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Uganda: Universities to benefit from world bank Shs469 billion support

África/Uganda/10 Julio 2016/Fuente: Monitor/Autor: Dorothy Nakaweesi

Resumen: Uganda ha sido seleccionado entre los ocho países de África oriental y meridional para beneficiarse del crédito de $ 140 millones (Shs469b) de la Asociación Internacional de Fomento (AIF) del Grupo del Banco Mundial. De acuerdo con un comunicado emitido del Banco Mundial, esta línea de crédito se canalizará a través de los Southern Africa Centros de Educación Superior del Este y del Proyecto de Excelencia (ACE II) de los países participantes – principalmente de Etiopía, Kenia, Malawi, Mozambique, Ruanda, Tanzania, Uganda y Zambia.

Uganda has been selected among eight Eastern and Southern African Countries to benefit from the $140m (Shs469b) credit of the International Development Association (IDA) of the World Bank Group.

According to a communiqué issued early this week from the World Bank, this line of credit will be channeled through the Eastern and Southern Africa Higher Education Centres of Excellence Project (ACE II) of participating countries – of mainly Ethiopia, Kenya, Malawi, Mozambique, Rwanda, Tanzania, Uganda and Zambia.

«The objective of the ACE II project is to strengthen selected Eastern and Southern Africa higher education institutions to deliver quality postgraduate education and build collaborative research capacity in the regional priority areas,» the communiqué noted.

The selected ACEs are expected to address specific development challenges facing the region through graduate training in Master’s, PhD, and short-term courses and applied research in the form of partnerships and collaborations with other institutions and the private sector.

A total of 24 Africa Centres of Excellence (ACE) will each be funded up to $6m (Shs20b) over the project period of five years.

It is envisaged that at the end of the project the centres will have developed sufficient capacity to become sustainable regional hubs for training and research in their specialised fields, capable of leading efforts to address priority development challenges and improve lives in the region.

The ACE II project is expected to close in October 2021.

Criteria

The ACEs were selected through an open, objective, transparent and merit-based competitive process based on the following criteria like proposal writing that addressed a specific challenge in one of the five priority areas in the region–industry, agriculture, health, education and applied statistics.

Highest quality proposal, hosting institution had evident capacity, selection that provided for geographical balance and the hosting country had International Development Association (IDA) funding eligibility and availability.

ACEs’ Role

According to WB, all these ACEs are expected to perform the following tasks:

– Build institutional capacity to provide quality post-graduate education with relevance to the labour market.

– Build institutional capacity to conduct high quality applied research, relevant to addressing a key development challenge/priority.

– Develop and enhance partnerships with other academic institutions (national, regional and international) to pursue academic excellence.

– Enhance and develop partnerships with industry and the private sector to generate greater impact.

– Improve governance and management of the institution and set up a role model for other higher education institutions.

– Deliver outreach, and create an impact to society by delivering excellent teaching and producing high quality applied research.

Expected results

According to the WB, over the project duration of five years collectively these ACEs are expected to enroll more than 3,500 graduate students in the regional development priority areas.

«Out of which more than 700 will be PhD students and more than 1,000 will be female students,» the statement says.

The ACEs are expected to publish almost 1,500 journal articles, launch more than 300 research collaborations with the private sector and other institutions, and generate almost $30m (Shs100b) in external revenue.

The Inter-University Council for East Africa (IUCEA), a coordinating higher education institution of the East African Community, was selected by the Regional Steering Committee (RSC) of the ACE II project as the Regional Facilitation Unit (RFU).

Beneficiaries

The four ACEs from Uganda to benefit from this programme are:

– Makerere University Centre for Crop Improvement (MaCCI)

– Centre of Materials, Product Development & Nanotechnology (Mapronano)-Makerere University

– African Centre for Agro-ecology & Livelihood Systems (Acalise) – Uganda Martyrs University

– Pharm-Biotechnology & Traditional Medicine Center (Pharmtac) – Mbarara University of Science & Technology

Fuente de la noticia: http://www.monitor.co.ug/Magazines/Jobs-Career/Ugandan-Universities-to-benefit-from-World-Bank-shs469b-support/-/689848/3274706/-/awwl09/-/index.html

Fuente de la imagen: http://www.monitor.co.ug/image/view/-/3274712/highRes/1368810/-/maxw/600/-/113dyx9z/-/job01pix.jpg

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II Foro Internacional de Educación Multigrado en Nicaragua

Centroamérica/Nicaragua/Julio de 2016/ El 19 Digital

Autor: Yader Prado Reyes
La Compañera Rosario Murillo, Coordinadora del Consejo de Comunicación y Ciudadanía, informó que este viernes 8 de julio se realizará en Managua el II Foro Internacional de Educación Multigrado, organizado por el Ministerio de Educación.

Rosario dijo que en este foro participarán especialistas de Chile, Guatemala y del Banco Mundial, quienes estarán exponiendo las experiencias de la educación multigrado para aprender y para mejorar la calidad educativa en ese ámbito.

En el aspecto de la educación técnica, Rosario indicó que los compañeros del Inatec están realizando el Encuentro Internacional de Educación Técnica «Aportes para la educación y la capacitación técnica en la dinámica socio productiva».

«Esto (es) para reforzar capacidades, promover capacidades, promover también técnicas y tecnología en todos los aspectos de la producción, estamos hablando del campo, estamos hablando de la ciudad. Recordemos que estamos enfrascados en la incorporación de tecnologías que nos permitan ser innovadores, más competitivos, más productivos», dijo Rosario.

Entre otros anuncios del sector educativo, informó que se han entregado 14 mil pupitres para estudiantes de primaria y secundaria en todos los departamentos y se van inaugurar escuelas y aulas en Zelaya Central, Nueva Segovia y Chinandega.

También destacó la distribución de más de 14 mil paquetes de semillas de frutas y hortalizas para promover el programa de huertos escolares en 2 mil centros educativos de nuestro país.
Fuente: http://www.el19digital.com/articulos/ver/titulo:43895-ministerio-de-educacion-realizara-ii-foro-internacional-de-educacion-multigrado

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Una Pedagogía Emancipadora para Nuestra América

Por:  Pablo Imen[1]

El mundo actual está expresando síntomas, para decirlo así, de un agotamiento civilizatorio. Los indicadores son contundentes: las 85 fortunas individuales más ricas son poseedoras del mismo patrimonio que los 3000 millones de seres humanos más pobres. Las principales potencias militares hacen gala de una prepotencia inédita.

EEUU, desconociendo los más elementales principios del derecho, los mandatos de organismos internacionales como la ONU o los pronunciamientos contundentes de Pueblos y Gobiernos exigiendo el cese de las acciones militares inaceptables continúan una barbarie armada que combina genocidio y explotación de países, curiosamente, señalados como guaridas de terroristas, narcotraficantes o cualquier otra calificación que legitime la práctica predatoria del gendarme mundial del orden.

Las fracciones más carroñeras del capital especulativo juegan contra el Estado Argentino una batalla esencial alrededor del derecho privado a ganar dinero sin medir costos y el derecho de los pueblos a definir su destino. La operatoria de los denominados fondos buitres que compran títulos públicos defaulteados a precios ínfimos y  luego litigan en la justicia para percibir la totalidad del valor de dichos bonos es la expresión más clara del capitalismo de casino.

El modelo productivista a destajo está generando incalculables costos ecológicos que ponen en riesgo la supervivencia de la Humanidad, hipotecando el presente de regiones enteras y, obviamente, el futuro de las próximas generaciones por todo el planeta.

La educación, como práctica social e histórica es territorio de disputa entre concepciones antagónicas.

Quienes defienden este modelo de planeta tienen un proyecto político educativo y pedagógico o, cuanto menos, los sectores que gobiernan la educación defienden algunas orientaciones generales que modelan una determinada direccionalidad, contenido y método.

La educación como política pública dentro del capitalismo ha sufrido transformaciones desde la fundación de los Sistemas Educativos Formales que debieron dar la batalla contra los viejos poderes culturales e ideológicos que expresaba la Iglesia Católica, portadora del monopolio del saber en el largo período feudal de Europa y la América colonial. De allí que – especialmente en países como Argentina o Uruguay- se constituyeron sistemas educativos con un fuerte papel del Estado (en confrontación abierta con la Iglesia Católica) concebido como Estado Docente, defensor de una escuela pública, común, gratuita, laica, obligatoria.  La cara antidemocrática y opresiva del modelo fue su autoritarismo, su cienficismo, su clasismo, la exclusión de culturas populares del currículo escolar, la escisión entre la escuela y la vida, el estímulo de unos valores meritocráticos y la formación de ciudadanos conformistas y trabajadores disciplinados en la base social  mientras en los niveles superiores formaba los cuadros dirigentes para un orden social profundamente injusto.

El neoliberal-conservadurismo en desarrollo desde el último cuarto del siglo XX ha exacerbado los aspectos más regresivos del viejo modelo pedagógico, eliminando hasta donde le fue posible, los elementos más democráticos de la vieja educación liberal. El Estado fue reconvertido como Estado Evaluador; la “calidad educativa” definida como los resultados de operativos de evaluación estandarizados; la institución escolar emplazada a funcionar con los parámetros de una empresa y el sistema educativo reconfigurado como un mercado donde escuelas, colegios y universidades compiten entre sí determinando rankings de rendimientos. El ejemplo chileno es el más desarrollado: allí los resultados del aprendizaje inciden en la estabilidad laboral docente, en su salario, en el financiamiento que recibe la institución educativa.

Frente a estas propuestas civilizatorias – políticas, económicas, sociales, culturales, pedagógicas- la América Latina y Caribeña está dando una fuerte batalla por reencontrarse con su historia, con su identidad y con su proyecto de futuro. En tiempos de segunda independencia, cabe recuperar el desafío planteado por Simón Rodríguez en la primera: “El interés general está clamando por una reforma, y la América está llamada por las circunstancias a emprenderla. La América no debe imitar servilmente sino ser original. ¿Dónde iremos a buscar modelos? La  América española es original: originales han de ser sus instituciones y su gobierno, y originales los medios de fundar uno y otro. O inventamos o erramos.”

La pedagogía nuestroamericana, pues, se enfrenta a un gigantesco desafío: denunciar la educación colonial y reproductora que campea de múltiples maneras en nuestra región, y anunciar la nueva pedagogía emancipadora que contribuya a la consolidación del proyecto colectivo en curso que aspira a la emancipación del hombre y la mujer en Nuestra América.

La educación en disputa: la perspectiva neoliberal-conservadora

Vemos como conviven de manera compleja y contradictoria  tres modelos: a) una educación tradicional – liberal, con aspectos democráticos y otros antidemocráticos- ; b) una educación neoliberal-conservadora con sus rasgos tecnocráticos, mercantiles y autoritarios; y c) una educación emancipadora que está en un proceso germinal de creación y que se construye a partir de múltiples fuentes (la recuperación de legados de pedagogos y pedagógicas valiosas, la sistematización de las prácticas democráticas y liberadoras actuales, la comunicación de los obstáculos y las conquistas, los modos de organización de colectivos docentes transformadores y la articulación con los ámbitos estatales que apuestan a estos cambios profundos inspirados en la justicia, la igualdad y la democracia sustantiva).

El proyecto pedagógico hegemónico (y su política educativa correspondiente) resumido en el término “calidad educativa” tiene como un dispositivo privilegiado la evaluación estandarizada de conocimientos.

Podemos situar en los años ochenta la aplicación orgánica de las políticas educativas de clara orientación privatista y tecnocrática.

El Banco Mundial – que puede presentarse como un verdadero Ministerio de Colonias en las dos últimas décadas del siglo XX- propiciaba en primer término una estructuración mercantil de la educación, como se desprende de sus documentos de época. Tanto en lo referido al papel económico de la educación como a la posibilidad de arancelar la escuela y promover la competencia entre las instituciones. Veamos como lo dicen: “La educación es una inversión económica y socialmente productiva. (…) la inversión en educación es insuficiente y no se aprovecha la disposición de las unidades familiares para pagar por la educación. (…) También hay pruebas de que los recursos no se utilizan en las escuelas con la eficacia que cabría esperar.(…) Asimismo, los directores de las escuelas tienen poco margen para adaptar las normas establecidas a nivel central (relativas a los títulos exigidos a los maestros, los planes de estudio, los libros de texto, los horarios, etc.), a las condiciones locales. Ese problema se agudiza debido a la falta de competencia entre las escuelas; como los administradores de éstas responden sólo muy indirectamente ante los estudiantes y sus padres, tienen poco interés en buscar el medio más eficaz en función del costo para suministrar el tipo de educación que las familias desean. (…) La falta de un mercado de  crédito agrava el problema; como los estudiantes más pobres no pueden obtener préstamos a cuenta de sus ingresos futuros para financiar la educación, muchos se ven obligados a abandonar sus estudios.” (Banco Mundial. El financiamiento de la educación en los países en desarrollo. Opciones de política. Washington, 1986)

            Y abunda en el citado documento, avalando medidas de descentralización: La mayor descentralización, incluida una mayor libertad de acción para las escuelas privadas y comunitarias, mejorará la eficacia dentro de las escuelas al fomentar el espíritu de competencia entre ellas. Si aumenta la competencia, se ofrecerán más servicios educacionales, disminuirán los costos y  los estudiantes y sus padres dispondrán de una selección más amplia de escuelas. Dentro de éstas, la eficiencia aumentará al exigirse responsabilidades administrativas.”

            Estos párrafos extraídos revelan, de modo condensado, supuestos y propuestas que nos hablan de la educación como mercancía y del sistema educativo como mercado en un contexto de escasez.  Repasando: la educación será la llave para salir de la crisis en tanto se concibe como inversión, aunque como bien sabemos la riqueza y el empleo dependen, mucho más que de  la política educativa, de la política social, la política económica, la política tributaria y los modelos de desarrollo y producción que se ensayen. El texto da por supuesto insalvables escollos presupuestarios y, dando por sentada esta realidad, induce el pago de aranceles de educación (incluido un mercado de créditos educativos que, según se desprende de otro de los textos del BM, tendría la garantía última del Estado en una curiosa defensa del estatismo como seguro para la ganancia de los prestamistas)

            Si un eje es la privatización, otro gran eje de la propuesta impulsada por el Banco Mundial ha sido su particular concepto de “calidad educativa”. Afirman: “La calidad de la educación puede mejorar cuando las escuelas tienen la autonomía necesaria para usar los insumos educacionales de acuerdo con las condiciones locales y de la comunidad y son responsables ante los padres y las comunidades.”

            Un rasgo de este modelo pedagógico es el estímulo de la “rendición de cuentas” , lo que supone impulsar una gestión “basada en la escuela” reclamando que directores y escuelas sean “responsabilizados por los resultados”. Es preciso, según un documento en 1999, promover un particular tipo de participación que se resume en tres puntos: “(i) una mayor descentralización de responsabilidades reales a la escuela; (ii) el establecimiento de mecanismos que hagan responsable a la escuela de su desempeño; y (iii) la provisión de información y apoyo técnico a los actores escolares para que puedan cumplir con sus papeles eficazmente. El Proyecto Educativo Institucional es un paso válido, pero insuficiente si no se  combina con la implementación de objetivos acordados, el seguimiento de los estándares de desempeño y con otorgar poder a las escuelas para que tomen decisiones respecto a organización, desarrollo profesional, contratación de profesores y uso del presupuesto escolar. Los padres y la comunidad deberían participar más activamente.”

            Cerramos esta columna advirtiendo que estas nociones fueron aplicadas con energía entusiasta por los gobiernos neoliberales en casi toda la región en los años noventa. Las políticas públicas aplicadas asumieron la escasez presupuestaria a partir de una política general de recorte del gasto social (o, por el contrario, su incremento a los fines de contar con recursos para aplicar las políticas públicas neoliberal-conservadoras). Se difundió un nuevo sentido común pedagógico que condensaba esta lógica de Estado Evaluador (y ausente a la hora de garantizar derechos), de descentralización y autonomía escolar fundada en la competencia entre sí con los respectivos premios y castigos; de identidad entre calidad educativa y resultados de los operativos de evaluación; de reformulación del contenido y las condiciones de trabajo docente. En el marco de sociedades cada vez más injustas y desiguales este proyecto político educativo fue la dimensión pedagógica de un modelo de desigualdad con sus dosis de exclusión y exclusivismo.

            El fin de siglo puso en cuestión este modelo social y educativo, que tiene en el caso chileno su expresión más desarrollada. Incluso en el país trasandino las masivas movilizaciones cuestionaron la naturaleza mercantilista del proyecto neoliberal en Chile.

            Lo interesante del período abierto en 1998 (con el triunfo de Chávez en Venezuela) es que la mayoría de nuestros países ha repudiado a esos gobiernos y sus políticas educativas mercantilistas y excluyentes. Pero el rechazo de la faceta mercantil ha sido mucho más fuerte que la creación de alternativas pedagógicas a la dominante noción de “calidad educativa”. ¿Qué significa el derecho a la educación en este contexto? Este interrogante guiará nuestras siguientes reflexiones.

Las conquistas del último período

 Con el triunfo de Hugo Chávez Frías en 1998 la América Morena retomó el proyecto pendiente de Patria Grande y hoy, dieciséis años más tarde, el escenario se presenta radicalmente distinto al de los primeros días de gobierno del gran líder bolivariano.

No es que, desde ya, haya finalizado el proceso de integración continental – aunque se dieron pasos inéditos – , ni siquiera podemos afirmar que el proyecto ha llegado a un punto de no retorno. Podemos afirmar que los pasos dados en los últimos años nos permitieron instalar gobiernos que, parecidos como nunca a sus pueblos, no han cesado en explorar e inventar nuevos procesos de encuentro y construcción nuestroamericana.

En el plano de la educación, se han desplegado una serie de iniciativas, de políticas y de ensayos que permitieron superar algunos de los desafíos planteados para el campo pedagógico.

En estos años, muchos de nuestros países han implementado fuertes inversiones del Estado que apuntaron –y lograron- expandir el acceso a la educación, incorporando a amplios sectores sociales históricamente excluidos de los sistemas educativos formales. Uno de los casos más notables es la Venezuela bolivariana, que en pocos años terminó con el analfabetismo y amplió la base de ingreso a todos los niveles del sistema educativo. En 2005 fue declarado por UNESCO territorio libre de analfabetismo. En el otro vértice del sistema educativo, pasó de una matrícula universitaria de 800.000 estudiantes en 1998 a 2.600.000 en la actualidad. Agreguemos: hoy Venezuela tiene la quinta matrícula mundial de estudiantes de ese nivel educativo y el segundo de América Latina.

En Argentina también se registraron notables avances en la expansión de los niveles medio y superior. Por su historia, este país tenía un sistema educativo generalizado en su base pero se iba achatando en los niveles secundario y terciario. En estos años la Legislación establece la secundaria obligatoria y se ha avanzado notablemente en el ingreso de adolescentes y jóvenes a este nivel, alcanzando al 80% de los destinatarios dentro del nivel. Bien es cierto que hay obstáculos estructurales o culturales – como la matriz históricamente excluyente del nivel, sus rasgos autoritarios y tecnocráticos- que dificultan la continuidad y finalización de los estudios de jóvenes que son primera generación de estudiantes secundarios. En el nivel inicial la Cámara de Diputados dio media sanción a una ley que extiende  la obligatoriedad escolar de la sala de cuatro años. En paralelo, se aprobó el presupuesto para la infraestructura edilicia que viabilice esta nueva extensión del derecho a la educación.

Estos dos ejemplos podrían también advertirse en otros países cuyos gobiernos han hecho de la educación una prioridad concreta como un canal de democratización de la vida social, tras décadas de neoliberalismo y siglos de colonialismo. Los ejemplos de Cuba, Bolivia, Nicaragua, Ecuador son expresiones de estos nuevos procesos que se proponen superar estas herencias de sometimiento y expoliación.

Pero si una de las materias pendientes ha sido la democratización del acceso a la educación (cosa que, como vimos, está en camino de efectiva realización), otros desafíos pasan por la construcción de un proyecto pedagógico propio que constituya una alternativa a las visiones liberal o neoliberal que hegemonizan el campo de la educación. Cuando hablamos de pedagogía propia presuponemos algunos rasgos que han caracterizado a nuestras mejores expresiones: logro de la soberanía cognitiva y de la comprensión; desarrollo de todos los aspectos de la personalidad; pertinencia cultural, social y territorial; formación para el trabajo liberador y de ciudadanos gobernantes; superación de la fragmentación del saber y de la  división entre el trabajo manual y el intelectual; la alegría, la participación, la crítica y la solidaridad como valores fundantes del acto pedagógico; la desenajenación (tanto de educadores como de educandos) y la vinculación de la educación con el proyecto social y político más amplio.

En tal sentido, se han venido desarrollando distintas iniciativas en esta dirección. Venezuela, a través de las Misiones Educativas y de la concreción – parcial pero muy potente- del Sistema Educativo Bolivariano avanzó tanto en el cuestionamiento al viejo orden educativo como en la gradual creación de nuevas propuestas de transformación de la educación realmente existente[2].

La vinculación de la educación con la vida se expresó en múltiples líneas desplegadas en los primeros quince años de Revolución. Se reformuló la vinculación de la escuela con la comunidad; se reformularon los modos de construcción del currículum, se reconfiguró el proceso de trabajo docente; se revisaron los modos de planificar, los tipos de prácticas pedagógicas (así como los supuestos en que se sostienen y los fines en que se fundan), los modos de evaluación (y sus sentidos). Esta búsqueda ha permitido ir vislumbrando una nueva educación (que desarrollaremos en una próxima columna) que está germinando.

Resulta bien interesante el hecho de que estos ensayos reconocen múltiples antecedentes- comenzando por Simón Rodríguez, siguiendo por Luis Beltrán Prieto Figueroa y el Movimiento Pedagógico de Lara y Aragua- así como valora los aportes que en las propias instituciones escolares van produciendo comunidades – territoriales y educativas- .

En Argentina, por otro lado, van emergiendo – también enriquecidas por tradiciones sustantivamente democráticas y libertarias- ensayos pedagógicos y se resalta con mucha fuerza la enseñanza en la memoria del genocidio y de las luchas por verdad y justicia, contra la impunidad.

En Bolivia emerge la escuela socio-productiva comunitaria, generándose una notable construcción pedagógica contextualizada, culturalmente pertinente, descolonizadora, libertaria y desenajenante.

También hay novedades sustantivas en los ámbitos de gobierno de la educación, produciéndose formas novedosas que trasvasan los principios de la democracia protagónica y participativa desde el Ministerio al aula.

A modo de cierre. Nuestra América ayer, hoy y mañana: debate y combate de proyectos

La persistente – y creciente- hegemonía tecnocrática expresada en el dispositivo de las pruebas PISA (de medición y comparación a través de pruebas estandarizadas)  desafía a los pueblos y gobiernos de la región a promover alternativas pedagógicas o a sucumbir a la ortodoxia que combina con dosis indudables de eficacia el autoritarismo tecnoburocrático, los valores mercantiles de la competencia y procesos de injusticia educativa perfectamente alineados con los postulados del proyecto neoliberal-conservador que aún no termina de morir.

            Los exámenes estandarizados no tienen ninguna utilidad para comprender lo que pasa en las aulas y las escuelas, ni – por lo tanto- para actuar sobre los problemas pedagógicos que se suscitan cada día. Más bien operan como disciplinadores del trabajo docente, como generador de un sentido común que pone en el centro del proceso pedagógico la evaluación.

            Por cierto, el examen como dispositivo de jerarquización, selección, clasificación, exclusión, estigmatización no resulta una novedad neoliberal sino que constituye, más bien,  una constante de los sistemas educativos capitalistas.

            Así nos lo recuerda el texto Cartas a una Profesora de Barbiana, publicada en la década del 60 por niños expulsados del sistema educativo formal italiano que , por la iniciativa del cura de izquierdas Don Milani, fueron convocados a una escuela popular.   Dicha organización , a partir de una metodología democrática, preparaba a los muchachos y muchachas para rendir exámenes de los niveles primario o secundario de modo de obtener el título. Pero aunque el certificado de fin de los estudios era un objetivo central de esa experiencia pedagógica, el camino estaba repleto de otros desafíos: aprehender la realidad, aprender a pensar, ser solidarios, promover un trabajo colectivo con el conocimiento para leer el mundo y actuar en un sentido transformador.  Por el texto de ese libro fundamental creemos que esta escuela logró un equilibrio exitoso entre el objetivo de educar para la autonomía y al mismo tiempo conseguir un certificado del Estado acreditando el fin de un ciclo educativo.  Pero  ellos ya cuestionaban desde entonces la lógica del examen, cuando el neoliberalismo era apenas un discurso de Von Mises, Hayek, Popper…El neoliberalismo era todavía proyecto pero no política pública ni sentido común, como aún hoy ocurre en buena parte del planeta. Decían los educandos y educandas: “También el fin de los muchachos que asisten a la escuela es un misterio. Tal vez no existe o es vulgar. Día tras días los muchachos estudian para el registro, para la libreta de notas y para el diploma. Y mientras tanto no reparan en todo lo bueno que están estudiando. Idiomas, historia, ciencias, todo se convierte en notas y nada más. (…) Para estudiar con ganas en sus escuelas habría que ser arribistas a los doce años. A esa edad hay pocos arribistas. Tan es así que la mayoría de sus alumnos odia la escuela. La invitación vulgar de ustedes no merecía otra respuesta.” Juicio lapidario, y por cierto en muchos casos acertado aunque resulta preciso advertir que esa cultura moldeada en parte del colectivo docente expresa un rasgo estructural de los sistemas educativos. Estas redes institucionales escolares funcionan aplicando en general procesos que conducen exitosamente a fines inconfesables: la selección clasista, la exclusión de otras culturas, la jerarquía en la organización del poder institucional.

            Los sistemas educativos, pues, se despliegan estableciendo unas dinámicas que van moldeando una subjetividad y una cultura de la injusticia.

            La idea de que el fracaso escolar es un problema del educando y su familia; la concepción de que la trayectoria educativa resulta ser un premio a los talentos naturales o  bien al reconocimiento de una curiosa concepción de esfuerzo individual (entre otras justificaciones clasistas, sexistas y racistas) son manifestaciones (presuntamente) racionales y  eficaces de un orden educativo estructurado para la reproducción de relaciones de desigualdad, en este caso en relación a la esfera del conocimiento.

            La escuela capitalista – sin embargo-  ha sido y es terreno de disputa. Dentro de ella se han desplegado experiencias democráticas y liberadoras: desde el precursor y genial Simón Rodríguez, pasando por José Martí, los argentinos Luis Iglesias, Olga y Leticia Cossettini, el uruguayo Jesualdo Sosa, el Movimiento Pedagógico chileno o Gabriela Mistral, la Escuela Rural Mexicana, el gran pedagogo brasileño Paulo Freire entre muchos otros referentes pedagógicos.

            La construcción de esta pedagogía para Nuestra América hoy requiere abrevar en múltiples fuentes.

            Una es la recuperación de los pedagogos del pasado, cuya herencia constituye un acumulado imprescindible para imaginar una educación emancipadora acorde a los tiempos que corren. Hay, si, dos advertencias a tener en cuenta.

            En primer lugar, la recuperación de nuestra historia pedagógica, de nuestras luchas y construcciones, no puede ser trasladada sin más a las actuales realidades ni, menos aún, a nuestras prácticas cotidianas.  Resulta evidente que la lectura de la obra de José Martí no nos ayudará para planificar nuestra clase de matemática ni de historia en un curso del nivel secundario; pero sí nos dará claves, pistas y pautas para pensar nuestra práctica pedagógica, sus fundamentos, sus proyecciones.  La lectura sistemática (más no dogmática ni literal) de nuestros antecesores nos da valiosas herramientas para sentipensar y leer el mundo. No más que esto, pero tampoco menos.

            Segundo aviso: la escritura de los textos de nuestros maestros son producto de muchos años de ensayos y errores. Leer Diario de un Maestro de Luis Iglesias como si fuese una práctica genial de  un ser sobrehumano constituye un error conceptual con potenciales consecuencias prácticas. Los grandes maestros han ensayado y creado a partir de ese ensayo. Cuando Simón Rodríguez sostenía que “inventamos o erramos” su clamor era contra la idea (finalmente triunfante en el siglo XIX) de copiar fórmulas exógenas, inaplicables a nuestros países. Era una crítica a las posiciones neocoloniales que triunfaron – salvo en el caso de Cuba- durante todo el siglo XX en la región. Pero el gran pedagogo caraqueño nunca afirmó que su esforzada creación pedagógica, permanente, era un camino de puro éxito. El riesgo práctico de esta lectura idealizada de los viejos maestros es sostener, de modo paralizante, que no puede haber más que un Paulo Freire, o una Gabriela Mistral, o un Julio Castro. No es así, no debe serlo.

            Y si una fuente de creación de la pedagogía nuestroamericana emancipadora es la recuperación crítica de los maestros que dejaron huellas luminosas de una educación distintas; otra – tan importante como la primera- es el rescate de las experiencias que ahora mismo se dan en todas las latitudes del continente. La educación nueva, democrática, justa surgirá de las entrañas de lo existente, y no puede ser de otro modo.

            Entre las fuerzas que impulsarán esta pedagogía liberadora los y las educadoras tendrán un papel fundamental que jugar. El Departamento de Iriondo , en Santa Fe, será parte de este proyecto en construcción: formar hombres y mujeres libres para un mundo más justo.  Tenemos – desde nuestra historia- una desafiante cita con un porvenir de dignidad sin intolerables exclusivismos ni inadmisibles exclusiones.

[1]      Secretario de Investigaciones CCC Floreal Gorini, Director de Idelcoop. Docente e Investigador UBA. Miembro Movimiento Pedagógico Latinoamericano

[2] Ver “Una Pedagogía Emancipadora para Nuestra América” y “La perspectiva neoliberal conservadora” en esta misma página.

*Fuente de la imagen: http://investigacionesemancipadoras.org.ve/?p=17

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Banco Mundial: ¿Los maestros nacen o se hacen?

Banco Mundial/ Fuente: semana

Pareciera que ser un buen profesor es cuestión de vocación. Sin embargo, un estudio del Banco Mundial demuestra que para ser docente se necesita más que talento.

Los docentes son el recurso más importante que tiene la sociedad para garantizar el aprendizaje de los niños. Pero tristemente, la realidad dista mucho ya que miles de niños en el mundo no reciben una educación de calidad.

Y es que el papel de los maestros ha cambiado con el tiempo. Por estas épocas ya no son solo una fuente de información y conocimientos a disposición de los estudiantes. El papel de los docentes en el siglo XXI consiste en enseñar a los jóvenes a buscar, analizar y utilizar eficazmente la información. Según Claudia Costin, directora de Educación del Banco Mundial, “la función de los profesores es ayudarnos a ser mejores ciudadanos y desarrollar competencias para la economía global, como el pensamiento crítico, la resolución de problemas y el trabajo en equipo”.

A medida que los jóvenes adquieren conocimiento, las economías tienen la posibilidad de volverse más productivas. Los profesores son el eje central de esa relación y de sus habilidades depende cuánto van a aprender los alumnos. “En el Banco Mundial, donde actualmente estoy a cargo de la Práctica Global de Educación, sabemos que los países con un mejor rendimientos escolar en los exámenes internacionales también logran un crecimiento económico más rápido”, afirma Costin.

Según datos de un estudio lanzado por el Banco Mundial titulado “Profesores excelentes: cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe” la eficiencia de los profesores es tan significativa que los alumnos que no tienen un buen profesor aprenden menos del 50% del programa de estudios. Lo cierto es que una excelente actividad docente puede equilibrar los déficits en el aprendizaje entre los alumnos desfavorecidos.

Existen tres factores principales, según el estudio del Banco Mundial, para la creación de una fuerza docente eficaz: reclutamiento, desarrollo y motivación.

Los sistemas educativos de alto desempeño, como el de Singapur, Corea del Sur y Finlandia, utilizan un proceso muy competitivo para seleccionar a los postulantes y así contratar a los mejores profesionales para el ejercicio de la labor docente.

Japón y Corea tienen sistemas eficaces para la evaluación del desempeño y el progreso de los profesores; mientras que Singapur y Canadá prestan mucha atención a la forma de selección y capacitación de los directores en los colegios, con especial énfasis en su capacidad para evaluar la calidad de sus profesores. Estos sistemas se centran en la capacitación de personas y el desarrollo de su talento.

Los incentivos también son otro factor importante. Según el estudio, es posible reducir el ausentismo de los profesores si existe una relación entre el salario que reciben y su asistencia para motivar su labor.

“Posteriormente, gracias a los resultados obtenidos en el estudio, hicimos algunos cambios importantes en la capacitación docente de países como Brasil”, aseguró Costin. “Pusimos en marcha una plataforma con lecciones digitales que garantizaban mayor interacción en el aula. Luego, observamos la gestión en el aula como parte del proceso de selección de profesores y los capacitamos en el uso de mejores técnicas de enseñanza. Por último, establecimos un sistema que medía la calidad de la escuela que reflejaba si los alumnos, después de esta capacitación que recibieron los maestros, se motivaban más por estudiar o si sus calificaciones bajaban”.

La muestra final, que comprendía un promedio de 660.000 estudiantes en solo Brasil, arrojó que el 63% de los alumnos mostraron mayor interés a la hora de asistir a clase y el promedio de las calificaciones aumentó considerablemente. “Los maestros excelentes no nacen, ni se hacen. Son el producto de una combinación de ambos, con el apoyo de las estructuras adecuadas, formación e incentivos”, concluyó Costin.

PARA EL DEBATE
¿Para usted cuál es la mayor cualidad de un maestro? Deje sus comentarios en nuestro Twitter @SemanaEd y @apalpati.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/maestros-nacen-o-se-hacen/478712

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Banco Mundial: Los datos generados por las interacciones online son una valiosa fuente de información para el desarrollo y para el combate a la pobreza.

Fuente Banco Mundial / 20 de junio de 2016

Con cada “Me gusta” en Facebook, con cada inicio de sesión de e-mail y con cada búsqueda en Google generamos información sobre nuestras relaciones, nuestros intereses y nuestra ubicación. Pero hacer clic en el famoso icono tiene un impacto que puede tener mucha más relevancia en millones de vidas: combatir la pobreza.

Millones y millones de bytes. Cada dos días se genera la misma cantidad de datos que desde que se empezó a registrar información por escrito hasta el año 2003. El conjunto de estos datos es lo que los expertos llaman Big Data, y provienen de redes sociales, transacciones bancarias o imágenes satelitales, entre otras fuentes.

Es una gran oportunidad para la realización de estudios económicos y sociales, especialmente en temas de desarrollo y combate a la pobreza. Con ciertas precauciones, claro está.

“No es difícil imaginar que en un futuro cercano este tipo de tecnologías sean indispensables para el diseño, seguimiento y evaluación de programas para el desarrollo, por ejemplo en cuestiones de inclusión financiera o salud pública”, explica Carlos Rodríguez-Castelán, economista senior del Banco Mundial.

“Pero sigue siendo un desafío distinguir la dirección y magnitud de los efectos que pueda haber detrás de las asociaciones que se encuentran con estos datos”, agrega el experto. Por ejemplo, la gente que usa los servicios digitales no es representativa de toda la población, ya que no todos tienen acceso a Internet, teléfonos inteligentes o cuentas bancarias.

Y muchos de estos datos pueden tener información confidencial, lo cual no solamente hace que algunos estén restringidos, pero también se requiere de “criterios y protocolos adecuados para anonimizar e intercambiar datos”, explica Rodríguez-Castelán.

Entender los riesgos

Pero estos obstáculos no deberían desalentar a los investigadores, según Rodríguez-Castelán. “Twitter, por ejemplo, ofrece acceso temporal a sus datos y permite extraer información de los tuits publicados en los últimos siete días. Google ha desarrollado canales para acceder a las estadísticas de sus búsquedas a través de la herramienta conocida como API.”

Tampoco significa que hay que poner en riesgo nuestra privacidad. El investigador dice que hay que tener conciencia de las vulnerabilidades y reforzar la seguridad cibernética. “Es urgente que las instituciones nacionales e internacionales mejoren su entendimiento de los riesgos que existen alrededor de Big Data para poder así proteger el acceso y la gestión de estos datos”, explica.

Los usos, implicaciones y riesgos de Big Data se discutieron recientemente en un foro organizado por el Banco Mundial y el Colegio de México, para debatir sobresu rol como nueva herramienta para entender fenómenos económicos y sociales.

De hecho, ya hay ejemplos concretos de cómo el Big Data ha sido usado para el diseño y la evaluación de políticas económicas en América Latina y otras partes del mundo, cuenta Rodríguez-Castelán. He aquí cinco ejemplos:

Medir la actividad económica con búsquedas de Google

En Colombia se hizo un análisis de patrones en los diferentes tipos de palabras que aparecían con más frecuencia en las búsquedas de Google. Con esto se ha podido estimar un modelo en tiempo real para anticipar el crecimiento en diferentes ramas de la actividad económica.

Cuantificar la inclusión financiera con las transacciones bancarias

En México se miró la evolución en el número y tipo de transacciones bancarias que ocurren en diversas regiones del país. La idea era de cuantificar la forma en la que ha ido aumentando la inclusión financiera de las personas beneficiarias de programas sociales. También se pudo medir de esta forma la confianza de estas personas con los bancos y las instituciones financieras.

Ver los cambios de infraestructura desde el espacio

En Estados Unidos, la Oficina de Análisis Económico (BEA por sus siglas en inglés) también ha ofrecido mediciones alternativas de actividad económica con el análisis de imágenes satelitales. Por ejemplo, hay modelos que estiman los cambios en la densidad de la infraestructura por medio de la cantidad de luz capturada en imágenes satelitales nocturnas. Esto sirve para estimar cambios en la actividad económica en cada región.

Monitorear la migración con los mails

Big Data también ha permitido observar características que superan las barreras de los países. Un análisis de datos anónimos de alrededor de 50 millones de usuarios del servicio de correo electrónico de Yahoo! logró trazar patrones migratorios, al monitorear como fue cambiando la geolocalización de los inicios de sesión de cada cuenta de correo electrónico. Este análisis permitió estimar cómo las poblaciones de diferentes edades y géneros experimentan diferentes patrones de migración.

Mapear pandemias con Twitter

“Finalmente, es importante enfatizar el hecho que la extracción y análisis de la información proveniente de redes sociales ha sido de gran utilidad para comprender numerosas crisis,” dice Carlos Rodríguez-Castelán. En México, por ejemplo, se mapearon datos de Twitter para entender cómo se fue propagando la pandemia de H1N1.

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Banco Mundial: Otro impulso a la acción mundial contra la corrupción

Fuente Banco Mundial / 16 de Junio de 2016

  • Esta semana, 200 destacados líderes de la lucha contra la corrupción se reúnen en Francia en una Conferencia Internacional de Profesionales Anticorrupción organizada por el Ministerio de Justicia de Francia con el apoyo del Grupo Banco Mundial, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y el Reino Unido.
  • El tema y las sesiones de la conferencia se basan en los compromisos adquiridos en la Cumbre Anticorrupción del Reino Unido celebrada en mayo de 2016, procurando al mismo tiempo llamar la atención y acelerar el impulso a la hora de abordar algunos de los principales riesgos para el impacto del desarrollo.
  • La corrupción es un síntoma de la debilidad de los Gobiernos y los esfuerzos del Grupo Banco Mundial están destinados a abordar tanto los síntomas como las causas fundamentales que afectan a sus proyectos, promoviendo al mismo tiempo iniciativas mundiales y regionales para fortalecer y promover la acción colectiva, el intercambio de información, la transparencia y la rendición pública de cuentas.

Esta semana, el Grupo Banco Mundial participará en la Conferencia Internacional de Profesionales Anticorrupción. Con un enfoque en el fortalecimiento de la cooperación y la acción internacional contra la corrupción, las sesiones de la conferencia cubren una gama de temas prioritarios que incluyen las herramientas de prevención de riesgos y cumplimiento, así como mecanismos de acción colectiva y cooperación multilateral para fortalecer las prácticas de gobierno, mejorando al mismo tiempo el Estado de derecho.


Basándose en la experiencia de los miembros de la Alianza Mundial de Enemigos de la Corrupción (ICHA, por sus siglas en inglés) del Grupo Banco Mundial, se espera que la conferencia genere nuevas oportunidades para el compromiso con algunos miembros de la ICHA de África, Europa y Asia central para promover el intercambio de información y herramientas innovadoras para abordar desafíos mundiales como los flujos financieros ilícitos, la evasión de impuestos y la recuperación de activos, entre otros.

El Grupo Banco Mundial ha intensificado sus esfuerzos para comprometerse con los Gobiernos, el sector privado y los ciudadanos en la gestión de la integridad y los riesgos relacionados con la gobernabilidad, poniendo el énfasis en fortalecer los sistemas, promover la transparencia y una norma de rendición de cuentas claramente definida, así como los mecanismos para denunciar el fraude y la corrupción.

Estos esfuerzos para crear transparencia y rendición de cuentas también tienen como objetivo garantizar el reconocimiento de los funcionarios y las empresas públicas transparentes, sancionando al mismo tiempo a los corruptos y delincuentes.

La institución tiene entre sus prioridades más altas el compromiso de salvaguardar sus proyectos. La estrategia del Grupo Banco Mundial para combatir la corrupción combina una política proactiva para prever y evitar riesgos en sus propios proyectos con el compromiso de ayudar a los clientes y las partes interesadas a identificar y combatir la corrupción a nivel nacional e internacional. Basándose en el trabajo de investigación, forense y preventivo de su Vicepresidencia de Integridad Institucional (INT), en 2015 el Grupo Banco Mundial inhabilitó a 73 empresas y personas, evitando al mismo tiempo que se adjudicaran unos USD 138 millones (dólares estadounidenses) a empresas que habían actuado de manera ilícita. Las inhabilitaciones forman parte de un sólido sistema de sanciones administrativas que excluye de los proyectos a los infractores probados, pero está diseñado cuidadosamente para garantizar que las partes acusadas sean tratadas de manera justa y tengan la oportunidad de organizar una defensa.

La Oficina de Cumplimiento de las Normas de Integridad de la INT también colabora con las empresas sancionadas –unas 50 en 2015– para mejorar sus normas de cumplimiento.

A través de la labor de su Departamento de Prácticas Mundiales de Buen Gobierno a nivel de proyecto, el Grupo Banco Mundial somete todos los proyectos potenciales a un riguroso escrutinio en cuanto a posibles riesgos de corrupción, y trabaja con el cliente para reducir los riesgos que se han identificado. Se incorporan mecanismos de cumplimiento público en los proyectos con el fin de alentar y habilitar el control, y los proyectos son supervisados de manera activa durante la ejecución. Los recientes esfuerzos para mejorar el control y la supervisión han incluido obtener un 100 % de opiniones de beneficiarios para todos los proyectos en los que se puedan identificar beneficiarios específicos, y el uso de moderna tecnología de la información para permitir un mayor control.

La Unidad de Integridad de los Mercados Financieros del Departamento de Prácticas Mundiales de Finanzas y Mercados ayuda a los países de todas las regiones del mundo desde 2001 a poner en marcha sólidos sistemas contra el Lavado de Dinero (AML, por sus siglas en inglés). Sólidos marcos legales AML y una aplicación eficaz permiten que los países investiguen y persigan todos los delitos que generan ingresos, incluida la corrupción. Más recientemente, esta tarea también abarca el asesoramiento sobre la creación y aplicación de sistemas de divulgación de ingresos y activos por parte de los funcionarios públicos.

Los siguientes son algunos ejemplos destacados de países:

Nigeria. Este país fue el primer Gobierno de África que se unió a la Iniciativa para la Transparencia en las Industrias Extractivas (EITI, por sus siglas en inglés) y una de las primeras medidas que tomó fue una auditoría integral de la cadena de valor del sector del petróleo para verificar que todos los pagos eran correctos y se liquidaban. La auditoría reveló USD 9800 millones en ingresos pendientes de recuperación entre 1999 y 2008, incluyendo aproximadamente USD 4700 millones adeudados por la empresa estatal Nigerian National Petroleum Corporation (NNPC). Como resultado de la auditoría, se recuperaron al menos USD 2400 millones de los ingresos perdidos.

Filipinas. Se mejoró la supervisión del trabajo en un proyecto de infraestructura rural mediante el uso de seguimiento geoespacial y cargando imágenes de trabajos en curso en todo el proyecto. El Gobierno de Filipinas estaba tan impresionado por este enfoque de seguimiento que tomó medidas para incluir esta tecnología en su trabajo futuro.

India. Algunos de los mayores programas de bienestar social del país se vieron afectados debido a beneficiarios no elegibles que recibían pagos y funcionarios que tomaban una parte o retrasaban los pagos destinados a los pobres. Ahora el Gobierno distribuye tarjetas inteligentes basadas en el sistema de identificación biométrica del país a 19 millones de habitantes en relación con el Esquema Nacional de Garantía del Empleo Rural de USD 5500 millones. Esto reduce las posibilidades de conducta dolosa y permite que el dinero llegue más rápido a las personas que más lo necesitan.

República Dominicana. Aquí los funcionarios públicos, la sociedad civil, el sector privado y otros ciudadanos comprometidos formaron la Iniciativa Participativa Anticorrupción, un foro que da a los líderes de opinión una oportunidad única para combatir la corrupción y obtener grupos de interés poderosos en muchas áreas, incluyendo la medicina y las adquisiciones. Para 2014, las reformas en esta área habían bajado los precios de los medicamentos, mejorado la calidad de los medicamentos y reducido el gasto público en un 64 %.

Iniciativas regionales y mundiales:

  • Apoyo a la creación de la Iniciativa Global para la Transparencia Fiscal, Normas de Contratación Abierta, prácticas de Divulgación de Activos y la Alianza para el Gobierno Abierto.
  • Ayuda activa en la implementación de iniciativas de transparencia y rendición de cuentas, como la EITI, Publiquen lo que pagan, Transparencia en Pesquerías, y las normas internacionales contra el lavado de dinero.
  • Participación y apoyo activo a alianzas internacionales y foros regionales anticorrupción, tales como la Alianza Mundial de Enemigos de la Corrupción y la Red de Parlamentarios de la Región de América Latina y el Caribe.
  • Ayuda a los países para recuperar el dinero de la corrupción a través de la Iniciativa para la Recuperación de Activos Robados en asociación con la Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito.
  • Participación en foros internacionales sobre anticorrupción incluido el Grupo de Trabajo Anticorrupción del Grupo de los Veinte (G-20), el Grupo de Acción Financiera, el Grupo de Trabajo de la OCDE sobre la Corrupción.
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Banco Mundial se alía con Fundación ONCE para promover inclusión de personas con discapacidades

Junio 07, 2016/ Prensa Banco Mundial

Washington, 7 de junio de 2016 – El Banco Mundial y Fundación ONCE unen sus fuerzas para promover el desarrollo económico y social de las personas con discapacidad a través de la educación, el empleo, el desarrollo de habilidades, la formación y la accesibilidad y el diseño universal para todos.

En el Memorando de Entendimiento (MOU) firmado hoy, el Banco Mundial y Fundación ONCE  centran su colaboración en la investigación conjunta, la capacitación y el desarrollo de modelos de éxito.

Mil millones de personas – el  15 por ciento de la población mundial –  tienen algún tipo de discapacidad y su prevalencia es mayor en los países en vías de desarrollo”, afirmaManinder Gill, director del Departamento de Prácticas Mundiales de Desarrollo Social, Urbano y Rural, y Resiliencia del Grupo Banco Mundial. “Nuestra  colaboración con Fundación ONCE se centra en apoyar la capacidad de la sociedad para incluir a las personas con discapacidad.  Asegurar su inclusión y promover la igualdad de oportunidades es clave en el trabajo del Banco Mundial para construir comunidades inclusivas y sostenibles, alineadas con los objetivos de la institución para acabar con la pobreza extrema y promover una prosperidad compartida”.

Según Alberto Durán, vicepresidente ejecutivo de Fundación ONCE, “esta alianza tiene por objetivo asegurar la plena participación de las personas con discapacidad en nuestras sociedades, eliminando barreras de acceso a la educación, al empleo y a sedes sociales. Sin una participación plena, estas personas permanecen invisibles en nuestras sociedades. El reto, especialmente en países emergentes y en desarrollo, es mantener la accesibilidad y la inclusión como criterios centrales al diseñar nueva infraestructura y políticas sociales y ambientales. Únicamente si nos aseguramos que la puesta en práctica de la Agenda 2030 tenga un enfoque en discapacidades conseguiremos alcanzar los objetivos sociales de desarrollo también para las personas con discapacidad”.

Algunas de las áreas de colaboración incluidas en el acuerdo son:

  • Intercambio de conocimientos, ideas y experiencias adquiridas.
  • Planificación de actividades conjuntas en las áreas de interés común.
  • Trabajo  conjunto  en seminarios, conferencias y talleres de formación.
  • Cooperación en investigación conjunta.

En la región de América Latina y el Caribe, específicamente, este trabajo se enfocará en:

  • Turismo inclusivo.
  • Ciudades inteligentes, ciudades inclusivas, ciudades accesibles.
  • Inclusión de asuntos relativos a discapacidad en los servicios sociales y de salud.
  • Educación inclusiva.
  • Sistemas de transporte accesibles.

Según Charlotte V. McClain-Nhlapo, Asesora Global en Discapacidad del Banco Mundial, “La discapacidad es un tema transversal que puede afectar a una persona en cualquier momento de su vida. Su interacción con temas de género,  raza, etnia, idioma, nacionalidad, origen social, religión, edad, orientación sexual, identidad de género u otras condiciones puede llevar a múltiples formas de exclusión y discriminación. Los problemas de desarrollo que afrontan las personas con discapacidad deben abordarse desde una perspectiva multisectorial y multidimensional con aliados como Fundación ONCE, que cuenta con una gran trayectoria en favor de la inclusión de las personas con discapacidad”.

“Creo que podemos contribuir con nuestro conocimiento, adquirido durante los últimos 77 años de trabajo en este campo y espero que esta alianza nos permita construir una sociedad mejor para todos», concluyó Durán.

La misión de Fundación ONCE, con sede en España,  es promover la autonomía personal y la plena inclusión social de las personas con discapacidad a través de la educación, la formación profesional, la integración en el mercado de trabajo,  la accesibilidad universal y el diseño para todos, y reforzar las organizaciones que defienden los derechos de las personas con discapacidad. Fundación ONCE ha integrado a decenas de miles de personas con discapacidad en el mercado laboral a través de empresas como Ikea, BBVA, Siemens, Ford y Repsol. Por ejemplo, ONCE y una de sus empresas, ILUNION, da empleo a 67.000 personas, la mayoría de ellas con algún tipo de discapacidad.

Información sobre Prácticas Mundiales de Desarrollo Social, Urbano y Rural, y Resiliencia del Grupo Banco Mundial:

Únete al Facebook del Banco Mundial:

http://www.facebook.com/worldbank

Información sobre ONCE y Fundación ONCE

Fuente: http://www.bancomundial.org/es/news/press-release/2016/06/07/world-bank-partners-with-once-foundation-to-advance-inclusion-of-persons-with-disabilities

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