados en la CNTE y en otras expresiones del magisterio disidente, que mantuvieron una tenaz y terca lucha contra la mal llamada reforma educativa, y que pagaron el costo más alto por esa lucha: apaleadas, gaseadas, despidos, cárcel y asesinatos de maestros y de quienes los apoyaron en su lucha, como sucedió en Nochixtlán, Oaxaca.

Tal vez, la CNTE no había obtenido un triunfo tan importante desde el movimiento magisterial de 1989, que tuvo dos demandas esenciales: el 100 % de aumento salarial y democracia sindical. Ese movimiento magisterial no obtuvo el aumento salarial que exigía pero logró un aumento salarial que rebasó significativamente el tope salarial que entonces existía para el conjunto de los trabajadores, y el gobierno decidió crear el programa de Carrera Magisterial, como parte de la respuesta oficial al movimiento magisterial. El magisterio movilizado tampoco consiguió entonces la democratización del conjunto del SNTE, pero consiguió la cabeza del jefe máximo del sindicato y el reconocimiento de su representación en algunas de las más grandes secciones sindicales. Aunque no haya obtenido todo lo que exigía, sin duda, aquél movimiento magisterial obtuvo un gran triunfo.

La reforma constitucional de ahora también fue un triunfo de miles de maestras y maestros que, sin salir a las calles, de diversas maneras expresaron su inconformidad y resistieron a la mal llamada reforma educativa. Basta recordar que, a pesar de las amenazas (“el que no se someta se va”), sólo alrededor del 30 % del magisterio se sometió a la evaluación punitiva del desempeño.

Finalmente, también fue un triunfo de más de 30 millones de ciudadanos (entre los que se cuenta a la mayoría del magisterio) que votaron por el candidato presidencial que ofreció cancelar la mal llamada reforma educativa.

La CNTE sigue reclamando, y con razón, que la reforma constitucional no correspondió en todos sus términos con lo que se le había prometido, y continúa su lucha para abrogar, por completo, las reformas impulsadas por el gobierno de Peña Nieto. La estrategia de la CNTE sigue siendo la de sus orígenes, movilización y diálogo. Ahora ha cambiado el ambiente político de su lucha. A diferencia del sexenio anterior, la lucha de la CNTE continúa frente a un nuevo gobierno con un fuerte respaldo popular que se ha comprometido a mantener el diálogo y a no reprimir a los movimientos sociales. Ese cambio en el contexto político se vio en el sostenimiento del diálogo entre la CNTE y el gobierno durante el proceso de reforma constitucional. Y el diálogo se ha sostenido aún después, a pesar de la campaña mediática que llegó decir que, por ese diálogo, la CNTE tenía “secuestrado” al presidente de la República; por cierto, fue una campaña mediática promovida por los mismos que fueron secuestrados por un pequeño grupo de empresarios privilegiados durante la reforma de 2012-2018 y se les veía felices. Además, como todos sabemos, la lucha de la CNTE no es sólo por la recuperación y el respeto de los derechos laborales del magisterio, sino también por una política educativa antineoliberal, que responda mucho mejor al interés general de la sociedad y, sobre todo, a los intereses de la población más pobre y marginada del país. Finalmente, la CNTE tiene también un horizonte de lucha de más largo aliento, que va mucho más allá de la lucha contra las políticas neoliberales. Todo esto hay que tenerlo presente para entender por qué, a pesar de un triunfo indiscutible, la lucha de la CNTE sigue, sigue y sigue, y seguirá.

La reforma constitucional no cumplió con todo lo que se esperaba y lo que se ofreció. Pero, en realidad, nadie creía que la reforma constitucional se tradujera en el cumplimiento literal de todo lo que se había demandado y de todo lo que se había ofrecido. Además, esto no suele suceder, menos aun cuando se trata de una reforma que debía atender a una gran diversidad de visiones y opiniones, incluso en el interior del magisterio y en el conjunto de las fuerzas políticas y sociales que contribuyeron al triunfo de la Cuarta Transformación. Mucho menos cuando es una reforma constitucional que fue promovida por un partido que, para realizarla, requería del apoyo de una parte de la oposición.

Aún con todas las salvedades apuntadas, la reforma del artículo 3º constitucional abrió la posibilidad de emprender una reforma educativa que rebase el horizonte neoliberal y la posibilidad de que el magisterio pueda contar con un sistema mucho más justo y pertinente para el ingreso, la promoción y el reconocimiento, y con una mayor estabilidad en el empleo y mayores recursos jurídicos para la defensa de sus derechos laborales. Sin embargo, el alcance real de las posibilidades que la reforma constitucional ha abierto, dependerá de la manera como se desarrollen en la leyes reglamentarias y todo lo demás que falta definir.

Lo que sigue:

Todavía falta mucho por hacer. Están pendientes, al menos dos leyes reglamentarias: la Ley para la Carrera de las Maestras y Maestros y la Ley que regulará el Sistema para la Mejora Continua de la Educación. También falta la elaboración de varios reglamentos y disposiciones de carácter administrativo y técnico, y la creación y reconfiguración de varias áreas de la administración educativa federal y de las administraciones educativas de los estados. Además, aún falta por definir la política educativa que apenas se ha esbozado en la reforma constitucional, en el Plan Nacional de Desarrollo, en algunos programas que ya comenzaron a implementarse y el Memorándum y los discursos del presidente y del secretario de Educación Pública.

A diferencia de la reforma constitucional, la responsabilidad de lo que falta por hacer recaerá principalmente en el gobierno federal y en los legisladores de Morena en el Congreso de la Unión, porque la aprobación de las leyes reglamentarias ya no requiere de mayoría calificada. Por eso, tal vez, en las etapas que faltan, el gobierno y Morena van a responder con mayor claridad y contundencia a las expectativas del magisterio y a las promesas de la Cuarta Transformación.

Es muy importante la lucha por la reorientación del marco constitucional, por varias razones. Porque en él están plasmados los compromiso políticos, éticos y culturales del Estado en materia educativa. Porque lo que allí se dice, aunque no se cumpla cabalmente, tiene consecuencias sobre las políticas educativas de los gobiernos e, incluso, sobre lo que sucede en las escuelas y en las aulas. Y porque las normas constitucionales establecen las reglas fundamentales para la conducción del sistema educativo y una gran variedad de principios y orientaciones para la realización del trabajo en las aulas, y que los distintos actores sociales transforman en en argumentos para continuar la disputa por el sentido de la educación pública.

Sin embargo, a pesar de la relevancia de las normas constitucionales, no hay que olvidar que algunas de las reformas educativas más importantes de la historia de México, se realizaron no sólo con base en las normas constitucionales en materia educativa, sino también rebasando con mucho esas normas constitucionales.

Por ejemplo, recordemos que el artículo 3º de la Constitución de 1857 sólo decía: “La enseñanza es libre. La ley determinará qué profesiones necesitan título para su ejercicio, y con qué requisitos se deben expedir”. A pesar de ese artículo tan breve, durante los años que estuvo vigente se realizaron varias reformas en el campo educativo importantes y perdurables. Se implantó la educación laica en las escuelas oficiales, a pesar de que no estaba plasmada específicamente ni en el artículo 3º ni en la Constitución, pero se derivó del carácter laico del Estado dispuesto en otras normas constitucionales. Fue una reforma histórica en dos aspectos: la Iglesia fue marginada de la gestión de los sistemas escolares y de las escuelas oficiales, y se eliminaron los contenidos religiosos en los planes y programas de estudio y en los materiales educativos. Fue una gran reforma, como se diría ahora, político-administrativa y educativa.

Durante los sesenta años que estuvo vigente la Constitución de 1857 (1857-1917) se realizaron, además, muchas otras reformas que tampoco estaban previstas en la Constitución: Se incorporaron nuevos contenidos curriculares en la educación primaria: ciencias naturales, geometría, sistema métrico y decimal, civismo, historia, geografía. Se fundaron las primeras escuelas normales modernas, se promovieron nuevos métodos de enseñanza y se elaboraron y difundieron nuevos libros de texto. Además se fundaron los primeros jardines de niños y niñas. Nada de todo esto estaba previsto en la Constitución y se realizó durante los años en que estuvo vigente el Artículo 3º constitucional más breve de nuestra historia.

Otro ejemplo, es el artículo 3º original de la Constitución de 1917, que hizo explícito el carácter laico de la educación, extendió la educación laica también a las escuelas particulares y radicalizó el laicismo educativo, al prohibir que la iglesia administrara y sostuviera escuelas y que los sacerdotes pudieran ejercer la docencia. Este artículo ya no era tan breve como el de la Constitución de 1857, pero seguía siendo muy breve si lo comparamos con los que vendrían después.

Durante los dieciocho años de vigencia del texto original del artículo 3º de la Constitucional de 1917 (1917-1934), además de las reformas derivadas de la educación laica extendida y radicalizada, se realizaron otras transformaciones educativas trascendentales que no estaban previstas en ese artículo constitucional. Basta recordar que durante esos años se fundó la escuela rural mexicana, las misiones culturales y las normales rurales, con base en nuevos principios pedagógicos y con una orientación política, social y cultural que rebasó el ámbito escolar; incluso buscando que las escuelas rurales fuesen “casas del pueblo”, que respondieran a las necesidades de las comunidades, más allá de las cercas, las bardas y las paredes de las escuelas y las aulas. Nada de esto estaba plasmado en aquél primer artículo tercero constitucional posrevolucionario, al que sólo se hizo una pequeña pero trascendente reforma de carácter orgánico para hacer posible que el gobierno federal pudiera establecer escuelas en todo el territorio nacional.

Volviendo a la reforma constitucional de ahora, se puede decir que en el artículo 3º constitucional ya están las bases normativas para impulsar una gran reforma educativa, que responda a las necesidades del país, a las demandas del magisterio y a las esperanzas desatadas por la Cuarta Transformación. Esas bases no sólo están en la mayor parte de los nuevos principios y contenidos educativos que introdujo la reforma actual, sino también en los que ya estaban en el artículo 3º constitucional desde la reforma de 1946, que fue una síntesis de la gran reforma educativa liberal del siglo XIX y la educación popular de las primeras dos décadas posrevolucionarias.

Ya están en la Constitución las bases para emprender una gran reforma educativa. Sin embargo, la probabilidad de que esto suceda dependerá, principalmente, de la capacidad del equipo educativo del gobierno federal y de la disposición que tenga para escuchar a quienes están impulsando una reforma educativa que responda a las esperanzas provocadas por la Cuarta Transformación.

No puedo dejar de decir que, a veces, el debate sobre las reformas educativas, administrativas y laborales que se están disputando y definiendo en la arena política, allá arriba, en torno a las reformas constitucionales, legislativas y curriculares, nos lleva a olvidar otras reformas educativas. Son las reformas educativas que miles de maestras y maestros están realizando todos los días, allá abajo, en las aulas, en las escuelas, en los barrios y en las comunidades, generalmente en condiciones muy adversas. Estas otras reformas, a veces, son promovidas o apoyadas por los movimientos magisteriales o por el personal de apoyo técnico pedagógico y los directores y supervisores escolares. Otras veces, surgen a iniciativa de cada maestra o maestro, e incluso a iniciativa de maestras y maestros que simpatizan con las más distintas expresiones sindicales del magisterio o que no simpatizan con ninguna de ellas. En fin, no olvidemos que, como suele recordarlo nuestra querida Elsie Rockwell, las reformas educativas que vienen de arriba siempre están siendo reformadas por el magisterio allá, abajo, en la vida cotidiana de las escuelas públicas.

Tampoco hay que olvidar que la nueva reforma educativa apenas está comenzando y que la lucha sigue, sigue y sigue, en varios frentes y con distintos modos.

Fuente del Artículo:

Fue un triunfo del magisterio.

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Educar para Transformar

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 26 de mayo de 2019: hora tras hora (24×24)

26 de mayo de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 26 de mayo de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – Colombia: Gobernadora exigió al Ministerio de Educación devolución de dinero por no construir colegios

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309794

01:00:00 – Justo Sierra, personaje ilustre de la educación y orgullo campechano

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309791

02:00:00 – Argentina: El ajuste llega a los comedores escolares

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309949

03:00:00 – Fue un triunfo del magisterio

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310122

04:00:00 – Sistema educativo de Noruega #infografia #infographic #education

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310119

05:00:00 – El teatro en las aulas como método pedagógico

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309803

06:00:00 – Libro: Análisis histórico de la formación de docentes mexicanos a través de los planes y programas de estudio de la escuela nacional de maestros (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310433

07:00:00 – Derecho a la educación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309954

08:00:00 – Libro: Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310436

09:00:00 – Pedagogía al Día: El rol histórico del maestro (Audio)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309968

10:00:00 – Libro: Las ganas de aprender son las que te llevan a tomar un objeto que tenga letras (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310439

11:00:00 – ¿Es Finlandia donde mirar educativamente?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310142

12:00:00 – México: Siguen igual los maestros

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309800

13:00:00 – Manuel Area Moreira: «Tenemos que tener la capacidad, aptitud y competencia para estar predispuestos a la innovación»

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309973

14:00:00 – Argentina: Marcha de las Antorchas en defensa de la educación pública (Audio)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310128

15:00:00 – Evaluación de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309978

16:00:00 – Más de un millón de personas defendieron la educación pública en Brasil (Audio)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310132

17:00:00 – Presentación del libro La educación en la era corporativa (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309961

18:00:00 – Cuba: Por nuestra América: Unidad, lucha antimperialista y educación emancipadora

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310139

19:00:00 – Artículo 3o. Constitucional: Observaciones Críticas

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310145

20:00:00 – España: Madrid es la comunidad que menos invierte en sus escolares

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310135

21:00:00 – Congreso pedagogías y sindicato: Por una educación pública y popular para la emancipación (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309806

22:00:00 – Infografía: Masacres escolares en Estados Unidos

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310125

23:00:00 – Diferencias entre Facebook y Twitter en Educación (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309797

En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

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De la escuela sola no puede a la escuela sola no quiere

España / 19 de mayo de 2019 / Autor: Jordi Plana / Fuente: El Diario de la Educación

Hoy encontramos proyectos de centro comprometidos con el entorno, territorios con potentes proyectos educativos de ciudad, planes de entorno o redes educativas locales que han abierto una vía de relación entre unos y otros.

Hace pocos días todas las portadas de la prensa generalista publicaban un titular parecido a este: “España vuelve a encabezar el ranking de los países de la UE con mayor abandono escolar” (prematuro). Según publicó Eurostat, la oficina estadística de la Unión Europea, el estado español ha vuelto a ser el país con mayor número de jóvenes que abandonan los estudios antes de lo que sería deseable. En concreto, el 17,9% de los jóvenes. Aunque es una cifra que ha mejorado en las últimos años, todavía queda lejos del 15% pactado con la UE para el 2020 o del 10% del conjunto de los países de Europa.

Como han explicado muchos analistas, las causas que generan están situación son diversas, complejas y se relacionan unas con las otras. Voces muy diversas ahondan en los motivos y las posibles soluciones pero todas coinciden en que el abandono escolar prematuro es un fracaso del sistema educativo. No es el propósito de este artículo comentar la complejidad del problema, sino reflexionar a partir de las dificultades de los centros educativos para corregir por ellos solos esta situación y poner de manifiesto que, ciertamente: “la escuela sola no puede”.

Hace ya muchos años que José Antonio Marina popularizó el dicho africano “para educar un niño (añadamos aquí, o una niña) se necesita toda la tribu”. Salvando las distancias culturales del concepto tribu (que bien señaló Julio Rogero en este mismo Diario), esta aproximación nos habla de la necesidad de implicar a toda la comunidad en el proceso de formación y educación de niños, niñas y jóvenes. Por tanto, de reivindicar el carácter educativo del territorio, de las ciudades o los pueblos y, por decirlo de otro modo, de la vida cotidiana donde se produce el aprendizaje.

Como señalan los maestros Mercè Olivé i Jordi Carmona en su artículo “Municipalidad educativa“, reivindicar el potencial de las ciudades y todo el movimiento de ciudades educadoras es “una gran oportunidad que no deberíamos dejar escapar en el reto global y competencial de la educación de hoy en día”. Aquello que ocurre fuera de la escuela puede ser hoy tan importante como lo que ocurre dentro, y quizás más. Niñas y niños reciben cada vez  más información del exterior, y en unos casos esta es más significativa para ellos que la recibida en el entorno escolar.

El sistema educativo debe dar la oportunidad de desarrollar el tipo de aprendizaje que conecte con la vida y las habilidades de los alumnos. Y aquí cabe reconocer que sin ninguna duda, todos y todo educa  o, mejor dicho, puede hacerlo. Para tener éxito como sociedad hoy en día es necesario, por no decir imprescindible, un compromiso colectivo con la educación que garantiza el éxito individual de cada una de las personas que formamos parte de la sociedad.

En este contexto nació hace poco más de un año el concepto educación 360 que, entre otras ideas quiere dar un paso más allá de las ciudades educadoras conectando la ciudad y las escuelas.

El objetivo de la escuela siempre ha sido formar personas. Pero formarlas para qué y en qué condiciones son cuestiones que con el tiempo han obtenido distintas respuestas. El objetivo y el propósito de la educación han ido evolucionando con los tiempos. Cada época ha vivido en un paradigma educativo, que ha evolucionado igual que la organización de las escuelas o las metodologías y prácticas que se desarrollan en ellas. Durante muchos años se ha hablado de lo mismo, formar a niños y niñas, a jóvenes, pero se ha hablado de ello desde lugares y desde visiones muy distintas.

En la relación que existe entre educación y territorio ha pasado lo mismo. Durante muchos años niños y niñas entraban en escuelas que era igual dónde estuvieran ubicadas. Con el tiempo fue apareciendo una relación entra la escuela y el lugar donde estaba. El territorio empezó a conocer y a reconocer a la escuela y viceversa, y se fue intensificando una relación que a lo largo de los años ha tenido algunos nombres propios.

Destacaré cuatro que han sido paradigmas de política educativa local con los que hemos trabajado y todavía continuamos trabajando: participación, corresponsabilidad, acompañamiento a la escolaridad y ciudades educadoras. Cada uno de ellos describe una intencionalidad, centra sus prioridades y plantea una manera de trabajar. Unos son más globales, otros quizás más concretos, pero todos han aportado muchas propuestas y buenos proyectos. Cada uno plantea más o menos el mismo objetivo general, que estemos todos, pero cada uno lo lleva a cabo de forma distinta y, como he mencionado, con distintas intencionalidades.

Educació360 es el último en aparecer, el más reciente. Podríamos pensar que ser el más reciente es una desventaja, ya que justo ahora empieza a andar, pero formularlo así sería engañarnos porque Educació360 nace con el bagaje acumulado de cada uno de los paradigmas que lo han precedido y atesora sus mejores experiencias y aprendizajes.

No los sustituye, sino que los reconoce e integra en clave de la educación del siglo XXI. Lo hace sabiendo que los aprendizajes deben ser globalizadores y competenciales para enfrentarse al reto de un mundo que está cambiando aceleradamente. Sabiendo también, que para educar se necesita toda una tribu pero que, al mismo tiempo, tiene que poner en valor el lugar donde esta tribu habita, los trabajos que desarrolla, sus funciones, sus diferencias y las relaciones que sus miembros tienen entre ellos. Si, sobre todo las relaciones.

Uno podría pensar que añadir estas ideas al dicho africano es sólo un matiz, pero creo que no. El reto al que debe enfrentarse la educación hoy en día es más global que cuando se popularizó el dicho. Las dificultades para reducir el abandono escolar temprano en una sociedad incierta muestran que el sistema se enfrenta a un modo de intervención casi al límite y que requiere de una mayor implicación del conjunto de los actores, de los espacios y de las relaciones.

Intento explicarlo mejor.  En el mundo local pasamos de la coordinación a las redes porque los retos educativos requerían la participación del entorno. La escuela sola no podía, tenía que trabajar con el entorno y en red con otros centros educativos. La ciudad se configuró como una red y la escuela como su nodo principal, en el centro de las conexiones.

Los diferentes actores participaban en los espacios de gobernanza. Se conocían, se generaba sentido de pertenencia y cada uno de ellos aportaba valor al conjunto. Fueron apareciendo proyectos compartidos, iniciativas que generaban experiencias de éxito tanto en las escuelas como en los municipios, mejoraron muchos indicadores pero así y todo no se produjo una transformación profunda.

Hoy encontramos proyectos de centro comprometidos con el entorno, territorios con potentes proyectos educativos de ciudad, planes de entorno o redes educativas locales que han abierto una vía de relación entre unos y otros. Desde mi punto de vista este es el aspecto esencial desde el cual aún tenemos camino por recorrer: cómo construimos las relaciones entre unos y otros, cómo las dotamos de contenido.

Lo que proponemos con la Alianza Educació360 es pasar de conocerse a reconocerse y, por tanto, establecer una relación permanente: pasar de reunirse y crear redes a ser un ecosistema. Y esto significa conectar el conjunto de los tiempos, espacios y actores educativos de un territorio de modo que la relación entre ellos los modifica. El ecosistema se basa en la interdependencia y esta característica es inherente al concepto 360 y a su desarrollo.

En este contexto, la personalización se muestra como el aspecto central para garantizar la equidad, ya sea en el acceso a la educación como en su proceso y resultado. La escuela ha dejado de centrarse en el docente y el currículo para situar al alumno y sus intereses en el centro del proceso de aprendizaje.

Y también lo hace la ciudad: diseña estrategias para generar itinerarios de aprendizaje desde todos sus nodos. Conectamos los centros culturales, las entidades, los equipamientos deportivos, las bibliotecas, los centros de salud, las asociaciones de vecinos, las entidades educativas en el tiempo libre, los cines y los teatros, pero también las plazas y las calles que habitamos y los tiempos en los que vivimos. El territorio se convierte así en un ecosistema donde cada cual puede transitar y construir su itinerario vital, sin exclusiones y con oportunidades. Hablamos del mismo objetivo de siempre, pero de un modo distinto de llegar a él.

La escuela sola no puede. Lo sabemos. Educació360 acabamos de empezar y lo hemos hecho sobre todo con muchos interrogantes. Sin embargo,  estamos convencidos de que no se trata ya de ayudar a la escuela porque sola no puede, sino de trabajar con ella y de conectarla, desde un propósito competencial, al conjunto de nodos del ecosistema educativo local al que pertenece. Lo que están diciendo hoy en día muchos maestros y docentes no es un clamor de que la escuela sola no puede, sino más bien una afirmación que la escuela sola no quiere. Es decir, la escuela no quiere hacerlo sola, quiere hacerlo conectada al tiempo lectivo y no lectivo, a los espacios docentes y a los que no lo son, a todos los agentes educativos y a todos los aprendizajes competenciales que ayudan a las personas a construir su itinerario a lo largo de la vida.

(Una primera versión de este artículo surgió de la lectura del texto de Mercé Olivé i Jordi Carmona y fue publicado en el Blog Educar avui de la Associació de Mestres Rosa Sensat)

Fuente del Artículo:

https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/05/13/de-la-escuela-sola-no-puede-a-la-escuela-sola-no-quiere/

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Con este juego, tus alumnos aprenderán geografía con estudiantes de todo el mundo

Colombia / 19 de mayo de 2019 / Autor: Camila Londoño / Fuente: Elige Educar

Mystery Skype es un proyecto de Microsoft que busca que niños y jóvenes de todo el mundo se conecten para aprender de una manera diferente.

Las reglas para jugar a Mystery Skypeson simples: los estudiantes deben hacer preguntas de “sí” o “no”, u otro tipo de preguntas a un curso en otro ligar del mundo. La clase que adivine la ubicación de la otra persona primero, gana. Este proyecto online es una iniciativa avalada por Microsoft Education, que permite a estudiantes de todo el mundo conectarse para aprender geografía de una forma entretenida. Este juego de preguntas y respuestas con las que los estudiantes deben adivinar en qué parte del mundo se encuentran sus interlocutores, fue diseñado específicamente para que los alumnos pudieran practicar esta asignatura, sin embargo, el juego también puede ser muy útil para practicar idiomas u otras asignaturas que tengan elementos comunes en diversas culturas.

¿Por qué es interesante? Porque en muchas escuelas del mundo, los niños están acostumbrados a aprender geografía memorizando nombres en un mapa.

En un artículo de Mindshift, Audrey Mohan, expresidenta del Consejo Nacional para la Educación Geográfica en Estados Unidos, asegura que la geografía no funciona de esta manera y a su vez, compara esta situación con enseñar química a través de la memorización de la tabla periódica. “Si acabas de memorizar la tabla periódica y piensas que conoces la química … no conoces la química.No sabes cómo interactúa ninguna de esas cosas”, afirma. “Lo mismo es cierto para la geografía. Si sólo memorizas todas las capitales de los Estados Unidos, simplemente estás rozando la superficie de lo que realmente se trata la geografía”. Mystery Skype apunta a que esto no suceda, dándole a los docentes una herramienta interesante que responde a los desafíos de la educación de este siglo.

Milken Educator Awards

Cuando este proyecto empezó a popularizarse, principalmente en Estados Unidos, Microsoft le pidió a un grupo de seis profesores que diseñaran la guía online del juego.

Esto quiere decir, que Mystery Skype responde a las necesidades pedagógicas de los docentes y además, como menciona Mohan en el mismo artículo, permite a los alumnos desarrollar otras habilidades como el pensamiento crítico, el liderazgo y la colaboración. A esto se suma la posibilidad de conocer gente de todo el mundo. El juego también apunta a que los estudiantes se expongan a realidades culturales diferentes, adquiriendo conciencia de su propio espacio y realidad. A esto se suma el poder prepararlos para un futuro laboral cada vez más global, construyendo relaciones que trascienden las fronteras.

Mystery Skype funciona a través de una aplicación online y para acceder a ésta sólo se deben seguir 6 pasos:

1. Descargar:

Para ingresar debes descargar Skype y regístrate para poder realizar llamadas gratuitas a través de Internet. Mystery Skype no se tiene que descargar, ya que se gestiona online, pero sí es necesario que instales Skype, ya que será el programa con el que se realizará la llamada. Regístrate con una cuenta específica para el aula, no con tu cuenta personal.

2. Registrarse:

Para jugar Mystery Skype debes resgitrarte o iniciar sesión en Microsoft Education. Puedes utilizar la propia cuenta de Skype para hacerlo. En el apartado de “Skype in the Classroom” puedes incluir tu usuario de Skype e indicar que juegas Mystery Skype.

3. Buscar

En la web de Mystery Skypebusca las clases que puedan interesarte, filtrando por grupos de edad, asignaturas o temas de interés, país, idioma o ciertas palabras clave. Después, tendrás que contactar a las clases las elegidas por correo electrónico, a través de Twitter o de Skype. Ten en cuenta las diferencias horarias (esta información la ofrece la herramienta).

4. Citar

Según las conversaciones establecidas con las clases contactadas, tendrás que ponerte de acuerdo para realizar una llamada a través de Skype. Además tienes que escoger la modalidad de juego, que puede ser una de las siguientes, con las variaciones que te interesen:

– 20 preguntas: Recomendada para principiantes y niños más pequeños. Antes de la llamada, cada clase preparará 20 preguntas, y 5 o 10 pistas para dar a la otra clase. Cada clase intenta descubrir el lugar a través de las preguntas y pueden recurrir a las pistas como ayuda extra cuando sea necesario.

– Preguntas para responder sí o no: Para clases algo más experimentadas. Esta modalidad de juego solo permite que se realicen preguntas cuya respuesta sea sí o no. Éstas no deben prepararse con antelación, sino que irán surgiendo según se avanza. Se puede poner un número límite de preguntas para aumentar la dificultad. Con cada respuesta negativa, cambia el turno a la otra clase.

– Juego de roles: Para los más experimentados. Tienen que seleccionar diferentes roles para los alumnos, con distintas responsabilidades (para trabajar en equipo). Por ejemplo, puede haber algunos alumnos interlocutores, otros que propongan las preguntas, otros encargados de un mapa para localizar países y ciudades, otros que buscan información sobre el país, fotógrafos para documentar la experiencia, alumnos responsables de transmitir esto en redes, etc.

5. Prepararse:

Este punto es fundamental. Tienes que explicar a tus estudiantes en qué consiste el juego, cómo funciona y cómo deben comportarse a lo largo del juego. Para informarte y organizar la sesión previamente puedes revisar más información en este ling: Mystery Skype.

6. Jugar:

El último paso es jugar y aprender.

 

¡Una herramienta perfecta para que tus alumnos aprendan de una forma diferente, conectándose con otros niños y realidades!

 

Fuente del Artículo:

https://eligeeducar.cl/con-este-juego-tus-alumnos-aprenderan-geografia-con-estudiantes-de-todo-el-mundo

ove/mahv

 

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Usar las series en clase, ¡es posible!

España / 19 de mayo de 2019 / Autor: Educación 3.0

‘Los 100’, ‘La Casa de Papel’, ‘Merlí’ o ‘Élite’ son ejemplos de series que algunos docentes han utilizado para impartir diferentes materias. En nuestra web nos hemos hecho eco de sus experiencias y te las recopilamos para que te inspires en ellas.

El éxito que cosechan en la actualidad las series entre los adolescentes y el público infantil consolida este formato como un recurso muy atractivo para trabajar las diferentes materias en clase. Son muchos los docentes que ya han aprovechado algunas como ‘Juego de Tronos’, ‘Élite’ o ‘Los 100’ con propuestas metodológicas y lúdicas. Recopilamos las experiencias publicadas en nuestra web al respecto para que puedas inspirarte en ellas y tomar ejemplo con tus estudiantes.

Escape Room ‘Los 41’

Escape Room ‘Los 41’

¿Conoces la serie ‘Los 100’? En ella, una catástrofe nuclear acaba con la vida en la Tierra. Los estudiantes del Máster de Profesorado de la Universidad de Granada trasladaron su argumento al ámbito educativo creando el proyecto ‘Los 41’. Un escape room que les sirvió para conocer la realidad educativa actual desde una perspectiva crítica y descubrieran las posibilidades que ofrece la innovación en educación.

Trabajar Lengua con las series de Netflix

Escape Room ‘Los 41’

Un comentario de texto a propósito de un fragmento del guion de ‘Merlí’, un trabajo en grupo con dudas sobre sexo con la excusa de ‘Sex Education’ o ‘Titans’ para repasar clásicos del mundo del cómic. Así ha aprovechado Cristian Olivé las series de Netflix para trabajar Lengua y Literatura en 2º de ESO en la Escola Joan Pelegrí de Barcelona.

Aprender Historia viviendo en Juego de Tronos

Juego de Tronos Series en clase

En las clases de Historia de Agustín Tortosa en el Colegio Zola de Las Rozas (Madrid) se creó un reino feudal como el de la popular serie para acercar el temario de historia al alumnado de 2º de ESO. Así, los estudiantes inventaron un mundo medieval en el que se convirtieron, por ejemplo, en nobles en pleno siglo XXI. Después de una breve introducción al contenido que se estudiaría, se fueron sucediendo distintas pruebas relacionadas con diferentes aspectos del contexto social, cultural, político o religioso de la Edad Media. Cada prueba superada, era sinónimo de un doblón: una recompensa traducida en la nota final del proyecto y que se iban consiguiendo en función de los establecido en la rúbrica de evaluación.

‘El Ministerio del Tiempo’, una serie educativa

Ministerio del tiempo Series en clase

El eje principal de la serie de Televisión Española gira alrededor de la historia universal. Su desarrollo argumental se sustenta sobre tres personajes que trabajan para un Ministerio que vela porque la historia se mantenga lo más inalterable posible. Así, algunos de sus capítulos se pueden visionar en clase con el fin de aprender y repasar diferentes conceptos relacionados con ellos.

 

Fuente del Artículo:
https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/usar-series-en-clase/104788.html
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Expansión de la educación superior y desigualdad social

México / 19 de mayo de 2019 / Autor: Rodolfo Tuirán / Fuente: Campus Milenio

Es sabido que la distribución de las oportunidades de acceso a la educación superior está fuertemente condicionada por el origen social de los estudiantes. Se estima que en México la tasa de cobertura de los alumnos de ese nivel educativo provenientes de familias situadas en el primer quintil de ingresos era de aproximadamente 19.6 por ciento en 2016, en contraste con 89.5 por ciento de quienes pertenecen al quintil más alto; es decir, una diferencia de casi 70 puntos entre el grupo más pobre y el más rico. Esto significa que un estudiante del segmento más próspero registraba en 2016 una probabilidad 4.6 veces mayor de participar en la educación superior que un joven de escasos recursos. Esta brecha, aunque aún elevada, se ha venido reduciendo de manera significativa en el último cuarto de siglo, gracias al creciente acceso a la educación superior de los estudiantes en situación de desventaja. La envergadura de este cambio puede advertirse en el hecho de que en 1992 un joven del quintil más rico tenía una probabilidad casi 16 veces mayor de asistir a la educación superior que uno del quintil más pobre.

La dinámica indicada sugiere que transitamos desde hace varias décadas de un modelo elitista, en el cual los estudiantes del nivel superior provienen principalmente de las clases ubicadas en la cúspide de la pirámide social, a un modelo en el que el origen social de la matrícula es crecientemente heterogéneo, con un peso cada vez mayor de los jóvenes de familias de menores ingresos y de otros segmentos tradicionalmente excluidos.
Desde el punto de vista de la desigualdad en el ingreso, los rasgos de esta transición se han dibujado en el país con cierta nitidez en las últimas décadas. De acuerdo con los datos de las encuestas de ingresos y gastos de los hogares de 1992 y 2016:
• La proporción de la matrícula total de educación superior representada por estudiantes de los dos primeros quintiles de ingreso aumentó de 10.3 a 23.8 por ciento.
• A su vez, el peso relativo del tercero y cuarto quintil (que integran los segmentos intermedios) se elevó de 43.8 a 48.6 por ciento de la matrícula total.
• Finalmente, el peso relativo del último quintil disminuyó de 46 a 27.6 por ciento de la matrícula total en ese periodo.
Esta presencia creciente de los segmentos de menores ingresos en la educación superior probablemente se verá acentuada en los años por venir. Los mandatos de obligatoriedad y gratuidad —derivados de la reforma a los artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos— podrían convertirse, de ser aprobados en fecha próxima, en un poderoso impulso de la masificación de la educación terciaria, al tiempo que favorecerían la presencia de un alumnado más heterogéneo y con mayor diversidad de orígenes sociales y culturales.

Los desafíos en puerta
Para valorar la profundidad y alcances de esta eventual transformación, en un estudio reciente sostengo que un escenario de ampliación de las oportunidades educativas de tipo superior, congruente con las promesas de campaña y los mandatos de obligatoriedad y gratuidad, es el que propone alcanzar una cobertura de al menos 56 por ciento en 2024 (con una matrícula de 6 millones 122 mil estudiantes) y de 70 por ciento en 2030 (con 7 millones 580 mil alumnos). La trayectoria que sigue este escenario, que podríamos denominar de obligatoriedad, implicaría llevar a cabo un esfuerzo inédito en la historia de la educación superior mexicana.
La evolución de la matrícula y la cobertura marcada por este escenario trae necesariamente aparejado un esfuerzo por corregir el desbalance de oportunidades educativas entre ricos y pobres por un imperativo de justicia social. Con esta idea en mente, se asume que la tasa de cobertura de los dos primeros quintiles de ingreso se elevaría rápidamente: de 25.1 por ciento en 2018 a 40.2 por ciento en 2024 y a 57.6 por ciento en 2030, propiciando una reducción significativa de la brecha que separa al quintil más rico del más pobre desde el punto de vista de la probabilidad de acceso a la educación superior.
Como resultado de esta dinámica, los jóvenes provenientes de los dos primeros quintiles de ingreso aumentarían de casi 1 millón 100 mil en 2018 a 1 millón 778 mil en 2024, en tanto que en el futuro más distante, en 2030, la cifra se elevaría a 2 millones 500 mil. Como se puede advertir, el escenario de obligatoriedad no podría ser viable sin incorporar en forma masiva a los jóvenes en desventaja. De hecho, ellos aportarían en el periodo 2018-2024 alrededor de 40 por ciento del aumento de la matrícula y cerca de 56 por ciento en 2024-2030.
Esta dinámica sería suficiente para incrementar de manera significativa el peso relativo de los grupos desfavorecidos en la matrícula total (de 25 en 2018 a 33 por ciento en 2030), en contraste con la reducción en la proporción representada por los jóvenes provenientes de familias provenientes del último quintil (de 26.4 a 19.9 por ciento en ese mismo periodo) y la leve caída —en términos relativos— prevista para los quintiles intermedios (de 48.4 a 47.1 por ciento). Bajo el escenario de obligatoriedad, para el 2039, año en el que se prevé que el país alcanzaría una cobertura en el nivel superior de 85 por ciento e ingresaría a la etapa de “acceso universal”, la proporción de la matrícula total representada por los jóvenes de los dos primeros dos quintiles de ingreso se elevaría a casi 40 por ciento. Las cifras enunciadas sugieren pues que, en el futuro, el perfil de los estudiantes mexicanos de educación superior no sería el mismo de aquel que las universidades suelen atender en la actualidad.

Igualdad de oportunidades
Para atraer y retener a los jóvenes de los segmentos de menores ingresos en las universidades, sería necesario, como primera condición, fortalecer los programas de becas. Una intervención de esta naturaleza constituye una herramienta poderosa para impedir que el origen social de los estudiantes condicione su destino educativo.
Si bien la gratuidad en las instituciones públicas de educación superior resolvería parte del problema, pues eliminaría colegiaturas y cuotas, resulta necesario, para asegurar igualdad de oportunidades, contar con programas sólidos de becas que ofrezcan financiamiento adecuado y suficiente a los jóvenes en desventaja para cubrir diversos costos directos e indirectos de la educación (como materiales escolares, libros, transporte o cambios de residencia, entre otros). De no contar con este tipo de apoyos, el esfuerzo financiero recaería sobre sus familias, quienes en muchos casos, por su propia condición, difícilmente podrían sostenerlo, lo que tarde o temprano haría inevitable el abandono escolar.
Afortunadamente, los programas de becas en el nivel superior han experimentado un gradual fortalecimiento en los últimos años. En el periodo 2006-2012 se otorgaron un promedio de 402 mil becas por año a estudiantes en situación de desventaja. La cifra se elevó a cerca de 600 mil becas por año en el periodo 2012-2018, lo que significó una cobertura de más de 6 de cada 10 jóvenes pertenecientes a los dos primeros quintiles de ingreso. Además de universalizar estos apoyos a los estudiantes de escasos recursos, se requiere aumentar de manera significativa el monto de estas becas.
El énfasis en los propósitos de equidad de la iniciativa de reforma constitucional que se debate aún en el Congreso de la Unión haría imprescindible continuar avanzando en la configuración de un sólido y generoso programa de becas para que los jóvenes en desventaja no encuentren barreras financieras que les impidan continuar con su educación en el nivel superior.
Entre sus promesas de campaña, el ahora Presidente López Obrador (AMLO) dijo originalmente que todos los estudiantes en situación de desventaja que cursaran estudios de nivel superior tendrían acceso a una beca (véase por ejemplo los 10 compromisos que presentó al magisterio en Oaxaca el 12 de mayo de 2018). Más recientemente, AMLO al parecer abandonó esa idea y en su lugar anunció la creación del programa Jóvenes escribiendo el futuro, que contempla inicialmente hasta 300 mil becas a jóvenes de escasos recursos por un monto de 4,800 pesos bimestrales, sin que hasta la fecha se haya dado a conocer las metas de este programa. Conviene precisar que, para financiar las 300 mil becas, el programa debería tener previsto un monto aproximado de 8,600 millones de pesos. Sin embargo, en el Presupuesto de Egresos de la Federación 2019 sólo están contemplados alrededor de la mitad de los recursos, los cuales alcanzarían para apoyar a 150 mil jóvenes durante todo el año. Surge pues la duda: ¿300 mil becas otorgadas a los beneficiarios los doce meses del año? ¿150 mil becas asignadas en el mismo periodo? o ¿300 mil becas o más por unos cuantos meses del año?
Además, la SEP ha informado que seguirá asignando —al parecer temporalmente hasta concluir el ciclo escolar 2018-2019— un total de 290 mil becas adicionales de manutención, consistentes en un apoyo económico por un monto de 9 mil pesos distribuidos en 5 pagos bimestrales por la cantidad de 1,800 pesos cada uno, lo que apunta a una disponibilidad del orden de 2 mil 600 millones de pesos. Sin embargo, esta decisión plantea algunos dilemas: ¿Qué sucederá con el resto de los jóvenes en desventaja que estudian en las universidades y no cuentan con una beca? ¿El nuevo gobierno tiene entre sus prioridades cubrir con el nuevo (o el viejo) programa de becas a los segmentos que se encuentran en situación de desventaja? De ser el caso, ¿En qué plazos se buscaría alcanzar esta meta? ¿Cómo se prevé resolver el problema de contar con un programa nuevo que coexiste con otro ya antiguo que otorga a los beneficiarios becas por un monto casi tres veces menor?
Sobre las becas y la importancia de reforzar el papel de la educación terciaria en la movilidad social, el gobierno federal deberá adoptar definiciones precisas de política pública consistentes con el escenario emergente de obligatoriedad y gratuidad. Aquí, en este renglón, no cabe “hacer más con menos”. La opción es simple: se apoya a los jóvenes con becas para intentar, junto con otras acciones complementarias, retenerlos en la educación o se corre el riesgo de que la abandonen, con los enormes costos sociales que eso implica.
En el nivel medio superior ya se instrumenta el programa de Becas para el Bienestar Benito Juárez, el cual aspira a beneficiar a 4.2 millones de estudiantes de instituciones públicas (con 1,600 pesos bimestrales). De estar acompañado de medidas orientadas a fortalecer la oferta educativa y a dar un acompañamiento integral a los beneficiarios, el programa podría contribuir a favorecer la transición del bachillerato a la educación superior y ejercer cada vez mayor presión sobre el ingreso a este nivel educativo.
A su vez, en el nivel superior, si con el programa Jóvenes escribiendo el futuro se optara por alcanzar en 2024 cobertura universal de los estudiantes en desventaja, incorporando 300 mil nuevos becarios por año (con un monto de 4,800 pesos bimestrales, como aparentemente se está haciendo en 2019), la presión presupuestal sería muy significativa. Sería necesario adicionar alrededor de 8,600 millones de pesos por año, hasta acumular, en el escenario de obligatoriedad, un monto total de 51 mil millones de pesos en 2024 para financiar las becas de casi un millón 800 mil potenciales beneficiarios.
Como se podrá advertir, el componente de becas es estratégico y debe ser definido por el nuevo gobierno como un asunto prioritario. Implicaría una inversión cuantiosa de recursos adicionales por año, equivalente a un tercio del impacto financiero de la obligatoriedad (estimado de manera preliminar en alrededor de 25 mil millones de pesos adicionales por año, sin considerar la previsión correspondiente debido a la gratuidad).

Reformas pendientes
La cambiante composición social de la matrícula de educación superior y el creciente peso relativo de los jóvenes de escasos recursos y en situación de vulnerabilidad (personas con discapacidades, estudiantes procedentes de las poblaciones originarias, afro-descendientes y de otros orígenes) constituirían, como se puede advertir, desafíos clave para la política educativa y para el funcionamiento adecuado de las instituciones del sector en los años por venir. En particular, las  instituciones públicas, que si bien han albergado hasta ahora a la mayoría de los alumnos en situación de desventaja y con menores capitales culturales, verían en el futuro transitar por sus aulas a un flujo inédito de jóvenes con este perfil.
La experiencia internacional enseña que todos los sistemas que atraviesan por procesos de masificación y recomposición social de su alumnado suelen verse  obligados a impulsar reformas dirigidas a transformar la arquitectura institucional de la educación superior, articular el sistema educativo entre tipos y modalidades, transformar las políticas y prácticas de las instituciones educativas, fortalecer los mecanismos de inclusión e igualdad de género, y revisar el modelo de financiamiento, el andamiaje normativo y las pautas regulatorias de la educación superior para adaptarlos a las nuevas realidades.
El nuevo contexto obligaría a las instituciones de educación superior a hacer un esfuerzo sistemático, con nuevos y más eficientes modelos de organización, gestión y administración de las instituciones educativas, con el fin de atender y dar respuesta, sin distinción de ningún tipo, a la diversidad de necesidades educativas de los jóvenes pertenecientes a diversos colectivos. Sería necesario, por ejemplo, llevar a cabo desde adecuaciones a las instalaciones universitarias para facilitar la accesibilidad hasta cambios significativos en el modelo educativo para darle una orientación inclusiva e intercultural, y evitar altas tasas de abandono, reprobación y repetición. Con esa finalidad, constituiría un imperativo acercar a los jóvenes cursos propedéuticos, de nivelación, tutorías y otros apoyos, porque crecientemente se reconoce que estas acciones son necesarias para acompañar los programas de becas, que no son suficientes por sí mismos para mejorar el desempeño escolar de los jóvenes y contener el problema del abandono. Además, se necesita adecuar la oferta educativa a una demanda crecientemente heterogénea, y fortalecer la capacitación y actualización docente, a través de modelos de formación que les permitan construir, en los procesos de aprendizaje, interacciones sustantivas con los alumnos.
Desde el punto de vista social, la creciente incorporación al ámbito universitario de segmentos tradicionalmente excluidos podría constituir una oportunidad extraordinaria para activar y “aceitar” los procesos de movilidad social en el país. Recuérdese que, de acuerdo con el estudio Desigualdades en México 2018, publicado por el Colegio de México, los mexicanos que provienen de hogares situados en el quintil más bajo de la distribución del ingreso registran una probabilidad de alrededor de 76 por ciento de mantenerse, de una generación a la siguiente, en éste o en el siguiente quintil más desfavorecido. Con miras a superar este obstáculo invisible, Savater nos recuerda que la educación es quizá el camino más eficaz para “luchar contra la fatalidad social que hace que los hijos de los pobres sean siempre pobres”.
Para lograr que la educación superior sea motor de una mayor movilidad social en México, será preciso impedir a toda costa que el avance de la masificación redunde en una oferta educativa de baja calidad y poco pertinente para los jóvenes de escasos recursos. Una precaria asignación presupuestal a las universidades no dejaría margen alguno para evitarlo. Todos sabemos lo que está en juego: ofrecer una educación de baja calidad a los jóvenes de escasos recursos no haría más que reproducir un círculo vicioso que acentúa e incluso profundiza la desigualdad. Si la educación que recibirían estos jóvenes no conduce a una formación sólida, difícilmente podrían superar más tarde la fatalidad social a la que se refiere Savater.

Fuente del Artículo:

http://campusmilenio.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=16088:expansion-de-la-educacion-superior-y-desigualdad-social&Itemid=140

ove/mahv

 

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