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BID: ¿En 20 años puede América Latina ser una región de países desarrollados tras una pandemia?

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Un nuevo libro del Banco Interamericano de Desarrollo plantea la promoción en cada país de la región de grandes acuerdos políticos al estilo de los Pactos de la Moncloa, que en 1977 sentaron las bases para la modernización de España.

Aunque pueda parecer muy atrevido plantearlo en estos momentos de zozobra mundial por la pandemia del coronavirus, si América Latina pone en marcha un plan de crecimiento basado en la inversión en infraestructura, puede llegar a ser una región de países desarrollados en solo dos décadas.

Descontando por supuesto, este y el próximo año, en los que la crisis dejará un trágico saldo de pérdida de vidas, severo retroceso económico y desplome del empleo. Pero hacia fines de 2021 la región podría recuperar los niveles de crecimiento pre-crisis, de entre el 3,0% y 3,5% y retomar la senda de un crecimiento más inclusivo.

A partir de allí, con un gran impulso a la inversión en infraestructura, logística y la economía digital, varios países de América Latina podrían duplicar su tasa de crecimiento anual hasta el 6% o 7%. Con eso, en 20 años su producto interno bruto per cápita podría ser superior a 30.000 dólares, que ya es un nivel de países desarrollados, con una clase media de más del 70% y la pobreza por debajo del 10%.

El plan para alcanzar esas metas se detalla en el nuevo libro del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), titulado Cómo acelerar el crecimiento económico y fortalecer la clase media en América Latina. En él se plantea, en primer lugar, la promoción en cada país de grandes acuerdos políticos al estilo de los Pactos de la Moncloa, que en 1977 sentaron las bases para la modernización de España. Esos acuerdos deben fijar una serie de puntos de convergencia entre los distintos partidos sobre los principales temas socioeconómicos.

El eje central para el desarrollo de la región es duplicar la inversión pública en infraestructura, servicios y logística, llevándola del 3% pre-crisis a entre el 6% y 7% del PIB. Las principales necesidades son carreteras y ferrocarriles, seguidas de servicios de agua potable y saneamiento, y luego puertos, aeropuertos, electricidad, banda ancha y telefonía móvil.

Para ejemplificar los problemas que acarrea el déficit de infraestructura en América Latina, en Estados Unidos un camión de carga circula 100.000 kilómetros al año, mientras que en muchos países de América Latina circula 50.000. Tomando solo ese factor, la rotación del capital, que tiene un efecto inmediato sobre la productividad, es de la mitad en esta región.

Es crucial fortalecer la clase media y seguir destruyendo la pobreza

Para poder solventar este incremento de la inversión es necesario aumentar los ingresos fiscales. Salvo Argentina, Brasil y Uruguay, que tienen más de 30% de ingresos fiscales respecto del PIB, similar a los de Europa, el resto tiene entre el 15% y el 17%. Es necesario elevar esos ingresos hasta el 20% al 22%. Eso daría a cada país el músculo financiero para incrementar la inversión en infraestructura. Para lograrlo, se precisan reformas que permitan modernizar e informatizar las agencias recaudadoras; ampliar la base impositiva y por sobre todo reducir la evasión y la elusión, que en algunos países de la región son muy elevadas. No hay que cobrar más a los que pagan. Hay que cobrar a todos los que deberían pagar.

Asimismo, es crucial fortalecer la clase media y seguir destruyendo la pobreza. Para afianzar la clase media es necesaria una red de apoyo que incluya mercados laborales eficientes y formales, seguros de desempleo, y mejores sistemas de pensiones, seguridad social, salud y educación.

Existe una concepción entre muchos empresarios y trabajadores de la región de que la informalidad, que llega a más de 50% en muchos países, los favorece porque los exime de pagar impuestos. Además de que la informalidad cierra la puerta a los sistemas de aseguramiento social, también impide el acceso al crédito, clave para poder prosperar. Por tanto, el libro aboga por reducir el costo del dinero para que más personas y empresas tengan acceso a tasas razonables y crear así un incentivo para regularizar su situación.

Para estimular la productividad es también vital incorporar nuevas tecnologías e innovación en los procesos industriales y elevar la calificación de la mano de obra mediante acceso a más y mejor educación. En particular, la región precisa formar a sus jóvenes en nuevas competencias y aptitudes. Un relevamiento de cuatro países andinos reveló que estos poseen solo una cuarta parte de los ingenieros per cápita de las naciones industrializadas, y solo un tercio de la inversión en investigación y desarrollo respecto del PIB.

La Cuarta Revolución Industrial, que abarca áreas como inteligencia artificial, robótica, internet de las cosas, impresión 3D y biotecnología, requiere personal altamente calificado. Crisis como la que actualmente castiga a todo el mundo y a América Latina en particular no tienen nada de deseable. Pero los cambios que permite pueden aprovecharse para repensar el futuro y reinventar la manera en que hacemos las cosas en este continente.

 Fuente: https://elpais.com/elpais/2020/07/19/planeta_futuro/1595190925_148265.html

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OVE entrevista a Prudenciano Moreno Moreno: “La educación es principalmente socialización”

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Entrevista realizada por Luis Miguel Alvarado Dorry en exclusiva para Otras Voces en Educación.

Conocimos a Prudenciano Moreno Moreno a partir de sus diversos textos en donde devela la mercantilización de la educación por parte de las corporaciones internacionales como el FMI, BM, BID, OCDE, entre otros, asimismo sobre el modelo por competencias impuestos por estos organismos, el cual, va deshumanizando a las sociedades.

En un grupo de WhatsApp en la que coincidimos con él, tuvimos fuertes debates con respecto al movimiento Fridays for future que encabeza Greta Thumberg; lo sorprendente de nuestro estimado amigo y mentor Prudenciano es que, cerca de imponer sus argumentos, permitió el diálogo de tal manera que fuimos construyendo nuestras propias conclusiones al respecto.

Es Profesor de Educación Primaria egresado de la Escuela Normal Rural “Plutarco E. Calles” de El Quinto, Sonora; es licenciado en Sociología por la Universidad Autónoma Metropolitana, México; es magister en Estudios Latinoamericanos por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM y Doctor en Economía de la Educación por la Facultad de Economía-UNAM.

Docente-Investigador invitado temporal en diversas universidades de México, las que resaltamos a la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Universidad Autónoma Metropolitana- Unidad Iztapalapa (UAM-I) DCSH, Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH), Universidad Autónoma de Sinaloa, Universidad Autónoma de Querétaro, Universidad Autónoma de Puebla, Escuela Normal del Estado de Sinaloa, Escuela Normal Superior del Estado de México y la Universidad Autónoma de Baja California.

Sus reconocimientos son diversos, los que destacamos son: el Premio Nacional de Tesis en Economía (1980) por el Colegio Nacional de Economistas, México D.F.; Premio de Investigación en Administración Pública (1992) por el Instituto Nacional de Administración Pública. México, D.F.; Miembro del Sistema Nacional de Investigadores del CONACYT desde 1989 al 2016 y Miembro Promep. 2013-2015.

La persistente utopía de nuestro querido amigo es que, las pedagogías de la modernidad basadas en los modelos técnicos instrumentales, del rendimiento productivo y competitivo, deben evolucionar hacia modelos holonómicos humanistas y transpersonales.

 

Prudenciano, cuéntenos un poco su historia de vida, ¿Cómo llegó a la educación crítica y contestataria y, a la lucha gremial?

A la educación crítica llegué porque estudié en una Escuela Normal Rural llamada Plutarco Elías Calles, localizada en el distrito del quinto municipio de Etchojoa, Sonora, México, en ese mismo lugar estudié la secundaria tres años y cuatro años en la escuela normal.

En la época en la que estudié, que fue a finales de los años 60’s y mediados de los 70’s, había un ambiente muy revolucionario en el sentido de la herencia que había dejado el Gral. Lázaro Cárdenas, con la fundación de las escuelas normales, las cuales, les había impreso su carácter socialista.

Entonces, de allí tomé la inquietud de la izquierda para formarme como un maestro de escuela primaria rural, dentro de un ambiente socialista revolucionario forjado en los años 60’s y 70’s, pero con la herencia de los años 30’ hasta 1940 que dejó la educación socialista en el país.

 

¿Cuáles considera que son los elementos más significativos de la crisis educativa en la CDMX, en el país y en toda América Latina?

Considero que los elementos más significativos de la crisis educativa, tanto a nivel regional como nacional y mundial, es principalmente la deshumanización; el sistema educativo se encuentra en un proceso paulatino de deshumanización, puesto que los grandes ideales que en otra época le dieron vida, ya no existen.

Esos grandes ideales eran los movimientos de izquierdas, tanto el socialismo como el comunismo, pero, a partir de la caída del bloque socialista y su reemplazo por la globalización económica, esos ideales dejaron de tener sentido, sin embargo, no fueron reemplazados por otros, sino que llegó la oleada tecnológica económica mundial, la alienación de la globalización y, simple y sencillamente, se perdió todo tipo de ideales dado que, los organismos financieros de la globalización, se hicieron cargo del manejo de los sistemas educativos generándose un modelo educativo técnico-funcional llamado modelo de educación por competencias, con evaluaciones estandarizadas y con uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), pero sin absolutamente ningún ideal social, ni humano, ni ético y ni estético.

En este sentido, se fue construyendo un mundo muy frío y muy calculador, que se refleja en una educación sin ideales de ningún tipo como es la que tenemos hasta hoy.

 

Prudenciano ¿La relación entre los gobiernos y los gremios en la CDMX y en el país es fluida? ¿Por qué?

La relación entre el gobierno y sindicatos, se pensaba que con el gobierno de la 4ª Transformación iba a ser muy fluida, sin embargo, ha habido muchos problemas, primordialmente, el financiamiento no se ha conseguido como se pensaba; la interacción entre sindicatos y gobiernos tampoco se ha conseguido como se pensaba, entonces, se puede decir que, hasta ahorita, hay un impasse en esta relación que esperemos se resuelva pasando la pandemia del virus y pueda volver a ser efectiva ese anhelo de un gobierno diferente que tenga otra lógica distinta, porque los cambios que se han visto hasta ahorita en educación son muy mínimos.

Como pedagogo crítico y profesor de la UPN ¿considera que la formación de les futuros docentes se corresponde a las necesidades del país y los desafíos pedagógicos del siglo XXI?

Estamos ahí en una formación muy atrasada, como les decía, desafortunadamente el gobierno no ha hecho los cambios que la educación se merece salvo algunas cuestiones legales y de plazas, no ha incidido en el modelo pedagógico, por lo que tenemos un modelo pedagógico por competencias todavía cuando ya no debería estar, únicamente se quitó la evaluación estandarizada, pero aún hace falta definir elementos de corte humanístico y elementos de corte teórico que están ocurriendo en el mundo cambios importantes que, aún, todavía no han llegado a la formación docente en el país.

Por lo tanto, se puede decir que, el modelo educativo, es una tarea pendiente del gobierno y que aún no ha cumplido con las expectativas que levantó.

 

Prudenciano ¿Qué ha significado el Coronavirus en lo educativo? ¿Considera que las medidas educativas tomadas en el contexto de la pandemia afectan al derecho a la educación?

Desafortunadamente es cierto que la pandemia modificó las relaciones y todo lo que ha significado es que, lo que era presencial, se ha convertido en virtual, una educación bastante negativa puesto que tan solo es un consuelo, en buena parte es una simulación porque educación no es únicamente transmisión de contenidos, la educación es principalmente socialización.

En este sentido, educación es también debates colectivos, análisis, reflexiones y sentir grupal, todo esto hoy se ha perdido, entonces, considero que se está perdiendo o se perdió ya todo el semestre, posiblemente todo el año y que, la educación por vía tecnológica, es un rotundo fracaso.

 En su libro “La política educativa de la globalización” hace una lectura y analogía de la metáfora de la película “Matrix” con nuestras realidades, en este sentido ¿cuál es la radiografía de las sociedades en el confinamiento obligatorio y la ponderación de las competencias en las virtualidades?

Matrix es una excelente metáfora del dominio global de instituciones anónimas que, en este caso, se puede hacer la semejanza con el Banco Mundial (BM), la Organización para la cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el Fondo Monetario Internacional (FMI), los organismos del Tratado de Libre Comercio (TLC) y todos los demás organismos tendientes a la dominación económica global, es decir, la educación sigue siendo dominada por instituciones anónimas, son lo que algunos autores les llaman los péndulos.

Éstos péndulos, son las estructuras económicas, políticas y sociales anónimas que gobiernan el mundo y, esos organismos, son los que dictan las políticas educativas internacionales y son impuestas a países, gobiernos y sociedades por igual en todo el mundo. Entonces, esa relación es un reto romperla y tendría que ser el objetivo de una educación liberadora de este siglo XXI.

 

Amigo Prudenciano, por último, desde las pedagogías críticas y, a partir de sus experiencias docentes y sociales ¿cuáles serían algunas de las propuestas que considere importantes para iniciar un proceso de transformación radical del sistema educativo?

Debe de haber ya, en México, una línea formativa de corte internacional que vaya sustituyendo al modelo de educación por competencias y vaya poniendo ejes formativos más profundos, con ejes formativos más profundos me estoy refiriendo a dos grandes campos:

Primero, todo modelo formativo se da en un paradigma cognitivo, los modelos pedagógicos de la primera, segunda y tercera modernidad, fueron modelos que se dieron dentro del paradigma cognitivo del materialismo científico.

Segundo, este paradigma ha venido cambiando desde 1989 hasta la actualidad, lo que se llama la cuarta modernidad que se calcula de 1989 hasta el año 2100 y, este paradigma cognitivo ya no es el materialismo científico, es el paradigma de la conciencia, de la conciencia universal o de la conciencia global y todas las implicaciones que este paradigma tiene al priorizar la conciencia sobre el materialismo científico. Entonces, hay una gran cantidad de autores y corrientes que se han venido diseñando en esta cuarta modernidad y que, aún, la educación no se ha percatado de la importancia de esta corriente.

Por lo tanto, en el campo concreto de las corrientes pedagógicas, propondría que, el modelo educativo y la formación de docentes, estuviera basado entonces, en esta línea del nuevo paradigma cognitivo de la conciencia y, en el ámbito pedagógico que estuviese basado en la teoría de la complejidad de Edgar Morin, en la epistemología del Sur de Boaventura de Sousa Santos, en la corriente crítica de la modernidad encabezada por el sociólogo francés Alain Touraine y también en la metodología pedagógica de la enseñanza situada históricamente que maneja la pedagoga Frida Díaz Barriga, esto no sería exclusivamente sino que sería unas de las corrientes pedagógicas más importantes que hay para darle contenido pedagógico al siglo XXI, sin embargo, existen también otras corrientes que tendrían que estar tomadas en cuenta y ser discutidas con el conjunto del profesorado, pero quiero señalar esas cuatro como un ejemplo de lo que tendríamos que hacer en cuanto a formación docente y modelos educativos basados en otras corrientes teóricas y epistemológicas para el siglo XXI.

Muchas gracias y saludos a las y los lectores y, a los y las que conforman el equipo de Otras Voces en Educación.

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Una educación que libera

Luis Miguel Alvarado Dorry 4 comentarios

Por: Luis Miguel Alvarado Dorry

Resumen: La educación bancaria utiliza y aliena a las masas, volviéndolos seres ahistóricos y deshumanizantes, con el propósito de vivir una vida y una realidad ya dada, ya establecida por los grupos de opresores fatalizando las condiciones en las que viven para asesinar toda esperanza que en él y/o en ellos emanan. Mientras que la educación liberadora toma en cuenta las particularidades de cada ser y de cada comunidad, ya que cada uno ellos son seres históricos, con contexto y lenguaje que comparten el poder sin llegar a controlar o utilizar al otro, empleando el reconocimiento del otro, sentir al otro y a la naturaleza, conociendo y reconociendo al mundo y en el mundo mediante la dialogicidad, provocando contante y permanentemente la germinación de la esperanza, para transformar nuestras vidas, en una vida militante.

Palabras claves: 1. Educación bancaria, 2. Educación liberadora, 3. Desvelar, 4. Capitalismo, 5. Esperanza.

An education that liberates

Abstract: The banking education uses and alienates the masses, making them ahistorical and dehumanizing, with the purpose of living a life and a given reality, already established by the groups of oppressors fatalizing the conditions in which they live to kill all hope in he and / or in them emanate. While liberating education takes into account the particularities of each being and each community, since all children are historical beings, with the context and language that have the power to access or use the other, using the recognition of the other, to feel the other and nature, to know and recognize the world and the world through dialogicity, constantly and permanently causing the germination of hope, to transform our lives, into a militant life.

Keywords: 1. Bank education, 2. Liberating educatión, 3. Deveiling, 4. Capitalism, 5. hope.

Una educación que libera

“Así se encuentra la raíz de la educación misma, como manifestación exclusivamente humana. Vale decir, en la inconclusión de los hombres y en la conciencia que de ella tienen. De ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad”. (Freire, 2005, pág. 97)

Las hipócritas fachadas del neoliberalismo escondidas tras las organizaciones internacionales (G8, FMI, BM, OCDE, BID, ONU, UNESCO, UNICEF) moviendo sus hilos como un titiritero, por ello, es necesaria su develación para conocer y reconocer sus distintas formas de poder y de opresión, asimismo la importancia de analizar los discursos impregnados de idealismo para el control de las masas, usando como herramienta a la educación como medio primordial de transmisión de la cultura imperante y modos de producción y reproducción.

Freire conoce, reconoce y devela no una, sino dos tipos de educaciones, una servil a la clase dominante que es alienadora y tiene devoción a la muerte, por lo que es deshumanizante; y la otra, que es esperanzadora, liberadora y ama tanto la vida que humaniza al ser conociendo y reconociéndose así mismo, al otro y al mundo por medio de la dialogicidad.

En primera instancia se define el término de educación para analizar los discursos de las organizaciones internacionales que imponen políticas públicas en materia educativa a los gobiernos de los países de todo el mundo, a fin de diferenciarla de la educación propuesta por Freire surgida desde los propios contextos.

Se realiza una analogía de las educaciones de Freire a fin de conocerla y reconocerla para desaprender y reconfigurar nuestros lenguajes, con el hito transformar nuestra cultura y así poder, desde nuestras particularidades, combatir toda forma de poder y control que ejercen los dominantes hacía los dominados.

 Algunas concepciones

En la génesis del hombre cazador-recolector, según su evolución, eran capaces de establecer vínculos sociales, por lo tanto, necesitaban de una crianza para los más pequeños, es decir, los adultos educaban con base a la imitación y experiencias a los más pequeños, dentro de ésta educación podemos mencionar la convivencia con los demás integrantes del grupo, recolectar los frutos para alimentarse, elaborar y utilizar utensilios para la caza y recolección, entre otras. (Noah, 2014, págs. 22-23).

Es necesario definir a la educación para mayor comprensión, la Real Academia Española la define como “instrucción por medio de la acción docente” (2018); mientras que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y la Cultura (UNESCO por sus siglas en inglés) (2005) tiene a la educación como “el medio principal para que toda persona, niño/a y adulto/a pueda desarrollar sus capacidades, habilidades y participar activamente en la sociedad” (pág. 4), para Simón Rodríguez en (Mejía, 2014) acuñando el término de educación popular, no la definió como tal, pero la caracterizó como “nos hace americanos y no europeos, inventores y no repetidores; educa para que quien lo haga, no sea más siervo de mercaderes y clérigos; hace capaz de un arte u oficio para ganarse la vida por sus propios medios” (págs. 20-21); entretanto, José Martí en (UNESCO, 1999) “Educar es dar al hombre las llaves del mundo, que son la independencia y el amor, y prepararle las fuerzas para que lo recorra por sí, con el paso alegre de los hombres naturales y libres” (pág. 810). Finalmente para Freire (2005), por ser seres inacabados y por tener historia, se empieza a partir de lo que somos hacía lo que pretendemos ser, “ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco ya nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión y el mundo es el mediador” (Freire, 2005, pág. 92), por lo tanto, la educación es un acto dialógico y dialectico “gnoseológico” (pág. 91), “ontológico” (pág. 97), “de praxis” (pág. 90), “un acto político y no solo pedagógico” (Nuñez, 1998, pág. 10), las tres últimas definiciones, denotan características transformadoras y liberadoras de la relación antagónica dominados-dominantes.

Las dos primeras definiciones tienen fuerte relación, pues, para desarrollar las capacidades y habilidades de todo ser humano, es necesaria la instrucción por parte del maestro o maestra, mientras que las tres últimas ponen énfasis en el contexto, en la historia, en el lenguaje, el manejo del poder, asimismo la estrecha relación dialógica entre los y las estudiantes y, los y las maestras, con el fin de liberarse del yugo de la opresión de la clase hegemónica.

Para Freire no existe solo una educación, sino que él describe, denuncia y anuncia a dos educaciones, la “educación bancaria” y la “educación liberadora”; la primera deshumaniza, por lo que aliena y domina a los y las estudiantes desvalorizándolas(os) depositando el conocimiento como meros recipientes, enalteciendo  así a los y las maestras, mientras que, la segunda, las y los vuelven más humanos; maestros, maestras y estudiantes se transforman entre sí con base a la dialogicidad, con más consciencia y con el compromiso de construir mutuamente el conocimiento en el proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje.

Las dos educaciones, una que esclaviza y otra que libera

En la educación bancaria que denuncia Freire (2005), los y las estudiantes, son pasivos, no se les valora el conocimiento que traen de su cotidianidad, es decir, no existe su experiencia, no participan ni hablan de las injusticias en la que viven; las y los  maestros son el amo y señor(a) del acto educativo, él o ella es el o la  sabia, son los y las que instruyen unidireccionalmente a los y las estudiantes en una especie de monólogo y/o conferencia magistral imponiendo conocimientos y realidades.

La educación es memorística mediante la repetición, en esta, se puede ejemplificar los métodos de lectoescritura en donde se les obliga a los y las estudiantes a repetir las letras del abecedario sin ningún significado, asimismo los números y las tablas de multiplicar que no representan para él o la estudiante absolutamente nada; es reduccionista, porque reducen los conocimientos y las realidades inducido por el propio maestro o maestra, estos y estas solo se basan en su programación de contenidos impuestos desde el sistema sin siquiera analizarlos; es mecanicista, pues conlleva un método riguroso preestablecido omitiendo las particularidades de los y las estudiantes.

La educación bancaria estandariza y homogeniza la rica diversidad que presentan los y las estudiantes, siendo el maestro o la maestra la ejecutora de tan vil acto desde su “conciencia intransitiva” (Freire, 2005, págs. 84-85), es decir, el maestro o la maestra no presenta un compromiso con su propia existencia, mucho menos con la existencia de los y las estudiantes; un banco entrega un comprobante cuando se le va a depositar cierta cantidad de dineros, asimismo la educación bancaria deposita ciertos contenidos programáticos preestablecidos por el grupo dominante, ésta entrega su comprobante llamado “certificado” del grado superado según los estándares educativos.

Los maestros y las maestras son las sabias, mientras que, las y los estudiante, son los ignorantes; los primeros ejercen control autoritario sobre los segundos, establecen orden en los grupos matando así toda autonomía, humanidad y libertades; ordenan ejerciendo el poder que le da su supuesta sabiduría, los y las estudiantes obedecen silenciosamente a causa de su ignorancia estigmatizada.

La educación bancaria abre cada vez más la brecha entre el ser humano y su naturaleza, su conciencia y su libertad; viven en constante competencia entre sí mismos y contra los demás, enalteciendo el tener (material) y desvalorizando el ser (esencia), entre más se adapten los dominados más serenos se mantienen los dominadores. Ésta educación fabrica deshumanos en serie, es necrófila, es decir, es devota a la muerte (Freire, 2005, pág. 89), no crece nada, al contrario tiende a morirse. Pero ¿a quiénes les conviene que esta educación siga perpetuándose?

Lo anterior fue legitimado a partir de la reconfiguración del capitalismo que entró en crisis, que ha adoptado nueva fachada con base a la globalización y neoliberalismo, en los 80’ los Estados Unidos observó un desarrollo importante en las nuevas tecnologías en Japón, por lo que de inmediato reconfiguraron su sistema educativo con un cambio rotundo al tecnocrático (Mejía, 2018, pág. 20), por consecuencia se reconfiguraron las Organizaciones Internacionales, las cuales, impusieron a los países en desarrollo una educación instrumentalizada, en donde la transmisión de conocimientos técnicos es su punto nodal,  Freire los denuncia como “educadores pragmáticos” (Freire, 1997, pág. 107), estos transmiten los conocimientos de algún tema, contenido o fenómeno en particular a los y las estudiantes como mero “adiestramiento y cultivo” (Freire, 1997, pág. 102), evitan así que los y las estudiantes piensen por sí mismos y construyan, entre todos y todas, sus propias realidades.

Toda esta estructuración mundial en materia educativa que persigue el amor a la muerte es iniciado desde el G8, donde participan las ocho grandes potencias del mundo (Canadá, Estados Unidos, Francia, Italia, Alemania, Reino Unido, Japón y Rusia) (Bonilla-Molina, 2017), estas potencias dueños del mundo establecen las agendas del Fondo Monetario Internacional (FMI) encargadas de legitimar las reformas pertinentes de la educación superior, en especie de cascada ésta plasma los lineamientos para el Banco Mundial (BM) que otorga financiamientos a los países desarrollados y en desarrollo, estableciendo reglamentos a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) que decidió trabajar con la educación básica (preescolar, primaria y secundaria) y medio superior; a la ONU, que a su vez mantiene a la UNICEF y a la UNESCO (fachadas hipócritas que en su supuesto atienden los derechos de los niños y niñas); y al Banco Interamericano de Desarrollo (BID) que acuñó el término “calidad educativa” teniendo a investigadores financiados trabajando en materia educativa (Bonilla-Molina, 2017).

En este sentido, las reformas hechas en materia educativa de los países de todo el mundo, son elaboradas desde estos organismos internacionales imponiendo los estándares homogeneizantes y su enfoque educativo por competencias, enfatizando la educación técnica y priorizando a las lecturas de la Ciencia, Tecnología, Ingeniería y las Matemáticas (STEM por sus siglas en inglés) (Mejía, 2018, pág. 21), marginando a las disciplinas humanas que hacen pensar como la Filosofía, Sociología, Psicología, Artes, Historia, entre otras, tendientes a desaparecer.

El capitalismo ha empleado todos los recursos que ha tenido a su alcance para que, a través de la publicidad desmedida, impacte en las subjetividades de los seres humanos de todas las edades y estratos socioeconómicos. La economía, la política y la educación han sido objeto de reformas estructurales sucesivas, en virtud de que la velocidad de los cambios experimentados por la ciencia y la tecnología ha hecho necesario ajustarlas a las nuevas necesidades de las sociedades y, sobre todo, a los intereses del régimen capitalista que se ha tornado insatisfecho en su insaciable deseo de cautivar las subjetividades de las personas y hacerlos sujetos consumidores, alienados y enajenados a tal grado que han perdido su identidad.

Para Freire, “el gran poder del discurso neoliberal reside más en su dimensión ideológico-política que en su dimensión económica” (Freire, 2006, pág. 71), en este contexto, se puede aseverar que el capitalismo utiliza a la educación como herramienta ideológica para poder alienar, oprimir y controlar a las masas.

Pero ¿se podrá luchar contra la monstruosidad del capitalismo salvaje? Para esto dice Freire “la realidad no es así, la realidad está así. Y está así no porque ella quiera, ninguna realidad es dueña de sí misma, esta realidad está así porque de este modo sirve a determinados intereses del poder” (Freire, 2006, pág. 71), en este sentido, se afirma que, cada persona desde sus particularidades y especificidades, podemos concientizarnos a nosotros mismos para poder ir en el camino de la transición de la “curiosidad ingenua” a la “curiosidad epistemológica” (Freire, 1997, pág. 106) con el objetivo primordial que, una vez desvelándonos las realidades, poder transformarnos a nosotros mismos desaprendiendo la programación impuesta que tenemos desde nuestra educación formal, no formal e informal (Mejía, 2014, pág. 73) y, poder entonces, de-construirnos, ya que somos seres inconclusos e inacabados en constante construcción, desde lo particular a lo colectivo y viceversa.

Para esta apocalíptica realidad que impone el neoliberalismo a través de su ideología, Freire propone una educación liberadora y humanizante que proviene de la esperanza de la naturaleza humana (ontológica); del significado profundo del lenguaje, de la palabra, de los conceptos, teorías, disciplinas, de las ciencias que implica acción y reflexión (gnoseológica); de la relación práctica-teórica valorando más la práctica que la teoría, por lo que, de la primera, funda a la segunda (praxis); y de la manera de concebir al mundo y concebirse en el mundo (política).

Es inherente dialogar los saberes propios de cada persona y cada comunidad para construir los imaginarios colectivos y confrontar esos saberes, para posteriormente realizar una negociación cultural respetando las especificidades de cada cultura (respeto y reconocimiento de sí mismo y del otro) y construir así los conocimientos emanados de la dialogicidad, por lo tanto, la escuela, la educación y la pedagogía tienen historia, lenguaje, contexto y poder, (Mejía, 2014, pág. 64).

Freire anunciaba “de ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad” (Freire, 2005, pág. 97), en este sentido, la educación en las escuelas, es un espacio no de conclusión, sino de constante dialéctica del proceso de enseñanza-aprendizaje para la construcción de sus propias realidades, tomando en cuenta su historicidad.

La educación liberadora pone como requisito primordial de la naturaleza humana a la “dialogicidad” (Freire, 1997, pág. 100), no como mero instrumento sino como una forma de vivir y de construir conocimientos y realidades a partir de la cotidianidad, con el hito de transformar la curiosidad ingenua en epistemológica y, por lo tanto, tener la capacidad de desvelar las diferentes formas de poder hegemónico en la relación opresor-oprimido.

Esta curiosidad epistemológica convierte a niños, niñas, hombres y mujeres en seres de la pregunta (¿por qué?), esta nos permite reflexionar acerca de los diferentes fenómenos, hechos y/o sucesos detectados para posteriormente participar activamente en las confrontaciones y soluciones, una “educación crítica de la curiosidad” (Freire, 1997, pág. 103). En este sentido, los y las maestras deben respetar las opiniones y argumentos de los y las estudiantes y, estos y estas, a las de sus maestros o maestras sin imponer las ideas unos a los otros, sino que, a partir de la confrontación de saberes y a través del diálogo en los círculos de cultura, construir nuevos conocimientos, (Freire, 1997, pág. 109).

Una vez que alcanzada la curiosidad epistemológica, los y las maestras, los seres humanos en sí, se vuelven investigadores críticos activos y participativos, problematizando a los y las estudiantes para que, entre sí, vayan transformando su curiosidad ingenua y comiencen a preguntar el porqué de las cosas, asimismo investigar sobre los fenómenos y situaciones que ocurren en sus realidades cotidianas con el fin de poder tomar las decisiones pertinentes.

En este sentido, el acto educativo liberador va comprometiendo tanto a los y las maestras como a los y las estudiantes en “hacerse sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante” (Freire, 2005, pág. 100) y, como “seres inconclusos” e inacabados en constante construcción, por lo tanto, la educación se perpetua hasta el último suspiro de vida de cada individuo, de cada colectivo, de cada comunidad.

A modo de conclusión.

  • La educación formal, no formal e informal son permanentes para los seres humanos, es decir, hasta de la muerte misma se aprende, y éste, es el último aprendizaje;
  • Es necesario comprender la concepción de educación que tiene cada organismo internacional y cada autor, asimismo reflexionar acerca de los discursos ideológicos que impone el neoliberalismo en sus distintos disfraces (G8, FMI, BM, OCDE, BID, ONU, UNESCO, UNICEF) para desvelar las distintas formas de poder y control que ejercen los opresores a los oprimidos;
  • Es de gran importancia conocer y reconocer las características de la educación bancaria y, así poder desaprender y de-construir nuestra programación con el objetivo primordial de transformar nuestra conciencia intransitiva a una conciencia crítica;
  • Es importante comprometerse con una rigurosidad metódica para transformar la curiosidad ingenua a epistemológica, para posteriormente en colectivo docente, permitir a los y las estudiantes ser libres y, vuelvan a preguntar y preguntarse ¿Por qué?;
  • Es necesario el diálogo con argumentaciones precisas acerca de los fenómenos sociales detectados por los y las maestros y/o estudiantes para construir conocimientos desde sus particularidades.
  • Para la educación liberadora, el círculo de cultura y la dialogicidad, son un modo de vida.
  • La educación popular tiene historia, lenguaje, poder y contexto en América Latina, esto, ha permitido el despertar de luchadores y luchadoras que combaten las distintas formas de opresión por parte de las y los opresores, con el objetivo de liberarse en comunidad de las ataduras dominantes.
  • Es inherente, para la educación liberadora, un modo de vida “militante” que desvele las injusticias sociales y proponga alternativas para la construcción de un mundo más justo, más humano y humanizante.

Referencias

Bonilla-Molina, L. (05 de Julio de 2017). otrasvoceseneducacion.org. Recuperado el 01 de Marzo de 2020, de Apagón Pedagógico Global (APG): http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/230205

Freire, P. (1997). A la sombra de este árbol. Barcelona: EL ROURE.

Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI Editores.

Freire, P. (2006). El grito manso. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI.

Mejía, M. R. (2014). Educaciones y pedagogpias críticas desde el sur. Cartografías de la educación popular. México: CEAAL.

Mejía, M. R. (2018). Educación y escuelas en las globalizaciones del siglo XXI. Bogotá: En trámite. Borrador.

Noah, Y. (2014). De animales a dioses. Una breve historia de la humanidad. Bogotá, Colombia: Debate.

Nuñez, C. (1998). El Pablo que yo conocí. Educación y Transformación social, Revistas de estudios sociales y sociología aplicada #10. Documentación social, 3-14.

Real Academia Española. (2018). Diccionario. Educar. Madrid: http://www.rae.es/.

UNESCO. (1999). José Martí (1853-1895). Perspectivas, 808-821.

UNESCO. (2005). La educación como derecho humano. Vasco: UNESCO.

Imagen: Лечение наркомании en Pixabay

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¿Luto para la Educación?

Elisabeth de Puig

Por: Elisabeth de Puig 

Nos vestimos de amarillo para abogar a favor de una educación a la altura de los tiempos modernos y de la inserción en un mundo global con un sistema escolar público inclusivo adaptado a las particularidades y dificultades reales de los niños y niñas de República Dominicana.

La campaña del 4% fue un ejemplo hermoso de lo que puede lograr una sociedad cohesionada alrededor de un tema unificador como lo fue el derecho inalienable a una educación de calidad.

Ahora bien, con el beneplácito que otorga la voluntad popular y el control de los fondos públicos, cada gobernante, en un sistema político sin muchos contrapesos, tiene su “librito” para orientar las reformas y medidas en el sentido que conviene a sus propios intereses.

Las pruebas PISA, a las que aceptan someterse los estados, pueden tener defectos y virtudes, pero su finalidad es de poder definir y aportar correctivos a los males detectados. PISA no mide cuánto saben los alumnos sobre el contenido curricular ni sobre conocimientos generales, sino que procurar determinar cuánto comprenden, resuelven y comunican los jóvenes de 15 años, sobre situaciones “del mundo real”.

Al ser la educación considerada como una palanca para el crecimiento, todos los países que participan en las pruebas están muy atentos a las actuaciones de sus alumnos y buscan las recetas posibles para aportar correctivos para mejorar los resultados.

Estas pruebas, aplicadas a la República Dominicana, confirman una vez más la percepción de que hemos empezado a construir la casa por el techo, con el florecimiento de nuevas estructuras físicas por todo el territorio nacional y la implementación de la tanda extendida, utilizada más bien como una medida orientada a paliar la pobreza, de corte populista, que como parte de un plan estratégico. 

No se puede negar que brindar un almuerzo a los niños, niñas y adolescentes, mantenerlos hasta las cuatro en los planteles escolares, dotarlos de uniformes y de libros, han sido medidas populares y de mitigación de la pobreza como lo ha sido también la dignificación de los salarios de los maestros.

Como en tantos otros aspectos de nuestra vida ciudadana, la voluntad mayoritaria y las aspiraciones diversas de los sectores que se integraron a la lucha a favor del 4% han sido desvirtuadas por el gobierno, en un intento de capitalizar a su favor, a corto plazo, las nuevas partidas presupuestarias. 

Es interesante precisar que PISA no evalúa a jóvenes de 15 años que están fuera de la escuela ni a aquellos que están muy rezagados en sus estudios. Eso significa que la proporción de jóvenes que no poseen las competencias básicas examinadas pueden ser, en nuestro país, aún mayores de lo reportado.

La gran pregunta es qué hacer frente a los resultados de este tipo de medición, cuando el tipo de enseñanza que ofrecemos en la mayor parte de nuestras escuelas se hace en base a una memorización forzada que corresponde a un currículo superado, el único que saben manejar la gran mayoría de maestros formados a la vieja usanza y que arrastran deficiencias que transmiten a los alumnos.

El análisis de las pruebas PISA demuestra que los países que se encuentran a la delantera son aquellos que logran asociar la equidad social y el bienestar de los estudiantes para lograr buenos resultados. En el caso de Francia, se observa una clara relación entre el estatus socio económico y el buen desempeño. Este es uno de los países miembros de la OCDE que presentan una mayor desigualdad en los resultados de las pruebas entre alumnos de medios socio económicos favorecidos y desfavorecidos, con una diferencia de 107 puntos en comprensión lectora. Frente a esta realidad, podemos preguntarnos, y en República Dominicana, ¿cuál es la amplitud de la brecha tomando en cuenta las graves desigualdades sociales que nos caracterizan?

Otro punto que llama poderosamente la atención, y que es quizás el más doloroso, es el análisis realizado por el BID y CIMA para América Latina en su Nota 18. Estas entidades destacan que si se toma como punto de partida el promedio de desempeño de la OCDE se constatan resultados muy variados en la región, con una disparidad de hasta tres años de escolaridad entre los países. La diferencia entre Chile y República Dominicana asciende a 111 puntos, equivalente a tres años de escolaridad.

Costa Rica, México, Brasil, Colombia Argentina y Perú, muestran un rezago de dos años de escolaridad respecto al promedio de los países de la OCDE. El retraso promedio de la República Dominicana con relación a estos países equivale a cuatro años menos de escolaridad.

Hemos gastado el equivalente a 20,000 millones de dólares en nuestro sistema educacional durante siete años; es decir, el 4% del PIB cada año, para que un alumno o alumna de sexto año de primaria tenga las competencias que tiene un niño o una niña de segundo grado de una escuela pública promedio de un país promedio miembro de la OCDE. 

No nos merecemos quedar en en último lugar en matemáticas de un total de 79 países evaluados por PISA. Pero no podemos culpar solamente a los maestros; nos debemos interrogar sobre las vacilaciones de nuestro sistema en modernizarse y de la sociedad en exigir centros escolares inclusivos, laicos, formadores de ciudadania,  con nuevos currículos y nuevos enfoques, con maestros evaluados, preparados, valorizados y que no respondan a criterios clientelistas.

Fuente: https://acento.com.do/2019/opinion/8761027-luto-para-la-educacion/

Imagen: F1 Digitals en Pixabay

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‘La desigualdad frena el crecimiento de Latinoamérica’, BID

Noticias

Redacción: Portafolio

El presidente de la entidad, Luis Alberto Moreno, recordó que este año no será bueno para la economía de la región.

El presidente del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), Luis Alberto Moreno, dijo en Bogotá que el crecimiento de las economías de Latinoamérica se ha reducido en parte por la desigualdad predominante en la región.

Lo que sucede en «Latinoamérica es que ha venido cayendo (el crecimiento) de la mano de los problemas tradicionales que hemos tenido de desigualdad, que es un tema muy grave», afirmó Moreno, con motivo de la celebración de los 60 años del BID.

Al hacer referencia a la situación de Chile y un posible contagio de las protestas masivas al resto de la región, Moreno destacó que en los últimos 32 años ese país ha crecido y es una «historia de éxito». «No hay duda de que lo que vemos hoy en día en general en América Latina y en Chile, especialmente, es un proceso en el cual no solamente se redujo significativamente la pobreza, sino también que hubo un crecimiento de las clases medias», dijo Moreno.

Pese a este escenario, Chile vive un estallido social sin precedentes desde el fin de la dictadura de Pinochet en 1990, con masivas manifestaciones en las calles y disturbios que fueron reprimidos por la Policía y las Fuerzas Armadas y que hasta la fecha se han cobrado la vida de al menos 20 personas, seis de ellas extranjeras. Las protestas reclaman al Gobierno del presidente Sebastián Piñera que adopte medidas para cerrar la brecha de la desigualdad que afecta al grueso de la población.

Moreno recordó que este año no será bueno para el crecimiento de América Latina pues los grandes motores de crecimiento, «Brasil y México, no van a crecer arriba del 1%». Además, Venezuela está en «una gran recesión» y los países que están creciendo son Chile, Perú, Colombia y Panamá.

El BID, con sede en Washington, tiene representaciones en los 26 países miembros prestatarios de América Latina y el Caribe, a los que se suman 22 naciones donantes, entre ellos España, China, Japón y Estados Unidos.

Fuente: https://www.portafolio.co/internacional/la-desigualdad-frena-el-crecimiento-de-latinoamerica-bid-535314

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BID lanza coalición que promueve nuevas políticas educativas en Latinoamérica

Noticias

Redacción: Virtual edu

El Banco Interamericano de Desarrollo (BID) lanzó el lunes en Panamá una coalición para promover las habilidades del siglo XXI y apoyar la implementación de una nueva generación de políticas de educación y capacitación en América Latina y el Caribe.

Más de una veintena de organizaciones se comprometieron en esta coalición a capitalizar los cambios acelerados que se están dando en el mundo, sobre todo en términos tecnológicos, para transformar a los individuos y a los países de la región.

El compromiso hace parte de la declaración de la denominada Coalición para el Desarrollo de Habilidades del Siglo 21 en América Latina y el Caribe, impulsada por el BID y suscrita hoy lunes en la sede permanente del Parlamento Latinoamericano (Parlatino) en Ciudad de Panamá.

El BID indicó que la coalición cuenta con más de 34,7 millones de dólares en financiación que se destinarán a la realización de proyectos para fomentar estas habilidades entre los niños y jóvenes de la región.

El lanzamiento se realizó en el marco del evento «El futuro ya está aquí: habilidades transversales en América Latina y el Caribe en el siglo 21», organizado por el BID en colaboración con Virtual Educa (Iniciativa multilateral de innovación en Educación para la transformación social y el desarrollo sostenible) y el Parlatino.

La coalición se lanzó en Panamá por los compromisos en relación con las políticas educativas del país centroamericano, dijo el BID.

El argentino Marcelo Cabrol, gerente del Sector Social del BID, afirmó que se trata de «programas que tienen que ver con la música, con el arte, con el deporte, con la inclusión, con promover conductas ciudadanas».

«Esta es la importancia de los socios que hoy están en la mesa (de la coalición), que se comprometen a trabajar con los Gobiernos, fundamentalmente, y con nosotros (…) para poder coordinar este tipo de programas» que ya existían en Panamá y la región «pero casi aislados», añadió Cabrol.

Cabrol indicó a Efe que «los países donde se tiene mayor trabajo y perspectivas con esta iniciativa es Panamá y Colombia. Vamos a trabajar muy fuertemente en Brasil también, y después estamos viendo (en) qué países de Centroamérica puede funcionar, con El Salvador que emerge como una oportunidad».

Añadió que también se trabaja en República Dominicana y en Chile.

La ministra panameña de Educación, Maruja Gorday, dijo que lo que esta coalición pretende es que los países de la región, más los firmantes, «podamos estar claros en cuanto al diseño de políticas públicas que tenemos que trabajar desde los sistemas de educación y cómo articularlo con el sector privado, las ONG y otros organismos de la comunidad» e internacionales como el BID.

Verónica Zavala, gerente del BID para Panamá, Centroamérica, Haití y República Dominicana, señaló que hay nuevos elementos en la globalización y en las tecnologías frente a los cuales se «requiere también en la educación transformaciones radicales».

En el primero de sus 11 puntos, la coalición dice que los cambios acelerados en términos tecnológicos, migratorios, demográficos y climáticos están reconfigurando el orden social, económico y político, y que esto trae consigo nuevas demandas de cara a la formación de los individuos.

Destaca que los individuos necesitan equiparse con un conjunto de habilidades transversales que van a ser la moneda de cambio en un mundo en transformación.

Estas habilidades incluyen las digitales, cognitivas avanzadas, socioemocionales y de la función ejecutiva como trabajo en equipo, comunicación, creatividad, pensamiento crítico, resolución de problemas, perseverancia, resiliencia, tolerancia, empatía, y «muy importante», la capacidad para aprender a lo largo de la vida.

La coalición resaltó la necesidad de transformar los sistemas educativos y de formación del siglo XXI para adaptarlos a los cambios y al ritmo de las necesidades actuales, en el marco de una corresponsabilidad público-privada y aprovechando lo mejor de la tecnología.

Entre las organizaciones que integran la coalición están Ashoka, CLOO Behavioral Insights Unit, D2L, Empresarios por la Educación-Colombia, Forge, Fundación Danilo Pérez, Fundación F.C. Barcelona, Fundación Gratitud, Google, Grammy Music Education Coalition y Holberton School.

Fuente: https://virtualeduca.org/mediacenter/bid-lanza-coalicion-que-promueve-nuevas-politicas-educativas-en-latinoamerica/

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Nueva Escuela Mexicana ¿una política de importación?

Mauro Jarquin

Por: Mauro Jarquin*

Durante una reunión de discusión sobre la Ley General de Educación, legisladores de Morena le preguntan a una reconocida investigadora educativa: ¿qué significa literacidad? Buscando la mayor certeza posible, ésta les responde con una definición encontrada en una página web especializada. ¿Eso qué significa? insisten los legisladores con un claro gesto de incomprensión. ¡Pero ustedes lo aprobaron! exclama ella, abriéndose paso a unos momentos de profundo silencio.

Al igual que excelencia y calidad en la educación, literacidad forma parte del cuerpo conceptual de la reforma educativa de la 4T expresada tanto en los cambios constitucionales y el Plan Nacional de Desarrollo como en las leyes secundarias aún en discusión.

Lo anterior nos muestra cómo, debido a la inédita legitimidad de origen del actual gobierno, no ha sido sencillo –ni para los propios legisladores– problematizar un ordenamiento conceptual ajeno a la realidad y tradiciones pedagógicas nacionales, y estrechamente vinculado con ciertas tendencias internacionales de reforma educativa gerencial. Basta con dar seguimiento a los discursos y presentaciones oficiales, leer los documentos del gobierno y analizar sus propuestas para comprender que la actual reforma educativa parece referirse a una política de importación de principios, metas y estrategias respaldada por los promotores de anteriores reformas educativas, sean actores del campo educativo nacional o instituciones multilaterales. Lo anterior puede encontrarse, por ejemplo, en temas relativos a determinados contenidos educativos, propuestas de administración y organización escolar, así como en políticas de atención a la primera infancia.

Con respecto los nuevos contenidos, literacidad es un anglicismo que refiere a literacy, definido por la OCDE como la capacidad de comprender y emplear información impresa en las actividades diarias con el fin de lograr determinados objetivos. En política educativa, es también un rubro de evaluación de la calidad educativa, posicionado a escala internacional gracias a la relevancia que la OCDE ha logrado adquirir en sistemas educativos en el mundo, dada la difusión de la prueba PISA durante las pasadas dos décadas. La centralidad de tal asignatura ha sido tal que distintas investigaciones han mostrado cómo desde el inicio del presente siglo se ha posicionado junto a las habilidades matemáticas en el foco de atención de sistemas educativos en detrimento de otros contenidos académicos. Lo anterior ha permitido la continuidad de políticas de estandarización educativa en evaluación y currículo con todo y los efectos imprevistos reconocidos abiertamente en la investigación académica de distintas latitudes e incluso por la propia Unesco hace algunos días. Si bien las capacidades de lectura habían adquirido relevancia desde los gobiernos panistas, nunca se habían situado en rango constitucional, lo cual nos habla de una particular tendencia político-pedagógica imperante en el diseño de la nueva normatividad educativa. Esto garantiza, por otro lado, la continuidad de la prueba PISA en las escuelas mexicanas no sólo como una herramienta de diagnóstico sobre el estado de la educación en terrenos específicos, sino también como un mecanismo de gobernanza educativa que opera en función de los resultados obtenidos en contraste con las metas unilateralmente establecidas.

En materia de organización y administración escolar, el anuncio de la desapa-rición del Inifed y la posible asignación directa de recursos económicos a las escuelas –con todo y la consecuente redistribución de responsabilidad entre los actores educativos– nos pone frente a un escenario en el cual las políticas sexenales parecen caminar también hacia una ruta de autonomía de gestión de carácter gerencial. En este rubro, será el BID el encargado de identificar los desafíos y oportunidades del proyecto escolar de la 4T, así como de apoyar en el intercambio de mejores prácticas sobre gestión escolar. La anunciada cooperación técnica, solicitada por la Subsecretaría de Educación Básica, resulta preocupante debido a la naturaleza de las propuestas del BID en temas de gestión escolar, más enfocados en la construcción de alianzas público-privadas para la solución de problemáticas específicas, que en la participación democrática de las comunidades escolares en la vida cotidiana de los planteles educativos. La experiencia internacional nos ha mostrado que a mayor margen de autonomía en las escuelas en materia financiera y de gestión, mayor es la tendencia a la generación de alianzas público-privadas para la provisión de servicios o la resolución de problemas, de los cuales el Estado deja de hacerse cargo parcialmente. Es en distintos sentidos una ruta a la privatización educativa.

Por otro lado, la estrategia de atención a la primera infancia –por cierto, tan necesaria en un contexto de marginación y violencia hacia los infantes de nuestro país– recién anunciada por el gobierno federal, se inscribe en una campaña regional de inversión temprana en capital humano, iniciada hace un par de años bajo el auspicio de instancias multilaterales, organizaciones del sector privado y think tanks regionales, con la participación abierta tanto de Ernesto Zedillo como de Claudio X. González Guajardo y sus organizaciones.

Sin lugar a dudas, la propuesta educativa de la 4T se ha nutrido de distintas voces, entre las cuales sobresalen los órganos de gobernanza educativa global-regional y actores privados nacionales. Mientras tales actores –señalados abiertamente como conservadores por el titular del Ejecutivo– se reúnen y comparten mesa con las autoridades educativas federales para dar forma al proyecto sexenal, el magisterio se encuentra preocupado por la falta de claridad respecto a su estabilidad laboral y el futuro del normalismo ¿Coincidencia o estrategia?

*Politólogo/Profesor FFyL-UNAM

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2019/09/14/opinion/016a1pol

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