Batalla Cultural

Manuel Fernández Navas: La batalla cultural en educación

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La “Batalla cultural” es un concepto clave en la teoría política y cultural de Gramsci. Para él, esta batalla cultural es la lucha por el control del pensamiento y la cultura en una sociedad. Según Gramsci (1975), el poder no sólo se ejerce a través de la fuerza, sino también mediante la cultura, la educación, la religión, los medios de comunicación, las artes y otros aspectos de la vida social.

Vivimos en tiempos convulsos en todas las esferas de la vida, pero especialmente en la política. Son tiempos en los que asistimos al auge de la ultraderecha en Europa (y en el mundo entero). Son tiempos de “batalla cultural”, en los que unas posturas y otras luchan por imponer sus conceptos e ideas como un marco de pensamiento hegemónico. Sobre este tema, ya hablé en otro artículo en este mismo diario en el que trataba de plantear, cómo funcionaba y qué intereses había detrás de las construcciones de estos nuevos relatos.

Un ejemplo reciente que demuestra el estado actual y la importancia de la “batalla cultural” se puede encontrar en la esfera política, específicamente en la moción de censura liderada por un partido de extrema derecha. Durante esta situación, se plantearon ciertas ideas en el Congreso de los Diputados que hace unos años hubiera sido impensable mencionar abiertamente por cualquier partido político.

Asistimos así, escandalizados, a ver cómo se cuestionan temas como la igualdad de oportunidades, el género, la inmigración, las clases sociales, los derechos,… Anteriormente, si bien sobre estos asuntos nunca ha habido un pacto social, sí había un acuerdo mayoritario que establecía un marco de pensamiento y referencia, donde no se cuestionaban. Sin embargo, actualmente, son claramente susceptibles de ser debatidos.

Como decimos, es cierto que si bien desde las posturas más conservadoras siempre se había intentado reformular ese marco de pensamiento, no ha sido hasta hace bien poco que nos encontramos con que hay sectores y grupos que se han apropiado ese discurso y han conseguido implantar un nuevo marco de pensamiento en el que estas ideas son cuestionables, debatibles, discutibles,… de manera explícita, y esto tiene que ver, ineludiblemente, con el auge de la ultraderecha.

La educación no permanece ajena a esto puesto que es uno de los principales campos de batalla cultural debido a que no solo se ocupa de desarrollar conocimientos y habilidades, sino que también ayuda a moldear la conciencia y la visión del mundo de las personas. En este sentido, la educación puede ser una herramienta para la liberación y la transformación social, pero también puede ser utilizada para mantener -o cambiar- el statu quo y la dominación de una clase o grupo social sobre otros (Freire, 1975).

Por lo tanto, en educación, como uno de los campos principales de batalla cultural, asistimos a un escenario parecido a este que hemos descrito en política.

Si bien, en educación siempre hemos encontrado un grado más de batalla entre formas de entender los conceptos (luego veremos por qué) hace unos años, hubiera sido impensable que alguien cuestionara reducir la enseñanza obligatoria (por ejemplo) y tuviera el respaldo que tiene en la actualidad cuando se plantea abiertamente. Avanzamos hacia un marco de pensamiento en el que esto podría darse como discusión política, social y educativa, directa y explícita.

Igual ocurre con otras ideas que hace unos años no hubiéramos pensado jamás que tuvieran tanto soporte como ahora. Como por ejemplo cuestionar que todos deberíamos tener igualdad de oportunidades y que deberíamos estar en una escuela que nos incluyera y nos permitiera participar.

Cuestionar este concepto, el de la inclusión educativa, se ha convertido en uno de los objetivos principales de algunos y algunas, porque dinamitándolo les permite construir un marco de pensamiento que abra la puerta a replantear otras muchas cosas en el ámbito no sólo educativo, sino social y político.

Esto tiene que ver, a mi juicio, con el vínculo ente educación e ideología y cómo esta es siempre un espacio político, probablemente uno de los más importantes. Tema sobre el que ya escribí. Y, por lo tanto, actualmente, nos encontramos en una situación en la que determinados actores políticos, que además tienden a camuflarse presentando sus posturas como de izquierdas y con ideas progresistas, cuestionan, desde un pensamiento absolutamente conservador, todos los marcos de pensamiento previos y que eran medianamente estables en educación. Cuestionan los acuerdos mayoritarios que habíamos alcanzado sobre ella.

El interés de estos actores políticos es claro, la educación puede ser utilizada de diferentes maneras en esta batalla cultural. Por un lado, puede serlo por las clases dominantes para perpetuar su poder y control sobre la sociedad. Pero por otro, puede ser utilizada por los oprimidos para desafiar la hegemonía cultural y luchar por su emancipación. De forma que hay que controlar las palabras y los discursos sobre educación que conformarán nuevas realidades en ella.

En este sentido, estos actores políticos representan la avanzadilla para que calen nuevas ideas conservadoras. Si cambian el marco de pensamiento sobre conceptos educativos, será más fácil que luego se acepte la extensión de esos conceptos en el aspecto político y social. Un ejemplo claro de esto sería cómo entender -mal entender a la luz de los estudios- la igualdad de oportunidades a través de la meritocracia.

La labor de estos actores es, por lo tanto, la de relatar, la de dar batalla cultural; son los encargados ir consiguiendo, poco a poco con sus discursos, que el resto de las personas asumamos la transformación de esas ideas que no deberían discutirse en otras cuya discusión resulte aceptable.

Esta situación es muy grave si queremos avanzar hacia la construcción de una educación de calidad para toda la ciudadanía, ya que la configuración de un marco de pensamiento hegemónico configurará las actuaciones legales, prácticas,… que vengan después.

Por lo tanto, creo que hemos de asumir esta nueva situación en la que nos encontramos y actuar en consecuencia. Teniendo en cuenta lo que ocurre en la política, lo primero sería ser conscientes de la situación para, después, aceptar que nosotros también hemos de dar esta batalla cultural: contrarelatar.

Mi opinión es que el tiempo de centrarnos en lo que hacemos y no discutir con nadie ha pasado. Esa actitud implica la renuncia a construir un marco de pensamiento en educación realmente educativo y ceder espacios para que ese marco lo construyan otros actores con otras ideas no tan educativas que sí son muy conscientes de esta situación y están preocupados y organizados por crear relatos.

Es necesario estar en esta batalla cultural. Lógicamente, no pensando en aquellos y aquellas contra quienes se da esta batalla. No parece probable que nos convenzamos unos a otros, pero sí pensando en las personas que nos escuchan o leen.

Es necesario volver a dibujar, trazar líneas rojas y explicitar que hay cuestiones, en la educación, que no son discutibles. Podemos hablar sobre qué necesitamos para hacerlas, pero no “si hay que hacerlas”. Es necesario explicitar cuáles son los intereses de determinadas personas en generar ciertos discursos. Es necesario poner sobre el tapete que hay cuestiones que se están igualando cuando no son susceptibles de igualarse y que igualarlos supone construir un marco interesado, falaz y en el que siempre ganan los pensamientos conservadores.

Hay asuntos sobre las que no cabe ponerse de perfil y deben ser líneas rojas que todos condenemos públicamente o estaremos dejando que nuevos discursos erosionen y construyan otros marcos mentales.

Hay que dar batalla cultural porque si no la damos, si no utilizamos nuestro altavoz en medios, en nuestros ámbitos de influencia, en nuestros contextos cercanos,… estamos dejando que otros ocupen esos espacios y cuando dejamos y cedemos espacio a que otros den esta batalla, estaremos perdiéndola.

Esto es lo que se concreta en la frase atribuida a Gramsci (1975) “la realidad está definida con palabras, por lo tanto, el que controla las palabras controla la realidad”.

Es por ello que nuestras palabras son importantes, en nuestros ámbitos de influencia, en nuestros contextos. Porque en ellas se encuentra nuestra visión de la educación y si no la contamos, nunca podrá ser compartida por otros y otras.

No se trata de tener una actitud agresiva, se trata de ser conscientes de la necesidad, hoy más que nunca, de dar nuestra opinión, compartir nuestra visión educativa y confrontar otros puntos de vista en los contextos que tengamos a nuestro alcance.

El cambio social a través de la educación pasa por una educación más crítica y participativa, que enfatice el pensamiento crítico y la reflexión sobre los valores culturales y las estructuras de poder existentes en la sociedad y para que esto ocurra, es necesario crear un marco de pensamiento en la sociedad, con respecto a la educación que ahora mismo, no existe.

Referencias

Freire, P. (1975). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI

Gramsci, A, (1975). Cuadernos de la cárcel. Fondo documental EHK

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América Latina. Socialismo y feminismo en el horizonte estratégico de las luchas populares

Kaosenlared

Redacción: Kaosenlared

En las luchas de resistencia nos encontramos, y nos vamos reconociendo. No solo en los dolores y en las rabias. También en las esperanzas. Nos miramos primero con desconfianza, mientras las energías de nuestras batallas van permitiendo descubrirnos en la posibilidad de un horizonte que nos anime a marchar juntas. Mujeres trabajadores, campesinas, amas de […]

En las luchas de resistencia nos encontramos, y nos vamos reconociendo. No solo en los dolores y en las rabias. También en las esperanzas.

Nos miramos primero con desconfianza, mientras las energías de nuestras batallas van permitiendo descubrirnos en la posibilidad de un horizonte que nos anime a marchar juntas.

Mujeres trabajadores, campesinas, amas de casa. Mujeres indígenas, mestizas, negras. Mujeres sin trabajo, sin tierra, sin educación. Mujeres sin derecho a decidir sobre nuestros cuerpos. Mujeres migrantes estigmatizadas por la xenofobia. Mujeres condenadas por la lesbofobia y por las muchas discriminaciones que se ejercen hacia quienes se apartan de los modelos de familia impuestos. Mujeres pobres, mujeres maltratadas. Mujeres olvidadas, negadas, prostituidas, traficadas, asesinadas… por ser mujeres.

Mujeres del pueblo que cotidianamente somos parte y víctimas de la producción y reproducción del capitalismo, del racismo y del patriarcado, en un continente marcado por la historia colonial.

Nuestro horizonte estratégico en América Latina es –necesitamos que sea– una acción cotidiana que apunte a cuestionar y a terminar con todas las opresiones. No con una primera y otra después. Desaprender la dominación en sus distintas maneras de expresarse (ya sabemos que un cambio en la estructura económico-social no determina un cambio mecánico en las maneras de relacionarnos, aunque puede favorecerlo… Y también aprendimos que no hay socialismo sin un profundo trastocamiento de las conciencias, de las subjetividades, de las maneras de sentir y desear, de vivir cada día).

Socialismo y feminismo son, en esta perspectiva, proyectos que integran en un mismo sueño la posibilidad de que nuestras vidas pasen a ser plenamente decididas por nosotras mismas, terminando con la enajenación, que es producto de más de 500 años de imposición de un sistema que estableció a sangre y fuego el dominio del capital y de la cultura patriarcal –propios de la mal llamada “civilización”–.

La propiedad privada de la tierra, de los medios de producción, de las riquezas generadas por el trabajo, se estableció en América Latina como parte de los mecanismos de saqueo, de devastación de la naturaleza. Si los invasores se pudieron establecer en estas tierras, negando y aplastando a las culturas pre-existentes, fue a costa de una enorme violencia, de crueles genocidios, de la esclavización y el sometimiento a servidumbre de miles de hombres y mujeres.

Genocidio e impunidad son las cartas de presentación de la “civilización” occidental en Nuestra América, que hoy continúan con las políticas imperialistas de militarización del continente, de establecimiento de bases militares en nuestros territorios, con la criminalización de la pobreza y la judicialización de la protesta social.

En pleno siglo 21 volvemos a tener en el continente golpes de Estado y dictaduras, como la hondureña, que busca ser “legitimada” por gobiernos que se dicen “democráticos”, en el marco del Sistema de Integración de Centro América (SICA) o en la OEA. Sufrimos también desgobiernos como los de Colombia, elegidos en procesos fraudulentos, financiados por los fondos norteamericanos y europeos. Sigue habiendo intervenciones militares, como en Haití, que profundizan las políticas de pobreza y de represión, e incluso articulan respuestas militares frente a las catástrofes naturales. El colonialismo no sacó la bota de América Latina, que continúa aplastándonos en el imperialismo y en los mecanismos renovados de saqueo y de violencia.

Hace más de 500 años la extracción de las riquezas en el continente, mediante el trabajo esclavo, fue una de las fuentes decisivas para sostener y enriquecer al capitalismo naciente en Europa, y una clave fundante de los procesos coloniales. Su legitimación implicó una operación cultural de “naturalización” de estos mecanismos brutales, que requerían la inferiorización de las mujeres y su domesticación. Se estableció así una íntima conexión entre el patriarcado, como sistema de opresión de la mujer, y el capitalismo, como sistema de explotación de los trabajadores y trabajadoras por el capital.

La cultura patriarcal contribuye a mantener a la gran mayoría de las mujeres en una situación de desvalorización social, de marginación económica, de “invisibilidad”, de negación de su lugar en la historia, de mercantilización de sus cuerpos. Esto está ligado tanto a la necesidad de mantener bajo control la propiedad, como a la de vigilar la sexualidad de las mujeres, y así la “herencia” patrimonial. La forma de organización familiar compatible con ambos objetivos es la familia monogámica, cuyo “par complementario” es la prostitución.

La familia monogámica está organizada sobre la base de la opresión patriarcal de todas las mujeres, que impone sobre unas –las mujeres destinadas a esposas– control y vigilancia sexual, a la vez que destina a las otras a la prostitución pública.

Los cuerpos de las mujeres, en esta historia, han sido y siguen siendo parte del botín colonial. Apropiados salvajemente, avasallados, violados, torturados, secuestrados, no solo en los marcos de las invasiones, de las guerras, de las dictaduras, sino incluso como parte la “normalidad” del sistema en el que los femicidios, la trata de mujeres, la sobre-explotación de las mujeres, la división sexual del trabajo, son parte del cotidiano que sufrimos.

Situaciones constitutivas de las súper ganancias de los poderosos, y del “plus” que es plusvalía –explotación del capital al trabajo–, y también es plus de opresión en el hogar, donde las mujeres gastamos nuestras energías y nuestro tiempo “al servicio de…”, siempre para otros, en nombre… “del amor”.

La dominación de las mujeres no ha sido, ni es solamente producto de la subordinación a los hombres colonizadores, sino también a los hombres colonizados.

La cultura de los violentos vencedores se volvió dominación, pero también sentido común entre los vencidos y vencidas.

Cuando denunciamos la marca colonial de esta dominación, tenemos en cuenta que la “civilización” occidental, que sojuzgó –y continúa sojuzgando– a las mujeres, tiene como antecedente histórico directo el feminicidio –a través de la caza de brujas– a lo largo de varios siglos en Europa, ordenada por la “Santa Inquisición”. Cuando en la actualidad los sectores hegemónicos de las Iglesias reaniman el fundamentalismo como doctrina de guerra contra las mujeres, están actuando en continuidad con aquellos antecedentes.

El proceso de acumulación primitiva del capital se produjo a partir de la expropiación violenta de los campesinos en Europa, de la conquista y el saqueo del Tercer Mundo, y de la ruptura de la propiedad –el quiebre de la relación directa entre el ser humano y la tierra–.

En este proceso se desposeyó a la masa campesina de la tierra y de su relación histórica con ella, y simultáneamente se separó a las mujeres de la esfera productiva, convirtiéndolas en amas de casa –cuyo aporte al trabajo doméstico es negado– o en obreras sobreexplotadas.

La división sexual del trabajo fue la primera forma de la división social del trabajo.

Federico Engels analizó que el tránsito del matrimonio por grupos hacia la organización de la familia monogámica implicó, por parte de las mujeres, la pérdida del valor social de su trabajo: productoras de bienes de uso, las mujeres quedaron recluidas en el espacio doméstico.

En los últimos años, como consecuencia de la profundización de la crisis capitalista y de su impacto en el Tercer Mundo, se acentuó la “feminización de la pobreza”, que ha tenido como contrapartida, la “feminización de la resistencia”.

El concepto de “feminización de la pobreza” se refiere no solo a las diferencias objetivas existentes entre hombres y mujeres en lo que se relaciona con el acceso al trabajo, el salario, a los derechos laborales, sino también a las distintas maneras en que hombres y mujeres experimentan la pobreza.

En las mujeres esos efectos se agravan, tanto por el rol social que se nos asigna en el plano de la vida privada, como por la amplia gama de discriminaciones y estereotipos a los que estamos sujetas. En el contexto del ajuste neoliberal, las mujeres funcionamos como fuerza laboral secundaria y marginal, utilizada por el sector empresario para bajar los costos de producción.

El retiro del Estado de los servicios sociales de salud, transporte, educación, etc., ha significado un incremento del trabajo doméstico y de los trabajos “flexibilizados”, sin cobertura social, a través de los cuales las mujeres tratamos de compensar estas carencias. Las dobles y triples jornadas, la extensión e intensificación del trabajo femenino, sigue siendo la base para la acumulación y ganancia capitalista.

La inserción de las mujeres en el mercado de trabajo, sin superar la división sexual del trabajo, ha llevado a ubicar a las mujeres en las áreas de peor calidad de empleo, manteniendo brechas de ingresos, con tasas de desempleo que son el doble de las masculinas, y sin protección social. Hay una avalancha de mujeres jóvenes en el mercado laboral. Las economías volcadas a la exportación reprimarizada –como lo son la mayoría de las economías latinoamericanas–, incluyen cada vez más la “exportación” de seres humanos. Es el fenómeno de las migraciones masivas, que en el caso de las mujeres vienen marcadas por la migración para el servicio doméstico, la trata de personas y la explotación sexual.

La situación actual aumenta la vulnerabilidad de las mujeres campesinas e indígenas, expulsadas a diario de las tierras por las políticas de concentración y destrucción, llevadas a cabo por las transnacionales, en convivencia de los gobiernos nacionales y locales. Frente a esto crecen las organizaciones campesinas, y el lugar en ellas de las mujeres que defienden la soberanía de los bienes naturales como la tierra, el agua, los territorios, la soberanía alimentaria, revalorizando la agricultura campesina, y denunciando las destrucción de las tierras, de vida de los pobladores y pobladoras por el uso del monocultivo, y por los daños que causan las transnacionales en nuestros países.

Estas iniciativas son parte de una cultura socialista y feminista, que va creciendo en la práctica social concreta, apuntando a recrear los vínculos solidarios entre hombres y mujeres, y de estos y estas con la naturaleza.

El encuentro del socialismo y del feminismo es fundamental a la hora de pensar, en nuestro continente, la interacción de las diferentes opresiones: clase, raza, género, y para poder proyectar tanto las alianzas necesarias, como una teoría de la transformación social que permita constituir un sujeto colectivo que abra caminos emancipatorios, y que conjugue a un mismo tiempo la lucha por todas las libertades.

Socialismo y feminismo son parte del horizonte estratégico de las luchas de las mujeres, pero podrían y sería interesante que se volvieran parte también de los objetivos de todas las organizaciones emancipatorias, volviéndose una meta también de los hombres, de las diversidades sexuales, es decir, de todos y todas las que pretenden crear una nueva sociedad, un nuevo mundo en el que quepan todos los mundos, todas las sensibilidades, todas las subjetividades históricamente oprimidas.

La experiencia anticolonial en América Latina, los cinco siglos de resistencia indígena, negra, feminista, popular, se vuelve así un camino para inventar nuevas relaciones entre los seres humanos, y de los seres humanos con la naturaleza, superando las visiones occidentales de dominación y explotación, en todas las dimensiones vitales.

Hablamos de un feminismo popular, insumiso, socialista, que cuestiona a las concepciones patriarcales de ciertas izquierdas, y también a las perspectivas domesticadoras de un feminismo burgués, funcional a las políticas de explotación capitalista.

Hablamos también de un socialismo construido desde abajo… que cuestiona las concepciones que en nombre del socialismo sostuvieron y reprodujeron opresiones.

Un socialismo que, al decir de Mariátegui, no será calco ni copia, sino creación heroica de los pueblos.

Feminismo y socialismo de los pueblos, como parte del desafío de unir en un mismo cuerpo colectivo las rebeldías frente a la explotación capitalista, a la violencia imperialista que mata/ invade/ destruye en nombre de la absurda racionalidad occidental; para desafiar la opresión patriarcal, el racismo, la xenofobia, el neocolonialismo transnacionalizado.

Es imprescindible asumir todas las dimensiones de esta batalla cultural, como un gesto cotidiano de descolonización, como una creación que se reconoce en cada cicatriz, en la que nuestros cuerpos se vuelvan los territorios complejos de los que partimos para el amor y para la rebeldía, y en los que la revolución no quede inscrita como un sueño eterno, sino como una vivencia permanente y cotidiana, como una revolución en las revoluciones conocidas y en las revoluciones que seguimos inventando, con voluntad, trabajo, imaginación, y el deseo liberado de cambiar al mundo.

Fuente: https://kaosenlared.net/america-latina-socialismo-y-feminismo-en-el-horizonte-estrategico-de-las-luchas-populares/

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Educación en África y aculturación

Noticias

África / www.larioja.com / 16 de Agosto de 2017

«Si los jóvenes africanos no sienten orgullo por sus tradiciones, por sus tierras y por su patrimonio cultural, pocos esfuerzos harán para salvaguardarlas y para participar en el desarrollo de sus naciones»

El desarraigo cultural es un fenómeno que toca muchas sociedades hoy en día. En cualquier zona se quejan de que se echan a perder los valores culturales transmitidos por la tradición, y que el patrimonio cultural va cobrando todavía menos importancia entre la juventud. La ‘generación perdida’ la llaman, debido a esta aculturación.

La globalización podría ser una de las causas mayores del desarraigo cultural. En efecto, tomando como ejemplo el caso de África en general, y principalmente el de Gabón, constatamos que los jóvenes rechazan su cultura, intentando identificarse con adolescentes de la cultura occidental que ven en la televisión. Sin embargo, otra causa importante puede explicar este rechazo cultural: la educación. En sí, la educación es buena. Nos permite descubrir, instruirnos, conocer otros mundos y es una causa principal de desarrollo de una nación. De hecho, una nación se desarrolla y evoluciona según la educación que reciben sus ciudadanos. Ahora bien, ¿qué clase de educación reciben los jóvenes en Gabón? ¿Cómo puede ser esa educación causa de la aculturación de los jóvenes gaboneses?

Ha de notar que, como la mayoría de los países africanos que son antiguas colonias africanas, Gabón ha copiado su Sistema Educativo del modelo de Francia (país del que se independizo el 17 de agosto de 1960), del mismo modo que Guinea Ecuatorial, por ser antigua colonia española, se basó sobre el modelo educativo español a la hora de hacer su sistema educativo. Esto en sí, no es algo negativo puesto que no se hablaba de sistema escolar ni de escuelas antes de la colonización en África negra. Al contrario, los países africanos agradecen mucho a sus colonizadores el haberles dado una herramienta potente para instruir sus naciones: un sistema educativo. Pero la educación que se transmite mediante la escuela determina no solo el tipo de intelectuales que tendremos sino la clase de personas que serán.

Copiar el modelo del sistema educativo europeo ha supuesto imitar también los contenidos curriculares que se transmiten en la escuela, incluyendo los libros de textos, los manuales… por consiguiente, los jóvenes africanos estudian en la escuela lo mismo que los franceses aprenden en su país. Una de las ventajas de esto es que son capaces de seguir sus estudios fuera de África en universidades europeas con docentes mejor calificados y unas estructuras más actualizadas. Lo que se puede considerar un ‘fallo’ es que se han olvidado de adaptar este sistema educativo a las realidades de cada país africano que lo adoptaba, introduciendo también contenidos relacionados con la cultura, la tradición, la identidad de cada zona. De esta manera, la formación escolar sería más completa: los alumnos conocerían las realidades socioculturales europeas y al mismo tiempo dominarían más su propia cultura. Además, las dos tendrían para ellos un valor destacable, ni más ni menos.

Desgraciadamente, el hecho de que se vehiculen contenidos que resalten como único referente cultural las del Occidente tiende a insinuar que las culturas locales son inferiores a las de Europa. Como consecuencia, los jóvenes africanos acaban pensando que es mejor adoptar esa cultura y les da vergüenza identificarse con su propia cultura. Este resultado no favorece el desarrollo de los países africanos puesto que si uno no siente apego por una cosa, pocas ganas tendrá de luchar por ella. Si los jóvenes africanos no sienten orgullo por sus tradiciones, por sus tierras y por su patrimonio cultural, pocos esfuerzos harán para salvaguardarlas y para participar en el desarrollo de sus naciones. De ahí la ‘huida de cerebros’ que ocurre en muchos países negro-africanos y lo que comentamos desde el principio: la aculturación.

Esto ha sido ilustrado en muchas obras literarias africanas. El conflicto cultural se ve bien clavado en del ilustre senegalés Cheik Hamidou Kane, novela que trata de las consecuencias de este desarraigo cultural causado por la educación. Se podría llegar a un resultado más positivo dándole tanta importancia a las diversidades culturales de África como a las realidades socioculturales occidentales en los contenidos curriculares. Sería tiempo ya para que se empezara a trabajar más seriamente en este campo si no queremos perder lo que nos queda de nuestra identidad cultural en África. Más aún que la interculturalidad es un tema que va cobrando todavía gran importancia en las enseñanzas hoy. Todas las culturas pueden y deben ser valoradas a través de la educación para llegar a una formación más completa de los que la reciben. ¿Por qué no empezar por los manuales de enseñanza de español como lengua extranjera en Gabón, por ejemplo? Sería también una manera interesante de acercar las dos culturas valorando tanto una como otra.

Fuente:http://www.larioja.com/opinion/educacion-africa-aculturacion-20170807002445-ntvo.html

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¿Revolución educativa o Invasión educativa?

Darío Balvidares

Por: Darío Balvidares 

El ministro de educación, Esteban Bullrich, habla de “revolución educativa”, dijo el ministro: “Soy optimista porque estamos seguros de que la revolución educativa es el único camino para salir de la pobreza, para garantizar igualdad de oportunidades y trabajo”1.

Esto lo dijo en el marco de la jornada “Innovación educativa para la sociedad del conocimiento”, organizada por Fundación Noble para celebrar su 50° aniversario. Es decir, en la fundación que pertenece al Grupo Clarín y da capacitación docente en medios.

Las fundaciones privadas haciéndose cargo de los asuntos públicos. El ministerio de educación no firma convenios con universidades públicas, sino con fundaciones empresariales.

Esta potencialidad creciente de la injerencia privada en la educación es uno de los objetivos primordiales de la llamada “reforma educativa”, la que llamamos reforma economicista de la educación.

Como vemos, no se trata de un proceso revolucionario, donde la mayor parte de la población y como resultado de un proceso histórico y de construcción colectiva, decide tomar los asuntos públicos en sus manos para transformar un sistema que corrompe sus derechos sociales, políticos y económicos. No, más bien se trata del desembarco del poder empresarial, vía fundaciones y ong’s que responden a intereses corporativos que invierten en el modelaje de una pedagogía que les permita optimizar ganancias al mismo tiempo que flexibilizar conciencias y diseñar “líderes” que sostengan sus proyectos y su ideología.

Tal vez a eso llaman “formar en los conocimientos para el siglo XXI”, con el regreso, claro, de la religión a las escuelas: “…convencido que las enseñanzas del Evangelio deben ser aprendidas, el ejemplo de Jesús debe ser aprendido, pero también el ejemplo de Mahoma, las enseñanzas del budismo y el hinduismo, otras religiones también para crecer juntos reconociendo al otro…”2, dijo el ministro Bullrich.

Tal vez, la idea de formar en los conocimientos del para el siglo XXI incluya la vuelta al siglo XV, esto es, formar en la “pedagogía de la obediencia”, aplicada por los invasores a los Pueblos Originarios, con el acompañamiento de la iglesia católica. Esta es la pedagogía que marcó y marca la historia de la colonialidad de la burguesía latinoamericana, en general y argentina, en particular.

Pero más allá del discurso oficial del ministro y su “incertidumbre como valor” (otro de los enunciados ministeriales), lo cierto es que las corporaciones empresariales y eclesiásticas (la diferencia es sólo de vestimenta) cada vez encuentran mayores espacios para sus variadas formas de incidencia en la cooptación de lo público, en general y de la educación, en particular.

“El sistema educativo es obsoleto, no sirve más” es una de las ideas fuerza de los reformadores, sumadas, “la falta de capacitación docente”, o el “régimen de licencias abusivo”, etc.

En una apretada síntesis, y como recomienda el Banco Mundial, se aplica la política focalizada que les permite llegar a la conclusión que los “males” (para usar un sustantivo clerical) están en el último eslabón del sistema, la escuela, pero no cualquier escuela, sino en la pública.

Y como lo marca la colonialidad del poder, la tendencia “revolucionaria” que propone el ministro es abrir tanto el sistema hasta disolverlo en las “mieles” de la dulzura corporativa.

El plan corporativo se desarrolla con operaciones mediáticas y de formación. Los cursos de “liderazgo” y “capacitación” docente impartidos por fundaciones y universidades privadas, cada vez más, ejercen su protagonismo.

El fundador y presidente de la fundación Proyecto Educar 2050, Manuel Álvarez Trongé escribía: “…son fundamentales directores y docentes bien capacitados, confiando en sus capacidades y ayudándolos a dirigir. Un directivo de escuela líder contagia y conforma equipos de docentes líderes…”3

En sintonía, la Directora Ejecutiva de la fundación, Agustina Blanco: decía en la carta de presentación en 2015: “Desde Educar2050 nos comprometemos a empujar con fuerza y convicción para que las mejoras iniciadas continúen y otras esenciales comiencen a ocurrir. Nos espera un 2016 sumamente desafiante y fascinante a la vez. Vamos a llevar el Pre-foro de Calidad Educativa a varias provincias, tendremos nuestro foro tradicional en Buenos Aires con un formato dinámico en noviembre. También llevaremos adelante campañas masivas demandando políticas para mejorar aprendizajes y campañas de revalorización del docente. Gestionaremos consensos multisectoriales y pedidos concretos de reformas de políticas educativas, articularemos para una mejor colaboración de organizaciones vinculadas a la Educación, e implementaremos nuestro programa Directores2050 para el fortalecimiento del liderazgo educativo en distintas regiones. Además, vamos a continuar representando a nuestro país en REDUCA, Red Latinoamericana por la Educación. Creemos firmemente que el alumno y el aprendizaje deben estar en el centro de las políticas educativas, y que los docentes y directores son los protagonistas del cambio. Cada niño de nuestro país debería poder acceder a un sistema que garantice saberes básicos, pero además el desarrollo de competencias que la sociedad del conocimiento hoy nos exige: razonamiento, colaboración, adaptación. Este tipo de educación es el verdadero catalizador de oportunidades, la verdadera puerta de escape al círculo de la exclusión que tanto nos duele en nuestra querida patria. Los invitamos y “te invitamos” a que se sumen a nuestro plan de acciones porque nuestros chicos nos necesitan. La Educación la construimos entre todos. ”4.

Ese discurso, es una continua repetición de todas las fundaciones y ong’s corporativas, nacionales y extranjeras, siempre con la dulce mirada sobre el docente, que después no está capacitado y necesita del apoyo empresarial para lograr el “éxito”. También la estrategia de funcionar en las redes como REDUCA, antes REDUC, creada por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

La apelación a la “sociedad del conocimiento” y sus “exigencias”: “razonamiento, colaboración y adaptación”. En realidad de eso se trata, de “adaptación”. Un sistema adaptado a los intereses empresariales, subsidiario de las demandas del mundo corporativo.

El curriculum5 nos ilustra sobre la formación en instituciones privadas católicas de la directora ejecutiva de la fundación y sobre las vinculaciones con otras ong’s y universidades de élite, como la Universidad de San Andrés.

Pero en este artículo no discutimos personas, sino el avance ideológico que lleva a adelante la reforma economicista de la educación y el consecuente control político del sistema. Es por eso que las vinculaciones entre fundaciones territoriales o subsidiarias de otras de carácter internacional e incluso con organizaciones financiadoras de los Estados Unidos, hasta el mismísimo departamento de estado, se nos hace importante conocerlas para comprender que el conflicto salarial, la rebajas en el presupuesto educativo, el debilitamiento del rol docente a través de operaciones mediáticas y de foros organizados por estas fundaciones son estrategias del objetivo principal de la reforma, la desposesión de la educación pública.

Lejos se está de un debate profundo en educación, cuando ya pasaron 27 años de la Cumbre de Jomtiem, Tailandia, donde formalmente se firmó el documento “Educación para Todos”, que marca el inicio de las leyes reformistas en toda Latinoamérica y países del Caribe (sólo para quedarnos en las reformas de nuestra región).

Así fueron avanzando primero los documentos con sus recomendaciones de los organismos internacionales y luego la conformación territorial de las fundaciones empresariales y corporativas que trabajan incesantemente por el control político del sistema. Un dato que sobresale es que casi todos los titulares de estas organizaciones “dedicadas” a educación son abogados, licenciados en administración de empresas o economistas, como lo venimos diciendo en tantos trabajos anteriores.

Volvamos, justamente a este tema de las redes y sus conexiones. “Proyecto Educar 2050” se vincula, a partir de su directora ejecutiva, con la ong “Enseña por Argentina”, cuyo titular es Oscar Ghillione, otro licenciado en administración de empresas (recibido en la UADE con postítulo en el CEMA). Lo habíamos detallado en otro artículo6, pero vale recordarlo, esta ong es subsidiaria de “Teach for América” e integra la red “Teach for All”, que en nuestra región vincula a “Enseña Chile”; “Enseña Colombia”; “Enseña Ecuador”; “Enseña por México”; Enseña por Uruguay”; “Enseña por Panamá”, entre otras. Las ong’s de la red “Teach for All” gozan de “independencia del control del gobierno y otras entidades externas (…) y la libertad de tomar decisiones operativas, desafiar los paradigmas tradicionales y mantener el modelo frente a los cambios políticos”, según los principios que aparecen en su diseño organizacional.

El sostenimiento financiero de “Enseña por Argentina” se realiza a través de aportes de empresas (que luego descargan vía impositiva); subsidios del Estado (los dineros públicos que no van a las aulas) y donaciones. Entre otros tantos socios corporativos de la ong aparecen: Laboratorios Roche; Fundación La Nación; Fundación Acindar; Credit Suisse; Microsoft; Southamerican business forum; Techint; Endemol; Telefé; DHL; Fundación Telefónica; Banco HSBC; Banco Superville; Coca-cola Argentina; Banco Galicia; Visa; Universidad Austral, Universidad Abierta Interamericana (UAI); Universidad Argentina de la Empresa (UADE); Universidad Católica Argentina (UCA); Universidad de San Andrés; Universidad Torcuato Di Tella, Flacso y, por supuesto, Proyecto Educar 2050.

En esta interminable secuencia de fundaciones corporativas, “preocupadas” por la educación, “Educar 2050”, también se articula con la fundación “Córdoba Mejora”7. Otra fundación empresarial que también hace su apuesta por la educación y como las anteriores focaliza en la formación de “lideres” con programas para directores de escuelas. “Córdoba Mejora” se vincula con Fundación RAP, “Red de Acción Política”.

¿Qué es RAP?

De acuerdo con su propia página web (fundacionrap.org): “En las postrimerías de la crisis de diciembre de 2001 muchos argentinos nos dimos cuenta que si bien estábamos preocupados por la formación de nuestros hijos (en términos de educación, valores, principios, etc.), poco hacíamos sobre la cuestión de “qué país le queremos dejar a nuestros hijos”.

Del debate sobre esta cuestión surge la necesidad de (1) instrumentar un cambio profundo del sistema político argentino que fortalezca el marco institucional a través de una reforma del proceso político, y (2) promover el surgimiento de una mejor clase dirigente, acercando a amplios sectores de la sociedad a la actividad política.

Con este objetivo en mente, a fines de 2002 un grupo de personas crea RAP (Red de Acción Política), una fundación independiente y apartidaria, donde confluyan I) personas que desarrollan una vida política activa y II) ciudadanos con vocación de hacer un aporte al país desde un ámbito no partidario”.

Ahora veamos, su presidente es Alan Clutterbuck8, otro ceo empresarial de otra de las fundaciones que tienen como objetivo “promover el surgimiento de una mejor clase política” y que, obviamente están “preocupados” por la educación.

También expresan su prescindencia de partidos políticos, “una fundación independiente y apartidaria” y no queda más que ver algunos de los nombres de los “políticos RAP”: Gabriela Michetti, vicepresidenta de la Nación(pro); Juan Manuel Urtubey, gobernador de Salta (peronista); Miguel Lifschitz, gobernador de Santa Fe (socialista); Federico Pinedo, senador CABA (PRO); Margarita Stolbizer, diputada nacional (GEN); Ernesto Sanz, dirigente político (UCR) y así podríamos continuar la extensa lista de políticos que integran la Fundación RAP y participan en sus foros y capacitaciones “apartidarias”, incluso el propio ministro de educación, Esteban Bullrich.

Pero, aquí lo importante es ver, más allá de lo partidario, la unidad ideológica de la clase política tradicional y en particular la ortodoxia sobre la reforma educativa, dónde existe un consenso explícito sobre los destinos de la educación pública y el control privado de sus políticas, con la injerencia manifiesta de las corporaciones empresariales a través de sus fundaciones.

Ahora bien, ya sabemos qué es RAP, ahora veamos algunos de sus socios y sponsors: Arcor; BBVA Francés; Coca–Cola; Banco de Galicia; Banco HSBC; Techint; Barrick Gold; Dow Argentina; Banco Comafi; Banco Patagonia; DIRECTV; Farmacity; Telefónica; IBM; Banco Ciudad; Siemens y otras decenas más, entre ellos la Fundación Córdoba Mejora.

Como vemos, todo el mundo empresarial como respaldo de fundaciones políticas de sintonía ideológica y manejadas por ceos empresariales, los mismos que están dando las capacitaciones a los directores de escuelas públicas en un proceso de estandarización del “liderazgo” en pos de la mejora educativa.

Pero hay otro punto que es necesario mencionar, la intromisión directa de los Estados Unidos desde su Departamento de Estado, financiando a la Fundación Fulbright en el programa intercambio educativo o la Agencia de Cooperación Internacional para el para el Desarrollo (USAID por sus siglas en inglés) que ha firmado acuerdos para programas educativos en Guatemala y Perú, así, en ese mismo sentido, la Fundación RAP recibe fondos del National Endowment for Democracy , la Fundación Nacional para la Democracia (NED por sus siglas en inglés).

Un artículo publicado en el New York Times9 (2002) denunciaba lo siguiente: “En el último año, los Estados Unidos canaliza cientos de miles de dólares en donaciones a grupos americanos y venezolanos opuestos al presidente Hugo Chávez (…) Los fondos fueron proporcionados por la Fundación Nacional para la Democracia (NED), una agencia sin fines de lucro creada y financiada por el Congreso…”

La dependencia en el apoyo financiero y la sumisión ideológica son parte constitutiva del proceso de estandarización de la educación y por sobre todo de esos valores “democráticos” que claman, pero que sólo responden a los valores de la burguesía.

La “adaptabilidad”, la “competencia” formantes de los “valores” del “cambio”; pedagogía instrumental de la obediencia, de la invasión, del secuestro educativo perpetrado por las alianzas público-privadas; por la colonialidad del poder.

Algunas reflexiones…

No asistimos a una “revolución educativa”, asistimos a una invasión estandarizada, a un cambio de paradigma impuesto por las minorías que traman nuestro destino con la colaboración de intelectuales y pedagogos que son pensados por otros que los cobijan en sus fundaciones y les otorgan un espacio para que se adapten y repitan y repliquen la misma sinfonía.

¿Acaso vamos a creer que los empresarios, las corporaciones, los departamentos de estado van a mejorar las relaciones sociales y económicas?

¿Acaso vamos a pensar que los nuevos pedagogos, pensadores de la educación van a surgir de la formación en “liderazgo” que realizan las fundaciones de ceos empresariales y políticos del establishment?

La Batalla Cultural…

Estamos, por supuesto, transitando un cambio de paradigma cultural en lo que hace a la transformación en la comunicación, la instantaneidad de la información, el acercamiento que provoca el uso de las redes sociales, la aparición de nuevas formas mediáticas, por el uso de la web: radios, programas y canales de televisión; diarios y revistas digitales.

Formatos de expansión de la información, pero también formatos de difusión ideológica puesto que el sistema global mantiene la hegemonía propietaria; aunque en su propio sistema se generan fisuras, grietas por donde se cuelan, también radios, programas y canales de televisión; diarios y revistas digitales de carácter alternativo.

La aparición de estos medios alternativos de comunicación, van constituyendo nuevas redes de vinculación, otras voces que se inscriben en la, por ahora desigual, batalla ideológica, pero que ponen en evidencia la miserabilidad y el cinismo de los valores sustentados por la burguesía, que históricamente avanza por la apropiación de lo público (físico y simbólico) sancionando leyes que legalizan su accionar.

Veamos, en sentido amplio, el argumento del “cambio”, respecto de la educación, es que la escuela “atrasa” con respecto a las transformaciones culturales operadas, sobre todo, por el desarrollo de la industria tecnológica.

Todo esto remite al enunciado de “la velocidad del cambio” y por consiguiente formar a nuestros estudiantes en la “habilidades para el siglo XXI”.

Pero, antes de seguir con el tema que ocupa a este artículo se hace necesario hacer un breve paréntesis que permita exponer la historicidad del proceso escolar.

No lo vamos a desarrollar aquí, pero sí, podemos hacer algunas acotaciones.

En principio, la escuela del siglo XIX, como medio para lograr la unidad nacional, esa escuela común, obligatoria, laica, gratuita y estatal que le disputó el monopolio de la educación a la iglesia. La ley 1420 aseguraba la escuela como herramienta de intervención en el incipiente nuevo estado cultural. Esa intervención también le aseguraba al grupo político dominante, la creciente burguesía argentina, interpretada por los intelectuales de la llamada Generación del ’80, la formación y difusión de valores, libertades y nacionalismos, sobre todo este último concepto, los ideales nacionales. Paradoja que no se resuelve, puesto que esas mismas clases “nacionalistas”, eran las que miraban a Europa o a los Estados Unidos. Un proyecto nacional, pero no tanto. La colonialidad era el formante ideológico.

Así la escuela se había forjado en su combate contra el analfabetismo y como agente formador de la nacionalidad. El nacimiento de las políticas educativas, que ponían a la escuela en el centro del espacio cultural y como uno de los motores esenciales.

Entonces, la educación, que antes había estado en manos de la iglesia, la familia y la sociedad, pasaba a estar en manos del Estado. Al mismo tiempo otros espacios culturales se desarrollaban rápidamente, los diarios y revistas, que también influían cotidianamente con su información, opiniones y orientaciones ideológicas; de alguna manera influían en la educación del pueblo.

La cultura escrita expandía constantemente sus límites, el libro como herramienta principal de la escuela y los diarios y revistas como herramientas de difusión masiva.

Más tarde con la aparición de la radio , donde la cultura oral se resignificaba, sumada ya la imagen de la televisión, volvieron a cambiar los espacios culturales, la manera de construir la realidad, las nuevas miradas sobre esa construcción.

La escuela sufre un desplazamiento frente a estas apariciones y vuelven los debates sobre educación y políticas educativas, se habla durante los ’60 y ’70 de la competencia que la escuela realiza con los cada vez más influyentes medios masivos de comunicación.

Pero también la educación se masifica, cada vez más se expande la matrícula, tanto en la escuela secundaria, como en las universidades. Porque ese aluvión cultural impone mayor escolarización, mayores saberes.

En los años que corren las nuevas tecnologías de la información y la comunicación volvieron a irrumpir en las formas de percepción y construcción de la realidad, en los modos de leer, la instantaneidad de internet, etc. etc…

Y entonces, otra vez en escena la “crisis” de la escuela, la que vienen a “resolver” los reformadores: organismos internacionales, corporaciones empresariales y sus fundaciones directas o indirectas, así como universidades privadas de élite con sus intelectuales y especialistas y la participación especial del ministerio de educación. Como ya hemos visto en este artículo y en anteriores trabajos.

¡Resolución de problemas!

Lo cierto es que los mismos que enfocan la “crisis” de la escuela y por extensión, la “crisis” educativa y hacen discursos sobre “calidad”, la que nunca definen, o sólo por los resultados de sus estandarizados instrumentos y por encuestas inducidas, realizadas a docentes y directivos (TALIS), no hacen más que poner en foco la razón instrumental que los guía en la pretendida “transformación”. Los especialistas del circuito, no cuestionan la desposesión de lo público en educación, ni las políticas de estado que la vehiculiza. Solo intentan formular hipótesis o elaborar teorías que muestren la “crisis” educativa y la culpabilidad intrínseca de la organización escolar.

Entonces hacen discursos sobre la “profesionalización” docente y los roles de “liderazgo” (de cuya capacitación se hacen cargo las entidades privadas) que deben asumir los directivos escolares. Se decreta la viralización de las “habilidades y competencias” que deben tener los jóvenes para “sobrevivir” en el “incierto” siglo XXI10, como explica un documento de la UNESCO, que sigue reivindicando como central, el famoso Informe Delors, “La educación encierra un tesoro” (1996), producido por la misma entidad en pleno auge del neoliberalismo de época, donde se destacaba el importante “aporte” del Banco Mundial y se promocionaban las alianzas público-privadas: “… movilizar el enorme potencial que ofrecen las organizaciones no gubernamentales y, por consiguiente, las iniciativas de base, que podrían prestar un valioso apoyo a las actividades de cooperación internacional”.

Probablemente vaya quedando claro que el mismo corpus de formaciones discursivas emanadas por organismos de mediados del siglo XX y absolutamente conservadores de su posición ideológica, no son la solución para la educación del siglo XXI, ni ya pueden ser válidos sus interlocutores, intelectuales y especialistas, sobre todo en la Argentina, puesto que son los mismos de los ’90 del siglo pasado y de la primera década de este siglo, que además, comparten los mismos espacios, si bien no partidarios; sí ideológicos en la esencia de la reforma educativa.

El neoliberalismo de los ’90, primero; el progresismo del siglo XXI, después, la vuelta del neoliberalismo, hoy, tienen el mismo marco ideológico construido en 1990 en la Cumbre de Jomtien, “Educación para Todos”; pero… ¿pública?

La respuesta es ¡NO!

¡Colaboración!

Salgamos del paradigma reformista, que no puede ser pensado por los obsoletos grupos de trabajo de los obsoletos organismos internacionales, ni por las dogmáticas fundaciones empresariales, que “lideran” el control de las políticas públicas.

Tal vez, la innovación en la educación, para que esta cumpla el objetivo de ser liberadora, como la pensaba Paulo Freyre, debería buscar los fundamentos no en los “conocimientos socialmente productivos”, que proponen los documentos y leyes de la reforma, sino en el entramado de las subjetividades colectivas.

En el dinamismo de las organizaciones sociales; en incansable caminar de los Pueblos Originarios por la autodeterminación; en las asambleas ambientalistas que visibilizan la contaminación y el saqueo que provocan las industrias extractivas; en la lucha de los Pueblos Fumigados contra el agronegocio y el envenenamiento que producen los agroquímicos; el ejemplo de los pequeños productores que trabajan desde la perspectiva agroecológica; en los luchadores por los Derechos Humanos, en las fábricas y empresas recuperadas por los trabajadores; en las organizaciones que luchan contra la trata; en los trabajadores de la salud que pugnan por la producción pública de medicamentos; en los artistas, documentalistas y realizadores que con sus manifestaciones y producciones muestran la perversión de este sistema; en los sindicatos combativos que enfrentan a la burocracia sindical y a las patronales del ajuste y los despidos; en los intelectuales que saben que otra educación se hace cada vez más necesaria para romper las cadenas de alienación y frustración; en los dirigentes políticos y sociales que acompañan esta inagotable fuente de las nuevas subjetividades, que denuncian la corrupción, no en el espectáculo mediático que arman los políticos del establishment con sus socios periodísticos. Y, por último, en los docentes que luchan contra la desposesión educativa que esta reforma va imponiendo silenciosa e incansablemente. Aquí en la Argentina, con la primera fragmentación del sistema, cuando en 1979 el genocida Rafael Videla transfirió las escuelas primarias a las provincias, principio de desnacionalización educativa que se completaría en los ’90 con las leyes de educación y los procesos de estandarización global de los últimos años.

Seguramente esta enumeración es escasa, habría mucho más para ejemplificar sobre las nuevas configuraciones de subjetividad que se distribuyen en todo Latinoamérica y que son las que nos permitirán pensar en los nuevos valores que tendremos que ir construyendo para la educación del siglo XXI. Lo que sí es importante es que no pueden ser el Banco Mundial con sus objetivos 2020; ni las Metas educativas 2021; ni la OCDE con sus instrumentos estandarizados, ni las fundaciones empresariales; ni sus sponsors; ni los intelectuales y especialistas que trabajan para ellos, ni los técnicos de la UNESCO, cómplices del proceso de desposesión y fragmentación educativa, los que fijen el sentido de la educación para el siglo XXI.

¡Pensamiento Crítico!

¿Acaso los emblemas del capitalismo del siglo XX pueden continuar siendo la intelligentsia11 del siglo XXI, con sus recetas, recomendaciones y políticas que lo único que generan es mayor pobreza, pérdida de soberanías, fragmentación social y concentración de la riqueza?

Una educación que privilegie un fuerte contenido social, donde lo económico sea la variable y no a la inversa, como sucede hasta ahora.

Que permita sustituir las falsas nociones: “estudio para ser alguien en la vida” o “para conseguir trabajo”; porque este sistema ha demostrado su fracaso en la realización de esas expectativas. Tal vez porque ha instalado la incertidumbre como valor.

Que sea el motor de las nuevas configuraciones de subjetividades colectivas.

Que forme críticamente a quienes tendrán que pensar, no cínicamente como hasta hoy, en “combatir la pobreza”; sino en combatir la concentración de la riqueza.

¡Creatividad e Innovación!

Es cierto que el ministro Esteban Bullrich repite, al igual que otros de sus corifeos, que “el ministerio de educación no tiene escuelas y no paga salarios docentes”.

Si el ministerio de educación, no tiene escuelas, no paga salarios docentes, no piensa políticas educativas, porque por todo lo que expusimos y venimos exponiendo desde hace muchos años, las políticas vienen pensadas por los organismos internacionales en interactuación con entidades privadas organizadas en redes para asegurarse la viralización de sus discursos, cooptando intelectuales, especialistas y periodistas. Apropiándose del nuevo paradigma cultural para establecer como objetivo la desposesión educativa; entonces ese ministerio no tiene sentido, más que instrumental.

Seamos creativos, innovemos para quebrar el paradigma impuesto por la razón instrumental y transitar hacia la razón crítica. Una revolución educativa que rompa la sujeción a la colonialidad del poder y sus instrumentos de invasión. Supongamos un sistema que deje de ser vertical, donde cada escuela, por ejemplo, sea el núcleo de decisión política.

Supongamos un sistema que en un primer nivel organizacional responda a la red distrital.

Luego los distritos se constituyen en el segundo nivel organizacional y las 24 jurisdicciones que conforman el país en el tercero y de allí un Consejo Nacional de Educación.

Entonces, se termina la fragmentación, las políticas educativas y las líneas pedagógicas se piensan en los propios lugares donde se deben aplicar, con los conocimientos necesarios de los propios involucrados. La teoría y la práctica se socializan en la generación de políticas educativas que sean el vehículo para la configuración de las nuevas subjetividades del siglo XXI. Un sistema público y participativo donde no haya lugar para que la educación sea una mercancía, ni siga diseñada y controlada por el poder corporativo.

Para finalizar…

Tal vez sea una de las batallas culturales e ideológicas más importantes que debamos dar en este desigual enfrentamiento entre la imposición de la pedagogía instrumental con la que avanza la reforma y la pedagogía social, crítica, de los que queremos una educación pública, común, liberadora de los valores que impone la colonialidad del poder y su creciente adoctrinamiento estandarizado.

Notas:

1 “La revolución educativa es el único camino” Diario Clarín 28-10-16

2 “Esteban Bullrich habló sobre las religiones en la educación pública…” Diario Clarín 25-04-17

3 “Ideas para una mejor educación” Diario La Nación 02-06-12 – Manuel Álvarez Trongé es abogado, docente universitario, Director de telefónica de Argentina SA; fue Director de Telefónica Intenacional SA y de Telefónica de México y otras tantas sucursales en Latinoamérica. Además, Gerente de Legales de Pérez Companc SA (Oil & Gas). Y trabajó en la Superintendencia de Seguros de la Nación (1979-1983). Más información en portalacademico.derecho.uba.ar

4 Carta de Agustina Blanco, nueva Directora Ejecutiva de Proyecto Educar 2050. http://educar2050.org.ar

5 Agustina Blanco, actual Directora Ejecutiva de Educar2050, es Licenciada en Administración de Empresas, UCA, Magister en Educación, Manhattanville College, USA, y Magister en Relaciones Internacionales, NYU, USA. Especialista en temas de Liderazgo Educativo y Mejora Escolar en la Universidad de San Andrés. Se ha desempeñado como docente y consultora nacional e internacional. Tiene amplia experiencia en investigación e implementación de programas de mejora escolar y es autora del libro La Escuela Protagonista, Temas, 1999 y de artículos de prensa. Miembro del Consejo de Enseña por Argentina, de Fundación Córdoba Mejora, de la Organización Inquiry Five, y miembro del Consejo Asesor de Educar2050 desde 2011. http://educar2050.org.ar

6 Balvidares Darío “La Educación en la era Corporativa II Del normalismo a la estandarización” en Rebelión.org y otros 16-04-2106

7 Fundación Córdoba Mejora, nace en el año 2009 en el marco de reuniones y almuerzos informales entre empresarios y ejecutivos que participaban activamente de distintos ámbitos de la sociedad y se preguntaban sobre la mejor manera de coordinar sus esfuerzos para contribuir a un desarrollo integral y sustentable de la Provincia. http://cordobamejora.org

8 Es Licenciado en Economía de la Universidad Católica Argentina y Master en Administración de Empresas de Stanford University en EE.UU. Su experiencia laboral incluye diversas posiciones en el grupo Techint, y más de 12 años en Alpargatas donde fue Director Financiero y miembro del Directorio y del Comité Ejecutivo. Es socio de Poliarquía Consultores, empresa de análisis y consultoría política y de opinión pública y comunicación.

9 The New York Times. “U.S. Bankrolling Is Under Scrutiny for Ties to Chávez” 25-04-2002

10Cynthia Luna Scott. El Futuro del Aprendizaje 2. Documento de Trabajo N° 14. UNESCO. Noviembre 2015

11 Es una clase social compuesta por personas involucradas en complejas actividades mentales y creativas orientadas al desarrollo y la diseminación de la cultura, incluyendo intelectuales y grupos sociales cercanos a ellos. Wikipedia

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=226737&titular=%BFrevoluci%F3n-educativa-o-invasi%F3n-educativa?-

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