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Libro: Mudanzas de la infancia. Entre la institucionalización, la ciudadanización y la mercantilización

Mudanzas de la infancia
Entre la institucionalización, la ciudadanización y la mercantilización

Sabine Cárdenas Boudey. [Autora]

Colección Red de Posgrados en Ciencias Sociales.
ISBN 978-987-722-007-0
CLACSO.
Buenos Aires.
Diciembre de 2013
El artículo recupera algunos elementos de la argumentación teórico conceptual de la tesis doctoral en Ciencias Sociales “Ser niño sujeto de la protección Estatal: estudio de la paradoja de la institucionalización como medida de protección”. El problema a reflexionar emana de la coexistencia de dos paradigmas de la infancia y sus efectos. Por una parte el paradigma histórico de la infancia moderna, que emergió en el siglo XIX y se fundamentó a partir de la noción de niños en proceso de ser adulto, y por otra, el paradigma de la infancia ciudadana, que está armándose sobre la base de una noción de infancia como persona que ya es y la discusión acerca de su inclusión como ciudadano-a en los regímenes democráticos. La reflexión se lleva a cabo tomando como contexto aquel sector de la infancia sujeta a los sistemas de protección especial y busca identificar las contradicciones que emergen de dicha coexistencia y las posibles consecuencias en cuanto a nuevas formas de configuración de la infancia. Se concluye, que existen diversos proyectos infancia que se corresponden con distintos intereses. Se proponen algunas líneas temáticas de investigación para profundizar en los cambios que están ocurriendo en el campo de la infancia.
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Fuente: http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/buscar_libro_detalle.php?id_libro=853&campo=titulo&texto=infancia
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Educar contra la explotación infantil.

Por: Saray Marqués.

Nos hemos acostumbrado a levantarnos escandalizados un martes porque un documental de la BBC denuncia que niños huidos de la guerra de Siria trabajan por un sueldo de miseria en fábricas textiles de marcas europeas en Turquía, y a plantearnos un miércoles, plantados ante un escaparate, si esta temporada somos más de Mango o de Zara. A parcelar, a diferenciar, a no conectar… También en la escuela.

No siempre

Sin embargo, esta no es siempre ajena a la realidad, y las aulas no siempre le dan la espalda al contexto de crisis ecosocial en que estamos viviendo. Y hay experiencias que nos demuestran que, si se quiere, los niños no son “demasiado pequeños” para afrontar la crudeza y la complejidad de determinados acontecimientos, el currículo demasiado intenso como para no jalonarlo de cuestiones que nos atañen ni la LOMCE tan antiecológica como para impedirlo.

En ocasiones dentro de la educación formal y otras desde la no formal, con talleres educativos como los que se proponen desde el colectivo Consume hasta morir, integrado en Ecologistas en Acción, un documental como el realizado por la cadena pública británica constituye una oportunidad para conectar las aulas con la vida.

Este proyecto, en marcha desde 2002, ha servido durante todos estos años para “desenmascarar el argumentario fundamental detrás de la sociedad de consumo gracias a la contrapublicidad y a las herramientas de la comunicación social”, explica Isidro Jiménez, en Consume hasta morir desde sus inicios. Distintos profesores e investigadores universitarios vinculados a estos campos han ido pasando por sus filas (cinco personas lo componen en estos momentos), aportando estrategias para introducir la reflexión a partir de estas herramientas, ya sea en la educación formal, en institutos, en asignaturas como Plástica, o en la no formal (centros de formación ambiental, ocio y tiempo libre…). También hay personas en su día ligadas al marketing. “El objetivo va más allá de derrumbar la publicidad, esta es solo la herramienta al servicio del modelo de consumo. Nuestra tesis es que esta es ideológica, educa y transmite valores definidos e interesados”, analiza Jiménez. “Nosotros le damos la vuelta y la empleamos para luchar y trabajar contra ese modelo”.

La contrapublicidad, la primera herramienta que emplearon, es ahora una más, y el trabajo del colectivo está ya un paso por delante. De la denuncia han pasado a la propuesta en positivo de alternativas desde la economía social, gracias a medios como El salmón contracorriente y proyectos como el libro de próxima aparición Manual de comunicación para la ciudadanía organizada. Sin embargo, en muchos centros se sigue empleando el lenguaje de la contrapublicidad, con el que comenzaron, para acercar determinados temas a un público joven, “y es interesante esa parte que sigue, sin que ya ni siquiera participemos”, apunta Jiménez.

La emisión de The refugees who make our clothes ha sido el caso más reciente y ha servido para “descubrir una realidad que ignorábamos, preocupante porque nos habla de una segunda o tercera explotación de una población ya vulnerable, y reaccionar, pidiendo a las empresas afectadas saber si conocían estas situaciones, lo que han hecho hasta el momento para evitarlas y lo que pretenden hacer, conscientes de que no caben soluciones inmediatas y fáciles, de que la deslocalización es un hecho que hay que gestionar, pero esperando que esas empresas no miren para otro lado, porque sus políticas de responsabilidad social corporativa no terminan en sus sedes sociales en España, sino que han de llegar allá donde están sus centros de producción”, en palabras de David del Campo, director de cooperación y ayuda humanitaria de Save the Children en España.

Del Campo habla de 2.485.000 niños sirios refugiados en países limítrofes como Turquía y de 2.700.000 que viven en su país pero no van a la escuela. En ambos casos, la amenaza de la explotación laboral se cierne sobre ellos, “que pueden llegar a cobrar un tercio del salario mínimo, aunque la ley no permita en Turquía ni el trabajo de menores ni la explotación de refugiados en fábricas”, relata.

El precedente de Dacca

Ahora ha sido Turquía, pero hace tres años fue Bangladesh. Todos los focos se giraron hacia su capital, Dacca, cuando 1.127 trabajadores textiles murieron en un derrumbe durante su jornada laboral (2.438 resultaron heridos). Entonces, los profesores María Pose y Guillermo Rodríguez, del Colegio Montserrat (Fuhem) de Madrid, se tomaron en serio lo de que “los centros educativos son agentes activos de transformaciones sociales donde formar, trabajar y hacer ver que podemos construir un mundo mejor”. Así fue como comenzaron a preparar una exposición, que se inserta dentro del proyecto global ConSumoGusto, que a día de hoy sigue haciendo campaña en pro del concepto de ropa limpia.

Durante el tercer trimestre, los pasillos del colegio se llenaron de fotos del accidente y de carteles en que los alumnos denunciaban que de una camiseta de 25 euros tan solo 11 céntimos iban destinados al sueldo de la persona que la cosía o cómo se pagaba la hora de trabajo en Bangladesh (10 céntimos), China y Bulgaria (30 céntimos) o Marruecos (70 céntimos). En ocasiones en horas de clase y otras fuera del horario, Rodríguez recuerda cómo, bajo el lema ‘Sabemos lo que pasó y sabemos cómo actuar’, chicas y chicos analizaron las etiquetas de su ropa, situando en un mapamundi los países de donde venía, hablaron de externalización, deslocalización, de derechos laborales o recibieron charlas de expertos.

“El profesorado está a veces sobrecargado, le saturamos para que haga cosas, por eso yo oriento, abro puertas para que sea el alumno el que las haga”, explica Rodríguez, que recuerda cómo entonces hubo posibilidades de seguir trabajando en el tema para aquellos alumnos más implicados, a los que no les bastaba con las horas lectivas. Otros docentes se contagiaron del entusiasmo, que partía en esta ocasión de un profesor de Matemáticas impregnado del estilo de educación para el desarrollo: “Nunca dejas tu asignatura, porque cuando recurríamos al mapa era un mapa de Peters, que también es curioso y me permitía hablarles de conceptos matemáticos”.

Todo el currículo

El de Dacca es solo un ejemplo de lo que se está haciendo desde el Montserrat (premio Vicente Ferrer de Educación para el Desarrollo, concedido por la Agencia Española de Cooperación Internacional y el Ministerio de Educación) y de lo que se propugna desde la Fuhem. Su coordinador de áreas ecosocial y educativa, Luis González, explica cómo pretenden elaborar un currículo Lomce “ecosocializado”: “Partimos de un documento muy desarrollado sobre lo que consideramos que debe conocer una persona desde el punto de vista de la sostenibilidad, la justicia social y la democracia y, una vez que tenemos claros esos aprendizajes clave, vamos analizando dónde encajarlos en el currículo oficial: en qué asignatura en qué curso y con qué visión insertaríamos el cambio climático, con conexión entre distintas áreas y niveles”.

Es así como, según González, estarán trabajando los contenidos mínimos de la ley pero con un enfoque ecosocial, “en ocasiones incorporando contenidos nuevos y, en otras, con una visión distinta”, como podrán abordarse en profundidad temas que hoy o no se tratan o se tratan de soslayo, dependiendo de la disposición del docente, o que se consideran un extra. Cuestiones como “Comprender que no todo es reparable”, “Contrastar organizaciones socioeconómicas depredadoras con otras con una relación armónica con el entorno”, “Valorar las implicaciones de la lógica comprar-tirar-comprar y el papel de la publicidad”, “Ser conscientes de cómo las personas han sido y siguen siendo tratadas como mercancía” o “Conocer cómo el capitalismo consigue reproducir el capital a través de la explotación de personas”, algunas de las que se recogen en su borrador, ahora sí estarán.

Todo esto se ofrecerá en forma de materiales autoeditables para todos los docentes, en abierto, y se espera tener un primer piloto de Ciencias Naturales y Sociales de 6º de Primaria el curso que viene. “El trabajo no se pierde con un posible cambio de ley educativa, pues la mayoría de los elementos, aun con una nueva ley, no variarán sustancialmente”, señala González.

Lesbos, Girona, Málaga

Para Iolanda Arboleas, directora del Institut de Sils de Girona, no hay desconexión posible con la realidad. Todo, de Sant Jordi a la inauguración del curso, se impregna de aquello que nos rodea y que consideran más acuciante. No es raro en un centro, reconocido por Ashoka como changemaker, que inicia la jornada con su Bon Dia, dedicando los cinco primeros minutos a abordar un tema de impacto en ese momento.

Así, el pasado Sant Jordi la guerra de Siria y sus consecuencias fue la protagonista, con su descenso a cada uno de los cursos (sensibilización en 1º de ESO, análisis en 2º, reivindicación y protesta en 3º y acción en 4º). Y este curso se dará por inaugurado el viernes 28 con un acto en el Ayuntamiento al que toda la población está invitada, en el que los alumnos de 3º de ESO hablarán de democracia y derechos humanos vinculándolo con la Revolución Francesa y la Americana, que están estudiando, y donde acudirá para dar una conferencia, promovida por el centro y el AMPA Joel Da Silva, voluntario de Proactiva Open Arms, la ONG cuya labor describe Astral, el documental de Salvados.

A la colaboración con ONG están también acostumbrados en el IES Pablo Picasso de Málaga, donde trabajan con InteRed. Del mismo modo, es frecuente que se aborden problemáticas sociales desde una visión multidisciplinar y con testimonios de primera mano. El curso pasado, en un proyecto sobre las migraciones, participaron los profesores de Filosofía, Inglés, Economía y Geografía. Los alumnos escucharon las experiencias de personas que en su día tuvieron que abandonar su país que visitaron el centro, leyeron noticias, vieron documentales… “Queremos formar agentes de cambio, y hacerlo con herramientas propias de la participación en ciudadanía”, analiza Marisol Aneas, jefa de estudios y premio Vicente Ferrer de Educación para el Desarrollo. “En base a lo que está pasando, aspiramos a que el alumnado forme parte, aunque guiado, en la toma de decisiones de cómo trabajar en el aula, qué temáticas abordar”, prosigue Aneas.

Profesora de Economía, también comienza sus clases con dos noticias seleccionadas por los chicos y chicas, que dan para una exposición y un debate de unos 15 minutos y “sirven para conectar la clase a la realidad inmediata”. Su asignatura, para ella, contiene además conceptos imprescindibles con que analizarla. En sus clases de 1º, 2º y 4º de ESO hay lecciones fundamentales, las que hablan del agotamiento de los recursos, de los objetivos de desarrollo sostenible, de emprendimiento social, de finanzas alternativas, de responsabilidad social o de consumo responsable.

Ciudadano LOMCE

Para José Carlos Tobalina, docente del centro de formación ambiental Ciudad escolar en la Comunidad de Madrid, vinculado a los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP), existen estas y otras experiencias (cita también las de los colegios Trabenco de Leganés, Miguel Hernández en Getafe, Carlos Cano de Fuenlabrada o Palomeras Bajas en Madrid) “donde maestros o maestras de forma individual o en equipo sacan adelante proyectos coherentes con un nuevo paradigma ético, que desarrolla el pensamiento crítico y forma parte de una concepción global del ser humano en la sociedad”, pero no bastan.

Según él, ni el currículo ni la formación inicial del profesorado están listos para aportar “una visión crítica, consciente y lúcida del sistema en que vivimos, de las contradicciones en el funcionamiento del modelo neoliberal capitalista, de los problemas que tenemos de carácter ecológico y de justicia social”.

La escuela está en medio, reconoce Tobalina, a su alrededor los medios de comunicación o las redes sociales van ganando en impacto, “pero debería estar jugando un papel de compensación, de alfabetización crítica, y no lo está haciendo, sino que sigue vehiculando un conocimiento alejado de la realidad a través de materias que en ciertas épocas sirvieron para situar al ser humano en una visión del mundo antropocéntrica, distinta a la que tenemos que tener hoy”.

Tobalina habla de cómo la actual ley va en esa línea, “encaminada a crear ciudadanos LOMCE, seleccionados, con una mente capaz de cambiar muy rápido en lo tecnológico, muy dóciles en lo político y social, con una conciencia medida sobre medio ambiente (capaces de plantar un árbol cerca de su casa, o de comer comida ecológica), pero con una visión incompleta de lo que son en su entorno social y natural”.

Frente a esto, desde las jornadas que los MRP y Ecologistas en Acción celebrarán a principios de 2017 abordarán Qué escuela para qué mundo. Porque en el ámbito escolar hay mucho que repensar, también más allá del currículo (plantea algunos ejemplos: cómo se va y se vuelve del cole, cómo se transforma arquitectónica y estructuralmente para que sea algo abierto, cómo se conciben los tiempos, respetando los ritmos de cada uno, cómo, qué y con quién se come…) y porque todo esto ha de servir para acercar un poquito más la escuela a la vida, para que la escuela sea la vida.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/educar-contra-la-explotacion-infantil/

Imagen: http://insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2016/11/twitter.jpg

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México: Mayoría de alumnos dicen ser felices, aunque hay alarmante problema de acoso

México/Abril de 2017/Fuente: El Periódico de México

La mayoría de los estudiantes de 15 años se considera feliz, pero el acoso escolar, que afecta a cerca de 1 de cada 5 alumnos, sigue como un problema «alarmante», reveló hoy el denominado informe PISA de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

La directora gerente de la OCDE, la mexicana Gabriela Ramos, presentó los resultados de la primera evaluación sobre el bienestar de los estudiantes del Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA), realizada a adolescentes de 15 años que también pasaron por las pruebas de ciencias, matemáticas y lectura en 2015.

En videoconferencia desde París, Ramos afirmó que, como media, en los 34 países de la OCDE, los alumnos manifestaron un nivel de 7,3 sobre 10 cuando se les preguntó por el grado de satisfacción con la vida.

De acuerdo con la encuesta, que incluyó 72 países y economías, los estudiantes de la República Dominicana (8,5), México (8,3) y Costa Rica (8,2) son los que dijeron ser más felices, mientras que los que registraron una mayor insatisfacción fueron Turquía (6,1), Corea del Sur (6,4) y Hong Kong (6,5).

En general, los varones expresaron estar más contentos con sus vidas que las mujeres; como media en la OCDE, el 29 % de las estudiantes expresaron estar satisfechas, frente al 39 % de los chicos.

Ramos lo atribuye a que las adolescentes sufren un «bombardeo de modelos nocivos en medios de comunicación y redes sociales» que les hace no estar satisfechas de cómo son y tener un mayor nivel de autocrítica respecto a su cuerpo.

El informe destaca que el 18,7 % de los alumnos de 15 años de países de la OCDE sufren acoso escolar en cualquiera de sus formas -burlas, amenazas, agresión física- al menos «unas cuantas veces al mes».

Hong Kong (32,3 %) y Letonia (30,6 %) encabezan el listado de lugares participantes en la encuesta con un mayor nivel de acoso.

«Hay una proporción alarmante de estudiantes que reportan ser víctimas», por lo que es imprescindible fomentar programas «integrales» de prevención contra el acoso escolar que centren sus acciones en alumnos, maestros y familias, afirmó Ramos.

En cuanto a la relación que los docentes tienen con los alumnos, uno de cada cinco estudiantes dijeron haber recibido un trato injusto por parte de sus maestros. Es decir, les trataron con dureza, les ofendieron o ridiculizaron frente a sus compañeros.

La alta funcionaria de la OCDE señaló además que existe una correlación entre los estudiantes que quieren ser los mejores de su clase con los que sufren un mayor nivel de ansiedad.

El 56 % de los jóvenes de los países de la OCDE encuestados manifestaron sufrir ansiedad de cara a los exámenes, aunque se hayan preparado para ellos.

Los sistemas educativos que son de mayor «interés» son aquellos en los que hay un menor nivel de ansiedad y unos mejores resultados, apuntó Ramos.

Estos se caracterizan por ser exigentes, pero a través de unos docentes que demandan resultados a los jóvenes «de una manera mucho más cuidadosa» y consiguen motivarlos, con un amplio abanico de técnicas.

Asimismo, Ramos dijo que se ha detectado que hay un «círculo virtuoso» que hace que, cuando hay conversación entre padres e hijos, se eleva el nivel de desempeño y de satisfacción.

Por otra parte, de media, el 44 % de los adolescentes de 15 años de la OCDE piensan terminar los estudios universitarios.

En Colombia, Corea del Sur, Catar y Estados Unidos más de tres de cada cuatro personas tienen esa expectativa, subraya el informe.

Como herramientas específicas a desarrollar tras los resultados del informe, la directora gerente de la OCDE señaló la importancia de «invertir en la capacitación de los maestros», para que puedan personalizar la enseñanza dependiendo de lo que requiera cada alumno.

También destinar recursos a los sistemas de apoyo para los alumnos que se quedan atrás y examinar la carga de trabajo de docentes -ya que algunas clases presentan un elevado número de estudiantes- y las horas lectivas de los alumnos.

La evaluación PISA 2015 fue completada por 540,000 estudiantes, quienes representaron a unos 29 millones alumnos de 15 años de 72 países y economías.

Fuente: http://elperiodicodemexico.com/nota.php?id=854148&sec=Educacion

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Atender todos juntos a los niños pequeños

David Calderon

En todas las personas, pero lo podemos entender claramente con las niñas y los niños pequeños, el derecho a la vida, la salud, el desarrollo, la participación, la expresión y la educación no están segmentados. Con sus limitaciones, la mayoría de las estrategias y servicios dirigidos al desarrollo infantil temprano reconocen al menos nominalmente, la interacción de los factores; si avanzamos con solidez en esa convergencia, en su complementariedad, la acción colectiva no solo correrá en beneficio de los infantes, sino que nos ayudará a pensar las conjunciones igualmente necesarias en otras etapas de la vida.

Hay que superar una visión que podemos designar como “sucesiva” y que en su acartonamiento ha resultado empobrecedora. En dicha visión lo importante en los primeros tres años es la ingesta y las vacunas; después, entre los tres y los cuatro años, la motricidad y luego, a marchas forzadas a los cuatro, cinco y antes de los seis años, la “preparación para la escuela”, que en la práctica es cada vez más entendida –mal entendida– como instrucción para seguir instrucciones, con una forzada anticipación a la lectura y a cierto dominio de operaciones matemáticas que resultan mecánicas y sofocantes.

Nosotros, en cambio, sostenemos una visión “simultánea”: desde el inicio se han de remover las barreras, asegurar los nutrientes y facilitar la ejercitación y expansión en todas las dimensiones. Los fundamentos de la libertad y la capacidad de cada persona no pueden tratarse tan superficialmente, como bloques inertes que se agregan apilándolos. Todas las dimensiones se necesitan entre sí y se escalan en forma recíproca, de manera que lo sensorial es fundamental para lo afectivo, el reconocimiento para la coordinación muscular, la adquisición del lenguaje para el sentido del tiempo, el equilibrio para la autoeficacia.

Cuestionar el enfoque sucesivo de los servicios es destacar una segunda invisibilidad: no hemos visto con detenimiento las duplicidades, las falencias y los vacíos en los servicios públicos para el desarrollo de la infancia temprana. No se trata de que cada agente de desarrollo infantil temprano sea neuropediatra y terapista del lenguaje, sino de cuestionar que la atención social a la primera infancia se encuentre en una situación tan burda, deficiente y empobrecida, sin rendición de cuentas ni estrategia de participación como lo está ahora en nuestro país.

Aunque las personas integran, los servicios dividen: por especialidad y tradición, los funcionarios de salud quieren que los niños crezcan, los de educación que se escolaricen, los de desarrollo social que tengan asistencia, que “dejen trabajar” a sus madres, que no cuesten más a la sociedad si se puede prevenir; los de planeación o economía quieren que se oriente desde el inicio a los niños para que aporten, incrementando sus oportunidades de acceder al empleo, ahorrar y formar un patrimonio. Los equipos en los diferentes sectores gubernamentales compiten entre sí por recursos, por prestigio, por relevancia, a veces en un peligroso juego de suma cero. Otras dos tensiones notables son la que se refieren a la relación entre los servicios y las familias, por un lado, y por el otro la tensión entre el aumento de la cobertura de los servicios, contrapuesto al alcance de la calidad y relevancia de las prácticas y sus resultados.

Claramente es válido y necesario que la integración colectiva de esfuerzos gubernamentales y ciudadanos se ponga al servicio de cada familia, y que en ellas y para ellas se reconozca el principio de interés superior de la infancia.

En el ámbito del Desarrollo de la Infancia Temprana debe ponerse mucha atención a que los deberes del Estado para con los derechos de los niños se relacionen con las posibilidades y decisiones de las familias. Especialmente en contextos marginados y empobrecidos, los padres y las comunidades mismas no podrían ofrecer a veces ni lo mínimo, y menos lo deseable, sin la presencia de las agencias del Estado.

Los niños y las niñas de 0 a 6 años nos han resultado socialmente invisibles. Aquí la pequeñez es nuestra, no de ellos y ellas; no los vemos porque no se quejan mucho, porque no le suman al poder político y, por ello, pareciera que “no cuentan”. Toda nación necesita plantearse una visión estratégica sobre los primeros años de sus ciudadanos, y toda sociedad está obligada a considerar los derechos humanos inherentes a sus miembros desde el primer día de vida. “Lo bueno de los chiquitos –tal parece decirse– es que necesitan poquito”. No, no necesitan “poquito”; necesitan, y merecen, mucho. Y lo necesitan de todos nosotros: de sus padres, de los agentes de salud y de educación, de todos los ciudadanos.

Fuente del articulo: http://www.mexicanosprimero.org/index.php/educacion-en-mexico/nuestra-opinion/item/atender-todos-juntos-a-los-ninos-pequenos

Fuente de la imagen: https://image.isu.pub/140528132742-c752340886cd46fa8c0363ae4bd52b7d/jpg/page_1.jpg

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CEPAL alerta por incremento de la pobreza en la región

Marzo de 2017/Fuente: CEPAL

La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) alertó este viernes que pudiera haber un aumento de la pobreza en la región debido a que hay menos crecimiento económico y un crecimiento del desempleo.

En conferencia de prensa en la que se dieron a conocer los alcances de la Primera Reunión del Foro de los Países de América Latina y el Caribe sobre Desarrollo Sostenible a realizarse en México a finales de abril; Alicia Bárcena, secretaria ejecutiva de la CEPAL, dijo que las brechas de desigualdad se siguen ampliando en la región, lo que puede representar un incremento en el número de pobres.

Por lo tanto, destacó la importancia de blindar el gasto público y la inversión.

«En la CEPAL vemos con preocupación que hay un quiebre en lo que habíamos logrado de reducción de la pobreza en la región y empieza una alarma, yo no diría alertas, yo no diría que todavía hay grandes preocupaciones, pero si hay una alerta de que la pobreza puede aumentar en la región porque hay menos crecimiento económico, hay menos empleos, hay un crecimiento en el desempleo en la región; hay miradas de alerta, de cómo no tener retrocesos y por eso es tan importante blindar el gasto público y la inversión y el gasto público social que es el que llega a las personas que más lo necesitan», afirmó.

Por otro lado, Bárcena comentó que hay una gran incertidumbre en el mundo debido a la tendencia de nacionalismo económico y proteccionismo que se está generando en varios países.

«Hay una cierta tendencia al proteccionismo y eso hay que mirarlo sector por sector cómo va a impactar y cómo está impactando ya el comercio. Es la primera vez en 50 años que llegamos cinco años seguidos en donde el comercio y el crecimiento del PIB (Producto Interno Bruto) coinciden en torno del 2,5%. Eso no había pasado que tengamos un quinquenio seguido en donde el comercio y el PIB coinciden cuando siempre el comercio es dos veces o más superior al PIB. Eso quiere decir que el comercio en general en el mundo está en una fase de desaceleración importante», explicó.

«En la CEPAL pensamos que estamos en una fase histórica nueva del capitalismo. Hay que pensarla y releerla de nuevo porque en el fondo de lo que se está hablando es una reconfiguración de los modelos productivos que antes eran cadenas globales de valor y que hoy se está llamando a que muchas de estas empresas regresen, por ejemplo, a Estados Unidos o China. China ya lleva varios años sustituyendo importaciones y por lo tanto ya fracturaron varias cadenas de valor», agregó.

Señaló que para contrarrestar el impacto de esta tendencia e impulsar el crecimiento económico, los países de la región deben diversificarse, promover una nueva fase de la integración regional abierta y buscar nuevas alternativas.

Fuente: http://www.cinu.mx/noticias/la/cepal-alerta-por-incremento-de/

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La FAO analiza programas de alimentación escolar en Latinoamérica

Marzo de 2017/Fuente: Unión Radio

La Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO) realiza hoy en Costa Rica un encuentro latinoamericano para analizar el avance de los programas de alimentación escolar en la región.

La reunión “La alimentación escolar como estrategia nacional para el alcance de los Objetivos de Desarrollo Sostenible”, busca el fortalecimiento de estos programas en el marco de la iniciativa América Latina y Caribe sin Hambre 2025.

La alimentación escolar tiene un impacto muy grande en los temas sociales, en la seguridad alimentaria nutricional, en el combate a la malnutrición, pero además ligada a otros programas de agricultura puede convertirse en una herramienta de desarrollo“, expresó durante la actividad el representante mesoamericano de FAO, Tito Díaz.

Las autoridades explicaron que la actividad busca conocer las experiencias de un programa de cooperación Brasil-FAO para mejorar este servicio en América Latina.

Según la FAO, la alimentación y sana nutrición en las escuelas permite a los niños desarrollarse mejor, que tengan más energía y se mantengan físicamente activos.

“Es una realidad preocupante, que en ocasiones esta es la única alimentación que reciben los estudiantes en el día. Se calcula que el problema de subalimentación ha disminuido, sin embargo, datos del 2012 al 2014 revelan que cerca de 805 millones de personas padecen hambre en el mundo”, cita la FAO en un informe.

En el caso de Costa Rica, el Ministerio de Educación Pública (MEP) manifestó que realiza inversiones anuales para alimentar a la población escolar, equipar los comedores, fomentar el uso de las huertas escolares y contratar a servidoras de comedores.

En la actividad, que continuará mañana, participó la primera dama, la española Mercedes Peñas, la ministra de Educación Pública de Costa Rica, Sonia Marta Mora; la viceministra del Ministerio de Agricultura y Ganadería costarricense, Ivannia Quesada; así como ministros y representantes de los países de la región, de los Programas de Alimentación Escolar y autoridades de la FAO.

Fuente: http://unionradio.net/la-fao-analiza-programas-alimentacion-escolar-en-latinoamerica/

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Panamá: La educación inicial y su democratización social

Panamá/Marzo de 2017/Fuente: La Estrella de Panamá

El artículo de este domingo es de la profesora Antonella Ponce, especialista en educación. Es una reproducción parcial de un análisis presentado en el VIII Congreso Nacional de Sociología (septiembre de 1990).

Por tener vigencia los planteamientos sobre educación inicial que la autora formulara en este trabajo, Flacso ha considerado oportuno publicarlo en dos partes, durante dos domingos consecutivos.

Si partiéramos hoy de la consideración que hacían los teóricos de la educación del siglo XIX, que los niños eran apenas seres biológicos y psicológicos con un desarrollo uniforme, determinados genéticamente y con rasgos inmutables dispuestos por la naturaleza tendríamos que aceptar que todos llegarían a la escuela primaria, a los seis años, en iguales condiciones con los mismos niveles de desarrollo y potenciales de aprendizajes idénticos.

Pero el desarrollo científico alcanzado en el siglo XX marca un giro en el desarrollo pedagógico y en la difusión de estas concepciones al enfatizar en la naturaleza social del niño como un ser en proceso de formación, cuyo aprendizaje ocurre no como resultado de una maduración pasiva, sino en virtud de su interacción con el medio social.

En la medida en que los medios sociales, de donde provienen los niños, son distintos, sus experiencias y aprendizajes que ocurren en los primeros años van a determinar una base de formación con marcadas diferencias que varían de niño a niño, no sólo dentro de la misma clase social o del grupo familiar, sino también en función de las particularidades individuales.

Naturalmente que la individualidad de cada niño se acentúa al ambiente y a las condiciones de vida que le permite el ingreso económico de los padres, por razón del tipo de experiencias que esta condición le ofrece ya sea en el plano cultural, nutricional o vivencial.

Esto no quiere decir que existan niños más inteligente y capaces que otros, sino que son diferentes por los ritmos de desarrollo, las oportunidades de percibir el mundo que los rodean y la cantidad-calidad de esos aprendizajes. Es decir que las diferencias sociales establecen diferencias de desarrollo y de conocimientos desde los primeros años de vida.

Por estas razones, al adentrarnos al análisis de la democratización de la educación debemos tener en cuenta las condiciones en que ocurre este desarrollo del niño en cada contexto sociocultural y estrato económico, ya que la escuela selecciona en el proceso de enseñanza-aprendizaje aquellos niños que se ajustan a ciertos ‘patrones establecidos’ en cuanto a: desarrollo de lenguaje, expresión, intereses, etc, y los otros con niveles de desarrollo distintos, como consecuencia de un ambiente pobre en estímulos son considerados como menos capaces convirtiéndolos en candidatos seguros a la repitencia, hasta su expulsión del sistema educativo.

De esta forma la escuela se convierte en una opción sólo para aquellos niños provenientes de esos ambientes que favorecen la adquisición de patrones ‘preferidos’ por la escuela en virtud del atraso que prevalece en las concepciones sobre el desarrollo del niño obstaculizando el acceso democrático a todos y profundizando las desigualdades sociales.

La lucha por el reconocimiento de la educación inicial como un nivel educativo pasa por estas consideraciones, ya que este es el periodo crucial para sentar las bases para el desarrollo de la personalidad las destrezas y habilidades básicas del aprendizaje y el desarrollo lógico del pensamiento constituyendo uno de los eslabones más importantes de los esfuerzos por hacer de la educación un derecho legítimamente adquirido por el niño desde que nace como una opción segura para todos sin excepción.

Este derecho ha sido atribuido tradicionalmente a la familia, y en especial a la mujer, aceptándose como un valor intrínseco a su condición de madre. No obstante los tiempos han cambiado.

Primero, en la era preindustrial la composición de la familia y la función educativa que cumplía estaba favorecida por las características de un entorno rural, o por el número de miembros, lo cual permitía una mayor convivencia y la presencia siempre de un adulto que se encargaba de cuidar y educar al niño pequeño.

La participación cotidiana del niño en las tareas domésticas del núcleo familiar le permitía, por tanto, asimilar progresivamente un conjunto de valores, actitudes y conocimientos tenidos por valiosos, tanto en la familia como en la sociedad.

Segundo, con la complejización de la vida social, la alteración estructural de la familia y la participación de la mujer en el trabajo fuera del hogar, que se extiende a madres y abuelas, se altera el ambiente y las oportunidades de interacción familiar para el niño.

La familia va teniendo menos oportunidades de dar una educación todo lo completo que él requiere, y los conocimientos especializados que aportan las ciencias del desarrollo ya no son accesibles, porque requieren por parte de sus miembros, tiempo de lectura y estudio.

En consecuencia, una educación inicial integral no puede realizarse a satisfacción sólo en el seno familiar, la familia requiere y solicita condiciones específicas para la atención y educación de sus hijos.

La comprensión de este marco teórico es lo que permitirá situar a la educación inicial en el nivel de importancia que le corresponde dentro del sistema educativo, y que al fin y al cabo, determinará la calidad científica del proceso enseñanza-aprendizaje en la escuela.

ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN PANAMÁ

Los antecedentes de la educación inicial en nuestro país se remontan a los inicios de la República, con la creación del primer kindergarten mediante el Decreto No. 31 del 27 de abril de 1908, bajo el influjo de las ideas pedagógicas que a principios de siglo dieron origen a nivel mundial a un movimiento en favor de iniciar la educación antes de la entrada a la escuela.

A partir de este hecho se inicia el proceso de desarrollo de esta enseñanza, que atraviesa por cinco períodos claramente diferenciados que vamos a analizar de acuerdo a las características que presentan en nuestro país:

Primer periodo: La enseñanza Froebeliana: los Kindegarten (1908-1920)

Segundo periodo: Instituciones de beneficencia: las guarderías (1930-1947)

Tercer periodo: La preparación para el aprendizaje: la educación preprimaria (1950-1969)

Cuarto periodo: Los centros de orientación infantil y familiar (1970-1979)

Quinto periodo: Evaluación científica 1980-1985.

Fuente: http://laestrella.com.pa/panama/nacional/educacion-inicial-democratizacion-social/23991485

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