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De la política al aula: autonomía escolar

Por: Carlos Ornelas

No es un derrotero sencillo. Las reformas en educación —aun aquellas exitosas, como las de Finlandia o Singapur— por lo regular implican luchas políticas. Ningún manifiesto de reforma educativa ha tenido consenso absoluto; siempre hay grados de resistencia. Quienes nos dedicamos al análisis macro de las políticas educativas a veces perdemos la perspectiva práctica y no vemos los tiempos en que tardan las propuestas en llegar a las aulas, ni el efecto de los instrumentos que los gobernantes utilizan para difundir las tramas más importantes, ni las actitudes con respecto a la reforma de los receptores últimos: directores de escuela y maestros frente a grupo. La Reforma Educativa en curso en México puede servir de ejemplo.

Si se considera la propuesta —el Pacto por México— y la realización de los primeros instrumentos institucionales manifiestos en leyes, el tiempo fue brevísimo. Del 1 de diciembre, cuando el presidente Enrique Peña Nieto tomó posesión del cargo, al 11 de septiembre de 2013, cuando se publicaron las leyes secundarias en el Diario Oficial de la Federación, pasaron diez meses. A pesar de que se obviaron debates parlamentarios, la estrategia de los firmantes del Pacto funcionó. Hoy México tiene un marco legal abundante y —tal vez— sólido.

Sin embargo, cosechar otros frutos y poner en práctica las aristas principales de las leyes representó problemas severos. Los tiempos que fijó el Poder Legislativo para la ejecución de las primeras evaluaciones, por ejemplo, fueron perentorios. La Secretaría de Educación Pública no estaba preparada ni la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación se había asentado por completo. Además, la Secretaría de Gobernación otorgaba prebendas a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación al margen de la ley; eso interfirió con la aplicación de los otros instrumentos de política, como los Foros de Consulta para el Nuevo Modelo Educativo que organizó el secretario de Educación Pública, Emilio Chuayffet, en 2014. No obstante, la SEP instituyó otros aparatos como el Sistema de Información y Gestión Educativa y sustituyó la Carrera Magisterial por un nuevo modelo de incentivos sin la participación del SNTE. Además, el gobierno federal recentralizó el pago de la nómina, despidió a miles de aviadores, retiró a otros millares de profesores de comisiones sindicales y quitó a los estados burócratas que pagaban con dinero para educación.

Los dispositivos institucionales transitaron, pero la comunicación política fue deficiente. Con todo y que el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria contiene elementos humanistas y de progreso, que el Servicio Profesional Docente comprende reglas de equidad y que pone el mérito sobre el compadrazgo, el gobierno no puede modificar en lo sustancial la actitud de los docentes. No sólo es un asunto de estrategia comunicativa, sino de emprender una operación de plazo largo para alterar la persistencia cultural de los maestros.

Aquí está, pienso, el meollo de la cuestión. Los gobiernos mexicanos se rigen por sexenios, los cambios en la mentalidad y las actitudes toman lustros. Asimismo, alcanzar mudanzas en costumbres y hábitos arraigados demanda más que propaganda e incentivos materiales. Una y otros son piezas clave, pero insuficientes. Llegar al corazón de los maestros y de los futuros docentes exige que los nuevos planes, programas y materiales desafíen su inteligencia, que no sean meros manuales ni recetarios. Me parece bien que el Modelo hable de autonomía escolar y profesionalismo de los maestros, pero una y otro reclaman conocimiento, motivación interna para la labor docente, trabajo arduo y planeado.

El proyecto de Reforma Educativa mexicana brinda esa posibilidad, pero el sexenio se agotó y hoy crecen más las ofertas de echarlo para atrás. Su solidez está a prueba. Ahora depende del azar electoral si la reforma llega a las aulas y las escuelas tendrán algo de autonomía.

Fuente del Artículo:

De la política al aula: autonomía escolar

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Bolivia: Maestros recuperan autonomía en la evaluación escolar

Bolivia / 1 de febrero de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: Opinión

El Ministerio de Educación modificó el artículo 33 del Reglamento de Evaluación del Desarrollo Curricular en la valoración del desarrollo de saberes y/o conocimientos.

Ahora, en la evaluación cuantitativa “cada maestro de forma autónoma, con sus propios instrumentos de evaluación, presenta a la unidad educativa la calificación final”.

La autoevaluación del estudiante solo será en las dimensiones del ser y decidir. Las nuevas disposiciones del Ministerio de Educación fueron difundidas ayer, en el taller de capacitación al personal y directivos del Sistema Educativo Plurinacional (SEP), con la finalidad de que está gestión educativa se realice una adecuada planificación escolar de acuerdo a la norma vigente la RM 001/2018.

También se dispuso que en el área de Física – Química, independientemente que sea atendida por uno o dos maestras o maestros, los contenidos se desarrollarán de manera separada, distribuyendo 50 por ciento del horario semanal para cada una de estas áreas.

Todos los directores departamentales de Educación y directores distritales se capacitaron, con el objetivo de realizar una buena planificación de la gestión escolar en sus respectivos espacios educativos. Las autoridades educativas organizaron los ámbitos curricular, administrativo, infraestructura, equipamiento y relacionamiento comunitario, según un comunicado oficial.

Fuente de la Noticia:

http://www.opinion.com.bo/opinion/articulos/noticias.php?a=2018&md=0130&id=243793

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Expertos entregan claves para mejorar la educación en Perú

Por: Agencia Peruana de Noticia, Andina/24-11-2017

La presidenta del comité estratégico de educación de IPAE, Mariana Rodríguez, señaló que una de las tendencias en educación es la personalizada.

educación mejorará con autonomía y mayor confianza en las innovaciones, siguiendo la tendencia global de enseñanza personalizada y con mayor participación de los padres de familia, señalaron hoy especialistas en materia educativa

De esta manera, la presidenta del comité estratégico de educación de IPAE, Mariana Rodríguez, señaló que una de las tendencias en educación es la personalizada.

Educación personalizada

En la educación personalizada cada alumno tiene un programa educativo personalizado y avanza a su ritmo e interactúa con compañeros de diferentes edades.

“Es la educación del Siglo XXI y es una transformación profunda que está sucediendo”, señaló durante la mesa redonda de antesala de CADE Ejecutivo 2017, organizada por la Agencia Andina, El Peruano e IPAE.

Tecnología

Otra tendencia está asociada al hecho que el aula es el mundo toda vez que con las tablets y smartphones los estudiantes tienen acceso a información y no necesitan que se les brinde en formato de aula física. Así demandan un profesor que sea gestor del proceso de enseñanza y los acompañe en la búsqueda de conocimiento, comentó.

Redes estudiantiles

“La tecnología permitirá romper el esquema que tenemos de estudiar aisladamente disciplinas como matemática, física y química, por ejemplo, pues la vida no está dividida así. La educación del siglo XXI está basada en proyectos relevantes para los alumnos y las trabajan en redes de estudiantes y docentes”, dijo.

“La tecnología potencia la posibilidad de que esto ocurra, aunque no es la respuesta a una mejor educación. Es este cambio de mentalidad lo que conduce a una educación personalizada en el que los alumnos son protagonistas del aprendizaje y tienen el mundo a su disposición y a un profesor gestor de experiencia”, agregó.

Confianza en innovación

A continuación, dijo que si un colegio quisiera experimentar con las nuevas ideas tiene que encontrar la manera de hacerlo al margen de las regulaciones y con la posibilidad de ser sancionado. “Cuando la regulación debería ser un incentivo a este tipo de experiencias innovadoras”, agregó.

Autonomía

La propuesta hecha es identificar a los pocos colegios públicos y privados que lograron un grado de madurez académica y resultados importantes, que demuestran que pueden tener una gestión responsable y que actúan en el marco de la ley, con el fin de otorgarles licencias para innovar. “Y es que no todos están en capacidad de tener autonomía”, añadió.

Por su parte, el presidente del CADE Educación 2017, Elías Neira, señaló que muchas veces la regulación mata las iniciativas de innovación. “Existen colegios Premium que no cumplen con la normativa del Ministerio de Educación (Minedu) y viven al filo de la navaja al tiempo de innovar y tratar de cumplir las normas”, dijo.

Se necesitan colegios que puedan tener la capacidad de innovar y para ello se necesita autonomía para escalar y replicar esas innovaciones en la mejora de la educación del país, sostuvo Neira.

Respaldo socioemocional

Neira manifestó, finalmente, que una mayor participación de los padres de familia en la educación favorece un adecuado respaldo socioemocional que beneficia el éxito de un estudiante.

*Fuente: mba.americaeconomia.com/articulos/notas/expertos-entregan-claves-para-mejorar-la-educacion-en-peru

FOTO: UNSPLASH.COM

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Aquellos días cuando para estudiar había que pagar (3)

Por: Miguel De Castilla Urbina
Con el título de: “Aquellos días cuando para estudiar había que pagar”, los días jueves 19 de enero y jueves 02 de febrero, en estas mismas páginas de opinión de El Nuevo Diario, dimos a conocer el contexto, las características y las promesas del programa de desresponsabilización del Estado respecto a su obligación de ofrecer educación gratuita y de calidad a la población nicaragüense durante el período 1993-2006. En esta oportunidad buscamos desentrañar algunas de las trampas de la apuesta privatizadora, como lo fueron la manipulación y abuso de las estadísticas y del magisterio nicaragüense.
Como fuera expresado en los artículos anteriores, la cantidad de dinero de las transferencias que el Ministerio de Educación enviaba a las escuelas solamente cubría entre el 70 y el 80 por ciento de las necesidades de las mismas, motivo por el cual, los llamados Consejos Directivos Escolares, en los 13 años que duró el engendro, tuvieron que inventar múltiples actividades recaudatorias que, como un nuevo impuesto, empobrecía día a día a la empobrecida familia nicaragüense.
Esas actividades iban desde las llamadas “cuotas voluntarias”, las pulperías escolares y los viernes locos, hasta la manipulación de los datos de la matrícula y abandono escolar creando las figuras de los “estudiantes fantasmas”. Sobre este tema el proceso era el siguiente: los Consejos Directivos Escolares, muchas veces con la autorización de las autoridades educativas, aumentaban dolosamente los datos de matrícula o reducían los datos de abandono escolar de los estudiantes, que se informaban mensualmente a la oficina correspondiente a cambio de obtener mayores ingresos para las escuelas. Entre mayor cantidad de estudiantes eran informados, más dinero mensual se recibía. Así para una escuela rural o urbana o para la mayoría de las escuelas del país. Un proceso que, practicado una y otra vez, fue conformando toda una cultura del engaño y la trampa, con tal de obtener, mes a mes, más dinero, mucho del cual pasaba a engrosar cuentas personales de los dueños del negocio.
El ministro de Educación del período 2005-2006, Miguel Ángel García, un hombre honrado, destapó las mentiras del fraude que enmascaraban al modelo de autonomía escolar, afirmando en El Nuevo Diario del martes 4 de julio del 2006, que “de 1997 a 1998 la matrícula aumentó en 50,000 estudiantes, que es el tope máximo que podemos tener por año, pero de repente, en 1999 aumentó a más de 90,000. ¿Cómo?, se preguntó el ministro, “es imposible que aumente en más de 90 mil muchachos”. “No me da miedo decir la verdad, presentar la realidad, porque si no sabemos la realidad, nunca vamos a corregir las cosas que están malas”. La verdad a que se refería el ministro, la explica así: “Entramos en el año 2005 y me encuentro con una cifra determinada de matrícula. Cambió la modalidad de las transferencias, ejercitamos un mayor control sobre las escuelas y se nos baja la matrícula”.
Esto desnudaba una de las falacias más publicitadas a nivel internacional de la autonomía escolar, como era una supuesta alta permanencia y bajo abandono escolar producto de las bondades del régimen autonómico.
Igual al caso de los estudiantes fantasmas era el caso de los maestros fantasmas. En abril del 2005, después de la huelga magisterial de febrero de ese año, el Ministerio de Educación, conjuntamente con la Cgten-Anden, se dispusieron a la tarea de visitar y contar, escuela por escuela, para saber cuántos maestros estaban nombrados en el sistema escolar y se encontraron con sorpresas. En un buen número de escuelas era común y natural la existencia de “maestros fantasmas”, es decir, nombres de personas con cargos de maestros que no existían, y el monto  de sus sueldos, en algunos casos pasaba a engrosar los presupuestos escolares con la anuencia y permisividad de los Consejos Directivos, y en otros, pasaba a ser parte del presupuesto familiar de los beneficiarios.
Pero no solo había “estudiantes fantasmas” y “maestros fantasmas”, sino también “escuelas fantasmas”, es decir, escuelas que no existían, existía la comarca, por ejemplo, la Montañita en Estelí, en la que supuestamente funcionaba una escuela, pero allí nunca había habido escuela.
¿Qué os parece, Cholita? Tremendo “bisne” este de la autonomía escolar.
*Fuente: migueldecastilla.blogspot.com/2017/02/aquellos-dias-cuando-para-estudiar_23.html
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Aquellos días cuando para estudiar había que pagar (2)

Por: Miguel de Castilla Urbina 
En aquellos días, hace veinticuatro años, la autonomía escolar fue presentada como un original y novedoso modelo de descentralización de la educación. No obstante, cuando se observan de cerca, pieza por pieza, las prácticas de la institución educativa bajo el régimen autonómico y se separan las referidas a los ámbitos y procesos administrativos,  es posible concluir que esta más que un modelo de descentralización de la educación, fue un proceso de desconcentración financiera del Presupuesto educativo, desde la sede central del Ministerio de Educación hacia los centros escolares.
La desconcentración financiera del presupuesto, siendo un proceso técnico, tuvo consecuencias sociales de gran envergadura, las que se expresaron fundamentalmente en el traslado a los padres y madres de familia, la responsabilidad del Estado respecto a la educación de sus hijos, negando así rampantemente el derecho a la educación de la niñez y juventud nicaragüense que hacía uso de la educación pública.
Los fundamentos del engendro fueron las llamadas “transferencias escolares”, las que como su nombre lo indica, se trataba del envío desde la sede central del Ministerio de Educación, a las escuelas e institutos nacionales de todo el país, de una determinada cantidad de dinero para cada centro educativo, de acuerdo a una fórmula aritmética calculada según el número de estudiantes, conforme información que declaraba cada director de los mismos, sin ninguna comprobación, de parte de alguna instancia u órgano de control o fiscalización.
Con el monto de la transferencia, en cada centro educativo se pagaba el sueldo de los maestros y todos los bienes y servicios que las mismas necesitaban para funcionar, el problema era que a pesar que muchas veces la matrícula informada se presentaba “inflada”, la cantidad de las transferencias apenas cubría el 70 u 80 por cierto de los montos que las instituciones educativas necesitaban para funcionar adecuada y decentemente.
Frente a esta situación, los llamados Consejos Directivos Escolares (CDE) y los directores de los centros educativos, tuvieron que crear una serie de mecanismos para completar ese 20 o 30 por ciento faltante y poder pagar los bonos de los sobresueldos a los maestros y completar el pago de los bienes y servicios para el funcionamiento de los centros educativos.
Así, dependiendo de la creatividad de los miembros del (CDE), los mecanismos para la obtención de dinero se agrupaban en tres paquetes financieros:  a) las llamadas “cuotas voluntarias”; b) la venta de chucherías y bienes y servicios en las “pulperías y librerías escolares”, y c) la realización de múltiples actividades recaudatorias de dinero entre padres y madres de familia y la población del entorno de los centros de estudios.
Existen numerosas evidencias y estudios que en el pasado desnudaron la naturaleza profundamente antieducativa del modelo sobre las llamadas “cuotas voluntarias”. La Procuraduría de Derechos Humanos Especial de la Niñez y la Adolescencia publicó en los años 2003 y 2006 sendos informes en los cuales se descubrían las múltiples maneras acerca de cómo las escuelas cobraban a las familias por sus servicios y vulneraban el derecho a la educación en Nicaragua.
Acerca de las “pulperías y librerías escolares”, estas funcionaban como entes especializados del mercado al menudeo; ahí había de todo lo que una clientela de niños y adolescentes (y adultos, las maestras) podían comprar, desde libros de texto, cuadernos, caramelos y lapiceros, hasta toallas sanitarias. En Sébaco, en el departamento de Matagalpa, en las escuelas públicas se cerraban las llaves del agua potable a las diez de la mañana, para obligar a los niños a comprar agua fría en bolsitas en las pulperías de los centros de estudio.
Sobre las “actividades recaudatorias”, estas iban desde los “viernes locos“, las rifas semanales, las verbenas de los “sábados chiquitos”, hasta los paseos por los centros de compras de la ciudad capital. En Boaco, ofrecía testimonio una maestra, que a ella la obligaban a bajar o subir las notas a sus estudiantes en la asignatura de matemáticas,  según estos fueran o no al paseo quincenal por el cual debían pagar hasta cincuenta córdobas, lo que afectaba la calidad de la educación y obviamente el presupuesto de las empobrecidas familias.
*Fuente: migueldecastilla.blogspot.com/2017/02/aquellos-dias-cuando-para-estudiar.html
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Aquellos días cuando para estudiar había que pagar(1)

Por: Miguel de Castilla Urbina 
 
A diez años de clausurado el modelo privatizador de la educación pública en Nicaragua conocido como Autonomía escolar, para conocimiento de las nuevas generaciones y para que nunca jamás la educación pública nicaragüense vuelva a ser objeto de un trauma de tal naturaleza, es de importancia hacer memoria sobre lo que fue aquella experiencia que tanto impacto tuvo y aún tiene en las relaciones  internas de los centros escolares del país.
Nicaragua hasta inicios de los años noventa del siglo pasado contaba con una administración escolar semicentralizada, dividida en ocho regiones escolares, encabezadas por delegados de los ministros de Educación en cada región del país.  A mediados de 1993, después de tres años (1990-1992) de acciones gubernamentales para desmontar la herencia sandinista en el campo de la educación construida durante el período revolucionario de 1979 a 1989, el Gobierno  de la UNO anunció la implantación de un modelo de descentralización de la educación sin precedentes, como era trasladar un conjunto de potestades del Ministerio de Educación directamente a las escuelas.
Como todo artefacto comercial que busca cautivar las mentes y estimular las necesidades de sus compradores, el modelo que se promovía venía acompañado de múltiples formas de propaganda hasta en los costados exteriores de los autobuses que se entregaron a los centros educativos que cumplirían el rol de vitrinas, para que directores de escuelas y dirigentes de padres y madres de familia llegaran a ver los beneficios que traía consigo aquella novedad.
Una apretada síntesis de las consignas que anunciaba la oferta, entre muchas, eran las siguientes: Más recursos financieros para las escuelas , pues al haber mayor control sobre los gastos de parte de los padres de familia, esto provocaría ahorro de recursos.  Más eficacia, porque al involucrar a los padres y madres de familia en las escuelas  elevaría la ampliación de la matrícula.  Más eficiencia en el uso de los recursos, resultado del control sobre entradas y salidas del dinero que enviaría el Ministerio de Educación.  Más beneficios para los maestros a través de la implantación del concepto de cuotas voluntarias.  Más democracia porque elevaría la participación de los actores educativos y más calidad educativa, pues padres  y madres de familia participarían en el desarrollo del currículo, lo que provocaría mayores niveles de relevancia y pertinencia de los aprendizajes.
Antes de 1993, durante toda la historia de la educación nicaragüense, todos los pagos necesarios para el funcionamiento de las escuelas públicas estaban centralizados en manos del Ministerio de Educación: el sueldo, seguro social, vacaciones, zonajes, títulos, todo estaba concentrado mensualmente en el cheque de los educadores; el pago de mantenimiento de edificios y la ampliación de la planta física; el sueldo del personal auxiliar de apoyo para la limpieza y seguridad de los centros, todo era financiado y pagado directamente por el ministerio de la rama educativa.
Por ello, el cambio que se ofrecía era subyugante, por un lado todo el poder de decisión se trasladaba a las escuelas, igual, se trasladaban los recursos financieros (dinero constante y sonante) para pagar todos los bienes y servicios necesarios para el funcionamiento de los centros educativos.  En suma: independencia plena, autonomía y dinero para cubrir las mil y una necesidades de los empobrecidos centros educativos de la educación pública del país.
De esta manera, a partir de 1993, todas las contrataciones, nombramientos y pagos al personal, que antes realizaba el Ministerio de Educación de manera centralizada, comenzaron a hacerlo las propias instituciones educativas, con base en dos mecanismos: (a) la constitución y funcionamiento de los llamados Consejos Directivos Escolares,  integrados por representantes de los padres de familia, maestros, estudiantes y el director que  asumirían la dirección  de las escuelas, y (b) la transferencia mensual de parte del Ministerio de Educación de una determinada cantidad de dinero a cada centro educativo, calculada de acuerdo a una fórmula aritmética, multiplicada  según el número de estudiantes de cada centro educativo, igual a la lógica y enfoque del  “financiamiento a la demanda” del modelo de las “subvenciones chilenas”.
Todo conforme al legado pinochetista en el terreno educativo, en los mejores días de la apuesta neoliberal en América Latina y el Caribe.
*Fuente: migueldecastilla.blogspot.com/2017/01/aquellos-dias-cuando-para-estudiar.html
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España es uno de los países de la OCDE con menor autonomía en la escuela

Por Olga Sanmartin

España es uno de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) donde los centros educativos tienen menor autonomía. La mayor parte de las decisiones relacionadas con la escuela la toman los gobiernos regionales, mientras que los directores, los profesores y los consejos escolares apenas cuentan con margen para gestionar, innovar y establecer proyectos educativos propios.

Así lo indica la OCDE en el análisis de los datos del Informe PISA2015, en donde ha creado un Índice de Autonomía Escolar, entendido como el porcentaje de tareas en las cuales los centros tienen una responsabilidad considerable. Si la media de la OCDE llega al 71%, en España es del 57%. Ocupa el puesto número 31 de una lista de 35 estados y sólo está por encima de Italia, México, Turquía y Grecia.

Éste es uno de los países donde los directores disponen de menos capacidad para contratar a profesores (el 34%, frente al 70% de media de la OCDE); despedirlos (33% frente al 57%); fijar sus salarios (4% frente al 20%); subirles el sueldo (5% frente al 23%); seleccionar a estudiantes (29% frente al 75%) o determinar el currículo (15% frente al 27%). Son bastante autónomos, eso sí, cuando se trata de poner normas disciplinarias y fijar el presupuesto del centro.

En la misma situación se encuentran los consejos escolares y los profesores, quienes, en la práctica, sólo pueden decidir cuando se trata de escoger los libros de texto (91% frente al 81% de la media).

La OCDE dice que «obtienen mejores resultados aquellos alumnos que estudian en centros donde los directores y, por extensión, los profesores han disfrutado de mayor autonomía para gestionar la escuela». Por contra, «logran peores notas cuando el Gobierno se encarga de todo, especialmente del currículo».

La investigación se remite también al trabajo del profesor de la Universidad de Stanford Eric A. Hanushek, que advierte que la autonomía de los centros no siempre es efectiva: repercute de forma positiva en los sistemas educativos que lo hacen bien, pero perjudica a los que lo hacen mal. Sus ventajas, en definitiva, dependen de cómo de preparados estén los centros -y, sobre todo, los directores- para usar su libertad de forma responsable y para rendir cuentas. Pero la OCDE la aconseja porque la escuela «conoce las necesidades de los estudiantes mejor que los altos cuerpos administrativos».

La Lomce, en teoría, daba más autonomía

No deja de ser paradójico que los datos de la OCDE saquen los colores a España en este asunto, cuando uno de los objetivos de la Ley Orgánica para la Mejora Educativa (Lomce) era, precisamente, que colegios e institutos ganaran en autonomía.

Distintas fuentes educativas señalan que se trataba de «una aspiración» del Gobierno que «finalmente no se ha podido realizar», tal y como reflejan los datos de PISA. El estudio de la OCDE no aprecia un incremento significativo de la autonomía de los centros entre 2009 y 2015; es decir, entre antes y después de la aprobación de la Lomce.

La reforma educativa del PP permite a los centros impartir las asignaturas que consideren oportunas, pero los directores denuncian que, «en la práctica, no hay sitio en la programación para hacerlo, porque el currículo está muy marcado».

El Ejecutivo insiste, sin embargo, en que las escuelas tienen ahora más margen de actuación. Incluso atribuyen a esta circunstancia el progreso de los alumnos españoles de 10 años en las pruebas internacionales TIMSS. «La clave de la mejora ha sido la introducción de una nueva ley educativa que ha pretendido atender la diversidad. La Lomce ha insistido en la autonomía de los centros, una de las claves para adaptar el sistema educativo a esos alumnos. La clave es la profesionalidad del profesorado, con autonomía para adaptar los currículos», dijo hace unas semanas José Luis Blanco, director general de Evaluación y Cooperación Territorial del Ministerio de Educación.

«La autonomía es insuficiente»

«No es verdad que la Lomce haya aumentado la autonomía de los centros. Simplemente quita competencias al consejo escolar y se las da al director, pero no son muy significativas», objeta Alberto Arriazu, presidente de la Federación de Asociaciones de Directivos de Centros Educativos (Fedadi).

En su opinión, la escuela debería tener «una mayor capacidad» para poner en marcha proyectos propios y «seleccionar el personal». «Pero es muy complicado hacerlo, porque no tenemos responsabilidades. Un ejemplo: si, como director, decido que todos vamos a modernizarnos y formarnos en nuevas tecnologías y un profesor se niega, no puedo hacer absolutamente nada al respecto».

Nicolás Fernández Guisado, presidente del sindicato de profesores Anpe, coincide en que «la autonomía es aún muy insuficiente». «Existe una actuación todavía muy intervencionista por parte de la Administración», señala. Y apunta que «uno de los pilares del pacto educativo pasa por la autonomía organizativa, pero también por la selección del profesorado o la movilidad de los docentes», cuestiones que durante décadas han estado arrinconadas en la agenda educativa.

«En algunos países, los directores tienen amplios poderes para desarrollar su misión, y son elegidos directamente por la Administración. Creo que éste era el espíritu de la Lomce», expresa Antonio Cabrales, profesor de Economía de la University College London. «Pero España tiene un problema brutal de falta de confianza en la Administración y los profesionales tienen miedo de que les coloquen comisarios políticos en el centro, y quizá con buen motivo».

¿Qué fórmulas podrían aplicarse en España para lograr más autonomía de forma responsable? «Yo creo que lo primero es recuperar un clima de diálogo entre el profesorado y las consejerías, y luego ir experimentando con distintos sistemas que conjuguen autonomía y rendición de cuentas. No va a ser fácil, pero es la única vía», responde Cabrales.

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