Calidad

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Guatemala: Presentan a candidatos propuestas para mejorar la cobertura, acceso y calidad de la educación

Noticias

Por: Ana Lucía Ola

La Gran Campaña por la Educación (GCNPE) y la Mesa Interinstitucional de Innovación Educativa (MIIE) presentan a los candidatos una propuesta con acciones que se deben abordar para lograr la calidad educativa en Guatemala.

La educación en Guatemala se encuentra en un momento crítico. La pandemia del covid-19 y la suspensión de clases presenciales por más de dos años dejó al descubierto las falencias en el sistema educativo, pero también las debilidades en el aprendizaje de los estudiantes.

De cara a un proceso electoral para elegir a quienes gobernarán el país en los próximos cuatro años, la Gran Campaña por la Educación (GCNPE) y la Mesa Interinstitucional de Innovación Educativa (MIIE) trabajaron en una propuesta que identifica las áreas y las acciones que urge atender en la materia, con el afán de mejorar la cobertura, el acceso y la calidad de la educación.

El documento Perspectivas de la Educación en Guatemala presenta además una visión de la situación actual de los principales indicadores educativos, para que los políticos conozcan la realidad del país que buscan gobernar y trabajen en mejorarla.

De acuerdo con Gabriela de Burbano, de la GCNPE, esta propuesta surge como un interés ciudadano de coadyuvar postpandemia al nuevo Gobierno, que las nuevas autoridades al tomar posesión puedan tomar algunas acciones prioritarias.

“Es poner en la mesa aquellos puntos álgidos, y subrayar lo que es urgente y lo que es a mediano plazo. Esta es una contribución de hacer construcción de propuestas técnicas para que los candidatos y sus equipos de educación tengan esas prioridades. No es un libro de texto, no es un desarrollo de contenidos, es puntualizar en aquello que es prioritario”, dice De Burbano. 

Realidad nacional

El informe presenta los indicadores educativos más afectados por la pandemia y por procesos históricos. De esa cuenta habla de la cobertura y acceso a la educación, punto en el que se evidencia que la primaria tiene la mayor población estudiantil, pero aún falta que sea universal. Mientras que en la preprimaria y secundaria el alcance es limitado, lo que se convierte en un desafío “de lucha por la equidad”.

Aborda las deficiencias en el aprendizaje de los estudiantes, mismas que quedan evidenciadas en los resultados de pruebas realizadas, como las de graduandos.  Además, del estado en que se encuentra la infraestructura escolar, pues la estimación es que el 53% de los centros educativos tiene las condiciones mínimas para una enseñanza adecuada, y al mejorarlas puede incidir positivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Otro punto que se destaca en el documento es la formación de los profesores. “Si queremos llevar calidad a las aulas, la única manera es a través de los docentes. Necesitamos maestros competentes y comprometidos”, dijo Floridalma Meza de la GCNPE, durante la presentación de la propuesta el lunes último. También destacó la necesidad del liderazgo de los directores en las escuelas.

En cuanto a la educación bilingüe intercultural se señala la escasez de docentes que tengan fluidez de algún idioma indígena. Hace falta educación con pertinencia.

De la educación extraescolar se requiere de un currículo que se adapte a los niño y jóvenes que están en sobreedad o fuera del sistema educativo. El presupuesto de Educación destinado para atender dicha área es menor al 2 por ciento.

“No podemos seguir haciendo lo mismo, porque si no los resultados seguirán siendo los mismos”, dijo Meza.

Acciones estratégicas

Al estar un momento de postpandemia y ante un cambio de Gobierno, para De Burbano hay acciones que deben abordarse de manera inmediata. Una de ellas es la recuperación de los aprendizajes, hacer un diagnóstico de lo qué aprendieron los estudiantes durante el tiempo que estuvieron alejados de las aulas, y sobre ello plantear estrategias para mejorar.

Con el regreso a las escuelas es necesario que los espacios tengan las condiciones mínimas para que los niños se encuentren en un lugar amigable, agrega.

En ese retorno es necesario el abordaje psicoemocional en la comunidad educativa, por los efectos que pudo dejar la pandemia del covid-19 en estudiantes y docentes.

“El currículum es importante, la gestión educativa es importante, la descentralización es importante, pero el día a día en el aula, donde el docente está con el niño es fundamental, que los estudiantes tengan el interés de regresar y de ser parte de la comunidad educativa”, agrega De Burbano.

La propuesta Perspectivas de la Educación en Guatemala plantea acciones que son urgentes en nueve aristas:

  • En cuanto al aprendizaje además de atender el tema de la infraestructura, también llama a cumplir con los horarios y días de clases, implementar el modelo de educación híbrida en los espacios donde sea necesaria, diagnosticar los aprendizajes de los estudiantes para apoyar a los que requieran nivelación, diseñar estrategias para la recuperación de los aprendizajes, priorizar el currículo para el desarrollo de competencias, además de capacitar y apoyar a los docentes en el proceso.
  • Acerca de la gestión educativa se plantea la reactivación y fortalecimiento del Sistema Nacional de Acompañamiento Educativo -SINAE- y redes educativas, robustecer la figura del director, también se necesita de mayor inversión y optimización en el uso de los recursos.
  • En el tema del currículo se propone evaluar una adecuación en el contexto de la pandemia, como también el emergente y la priorización curricular para la nivelación de los estudiantes.
  • Sobre la formación docente entre lo urgente está realizar evaluaciones de los distintos programas de formación que el Ministerio de Educación ha puesto en marcha, como de las acciones de formación continua.
  • Otro de los puntos que se tratan en la propuesta es la inclusión educativa para lo que se requiere un diagnóstico del alcance a los grupos vulnerables, establecer un modelo que atienda las necesidades educativas especiales, definir estrategias inclusivas postpandemia, así como incrementar el financiamiento para la innovación en esta área.
  • En lo que concierne a la educación bilingüe intercultural se llama a evaluar la oferta, avances y posibles estrategias de recuperación y fortalecimiento en el tema. También imprimir materiales en los idiomas nacionales y distribuirlos en el país, así como ampliar el uso de herramientas digitales para el aprendizaje de idiomas indígenas en los distintos niveles educativos.
  • De la educación extraescolar lo urgente es evaluar la oferta, los avances y las posibles estrategias de recuperación y fortalecimiento. Dichos puntos también deben enfocarse en la educación y formación técnica y profesional.
  • Mientras que en lo relacionado a tecnología educativa y conectividad lo inmediato es capacitar a los maestros en la utilización de recursos digitales, empoderar a los estudiante con las destrezas del siglo XXI, que todas las escuelas cuenten con recursos tecnológicos y digitales, así como con conectividad, y que se dote de equipo a docentes y estudiantes.

Según De Burbano la propuesta Perspectivas de la Educación en Guatemala está a disposición de los candidatos políticos que están en la contienda electoral del 2023 para que trabajen en mejorar la calidad educativa en el país.

Presentan a candidatos propuestas para mejorar la cobertura, acceso y calidad de la educación

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El derecho a la educación es una tarea pendiente en Venezuela

Noticias

La Asociación Civil Con La Escuela presentó el informe final de su programa de monitoreo “Red de Observadores Escolares 2022- 2023” cuyo objetivo principal es exponer ante la opinión pública la situación escolar venezolana.

Desde finales de noviembre de 2022  la organización implementó este proyecto con la aplicación de 4 encuestas para  generar información de dominio público sobre el estado de los derechos educativos en Venezuela y la situación de escuelas, alumnos y docentes en 79 planteles de educación inicial, primaria y media, ubicados en siete estados del país.

Durante la presentación el Coordinador General de Con la Escuela, Oscar Iván Rose, informó que “el estudio mostró que garantizar el derecho a la educación es una tarea pendiente en Venezuela”. El educador recuerda que en la CRBV en su artículo 103 está establecido este derecho pero la realidad es que “las escuelas sufren deterioro en su infraestructura, la repitencia aumenta y la calidad del aprendizaje disminuye”.

Un dato a destacar dentro del informe final presentado por la Asociación Civil Con la Escuela es que el 68% de las escuelas públicas son las más afectadas por la escasez de docentes. “Debemos tener presente que docentes bien formados, apoyados y valorados son esenciales para garantizar educación de calidad y lograr cumplir los objetivos de la Agenda 2030. Por esta razón, los docentes son prioridad para la UNESCO”, señaló el coordinador de Con la Escuela.

Como conclusión este informe presenta tres puntos:
1. Múltiples factores vulneran el derecho a la educación de los estudiantes
2. La precaria situación de los docentes afecta su presencia en las escuelas y
3. Un recinto escolar deteriorado e insuficiente no garantiza el día efectivo de clases.

Para conocer en detalle el informe del Observatorio  “Red de Observadores Escolares 2022- 2023”, les invitamos a visitar la página web de Con la Escuela

Con la Escuela: El derecho a la educación es una tarea pendiente en Venezuela

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Compromisos ineludibles e innegociables

Dinorah García Romero

Por: Dinorah García Romero 

El foco de interés y de atención es calidad más que nunca en educación, formación docente y vida universitaria.

La semana que acaba de pasar ha estado movilizada por diversos hechos ocurridos en el contexto nacional. El que da origen a este artículo se vincula con la Normativa 09/15 para regular la elaboración y desarrollo de los Programas de Formación Docente en la República Dominicana, emitida por el CONESCyT el 11 de noviembre de 2015. El Ministro de Educación Superior, Ciencia y Tecnología ha planteado la posibilidad de una revisión de esta normativa. Asociaciones de Universidades del país avalan la revisión propuesta por el Ministro de Educación Superior. Algunas de las razones para avalar la revisión, que aparecen en la prensa, concitan la atención de distintos sectores sociales y educativos. Además, generan preocupación, al tocar la calidad de dos pilares nucleares, la educación y   la formación docente. Pero la situación que se suscita resulta sumamente importante. Se perciben dos aspectos distintivos: uno que evidencia la relevancia que la sociedad dominicana le confiere a la calidad de la educación y a la calidad de la formación de los docentes. Queda claro que no le da igual cualquier tipo de educación. El otro aspecto queda evidenciado con la postura proactiva e interpelante de distintos actores educativos y sociales. Estos ciudadanos y medios de comunicación muestran que se ha fortalecido el desarrollo del pensamiento crítico en el país. La puesta en acción de esta capacidad favorece la búsqueda de soluciones a los problemas con visión y perspectivas plurales y con mayor integralidad.

El Plan Decenal de Educación, 1992; el Plan Decenal 2008-2018, el Movimiento Social Coalición Educación Digna, 2010-2012; la Ley 1-12 Estrategia Nacional de Desarrollo 2030; el Pacto Nacional para la Reforma Educativa en la República Dominicana, 2014-2030 y la Normativa 09/15 evidencian una constante: énfasis en la necesidad de calidad de la educación, calidad de la formación y del desempeño de los docentes. Estos documentos hacen visible un trabajo arduo de la sociedad para cualificar el sistema educativo dominicano en sus ámbitos preuniversitario y de la educación superior. Estos referentes no son perfectos, pero aportan significativamente. Son revisables, pues estamos en el 2021; pero no para retroceder y mucho menos para institucionalizar la cultura de lo fácil. Es necesario superar las rupturas que provocan desgastes y nuevas fragilidades en el sistema educativo del país.

El compromiso con la calidad de la educación y de la formación de los docentes es ineludible e innegociable. Esto es lo que importa; los colores partidarios de los que intervinieron, no interesan. Importa, además, la continuidad de todo aquello que permita avanzar, cualificar las estructuras y acentuar el rigor científico en la educación y en la formación de educadores. Ya no es aceptable dar marcha atrás. Las universidades del país no tienen en plan hacer retroceder lo que se ha logrado hasta la fecha. Si alguna lo ha pensado, está fuera de la historia. Ella misma ha de cavar su tumba y organizarse para desaparecer en soledad. La educación dominicana está urgida de cambios estructurales. No hay fuerza humana, política, religiosa o económica, que pueda eliminar o bloquear los pasos -pequeños y escasos- que se han dado hasta este momento. Las instituciones de educación superior están llamadas a ser pioneras en innovación y en calidad integral de la educación y del desarrollo social de la nación. Este es el espíritu que mueve a la mayoría de estas instituciones. Es necesario fortalecer el diálogo entre la Academia y la sociedad; crear lazos fundados en una confianza básica que fortalezca a ambas instancias. La educación dominicana no resiste fracturas entre la Academia y la sociedad. El foco de interés y de atención es calidad más que nunca en educación, formación docente y vida universitaria. Y todo este empeño ha de estar orientado a lograr un país más educado, más civilizado y justo.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/compromisos-ineludibles-e-innegociables-8932899.html

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El panismo y los problemas educativos de Querétaro

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

El estado de Querétaro se ha destacado por su escasa inversión pública en educación inicial (niñas y niños entre los 0 y los 3 años de edad).

¿Cuáles son los principales problemas de la educación en Querétaro? ¿Cuáles han sido los procesos y los resultados de la educación pública en lo que va de la gestión del gobierno estatal (2015-2021), luego de cinco años y medio en que el panismo ejerce del poder ejecutivo, así como la mayoría en el congreso local?

El contexto político

Este año 2021 habrá cambio de gobierno (poder ejecutivo estatal) en Querétaro. También se darán relevos en las 18 presidencias municipales de la entidad; lo mismo sucederá con la integración de la legislatura local (25 escaños). Junto con las elecciones constitucionales (federales) intermedias. Este año es, sin duda, un tiempo de intensa actividad política en el territorio queretano.

Debido a que esta semana se iniciaron abiertamente las campañas políticas para dar a conocer las propuestas de las y los candidatos a los diferentes puestos de elección, conviene realizar un breve balance acerca de la situación que prevalece en el sector educativo estatal.

Retomo una parte del análisis que di a conocer a finales de 2020 (1). Según lo registrado en un documento oficial, el Programa Sectorial de Educación, Querétaro 2016-2021, el gobierno estatal se propuso “…como objetivo estratégico sectorial, garantizar una educación integral centrada en el mejoramiento de la calidad, la pertinencia y el acceso con equidad, mediante la articulación de los diferentes niveles, modalidades y servicios educativos, culturales y deportivos, con la participación de los diferentes sectores”. (2)

De las seis estrategias enunciadas en ese documento, derivadas del objetivo sectorial antes descrito, cuatro de ellas estaban dirigidas explícitamente hacia la Educación Básica en el estado (las estrategias 1, 3, 4 y 5): “1. Aseguramiento de la formación integral de calidad en educación básica, que equilibre la formación en valores y el desarrollo de competencias para la vida, con la participación de los padres de familia y en general de la sociedad… 3. Mejoramiento de las condiciones de infraestructura en los centros educativos, culturales y deportivos. 4. Ampliación de la cobertura mediante la diversificación de las oportunidades de acceso e inclusión a la educación, la cultura y el deporte para todos los sectores de la población y regiones del Estado, como parte de la formación integral de los queretanos. 5. Fortalecimiento de las acciones para disminuir el abandono escolar y mejorar la eficiencia terminal en todos los niveles educativos”.

Calidad

Con respecto a la primera estrategia, pregunto: ¿Se ha logrado la llamada “formación integral de calidad”? ¿Cuáles son las evidencias en el avance o retroceso de esa llamada “formación integral de calidad” en la Educación Básica en Querétaro? ¿Cuáles son los indicadores de la prueba ENLACE o de la prueba PLANEA como para evaluar las políticas públicas educativas estatales, en términos de los avances en la enseñanza y en el logro de los aprendizajes escolares? ¿Hay algún instrumento de evaluación de los aprendizajes escolares, alternativo a la prueba PLANEA (que coordinó hasta 2018 el INEE) por parte del estado de Querétaro? (3)

Infraestructura

Acerca de la tercera estrategia antes mencionada, sería interesante que las autoridades educativas estatales, hoy encabezadas por Carlos Arredondo, respondieran a las siguientes preguntas: ¿El gobierno del estado de Querétaro (específicamente la Unidad de Servicios para la Educación Básica en el Estado de Querétaro, USEBEQ), cuenta con una valoración sobre el “mejoramiento de las condiciones de infraestructura en los centros educativos, culturales y deportivos” durante los últimos 5 años y medio? ¿Cómo se ha evaluado el avance en ese rubro? ¿Qué dicen las maestras y los maestros de Querétaro con respecto a las condiciones materiales de trabajo en sus centros educativos de básica (Preescolar, Primaria y Secundaria)? ¿Cuál es la opinión de las y los estudiantes y sus familias al respecto?

Recientemente el candidato del PAN, el empresario Mauricio Kuri, afirmó en una de sus cuentas en redes sociales digitales, que:

“La infraestructura educativa del país se encuentra en pésimas condiciones. Al contrario, el gobierno de Querétaro ha dignificado 1200 escuelas de todos los niveles, con tecnología e instalaciones de primera. Seguiremos equipando planteles, ofreciendo becas y acceso a internet.”

Recupero un comentario expresado por una maestra acerca de lo dicho por el candidato Kuri:

“Sr. Kuri. Lo invito a platicar con directores de escuelas públicas del estado de Querétaro. Las cosas no están bien como usted supone: escuelas olvidadas, saqueadas, vandalizadas, sin personal de apoyo, y un largo etc.”

Al respecto, cabe mencionar que en Querétaro hay, según el informe estadístico 2019-2020, 3 mil 089 escuelas públicas en total, de las cuales 1202 son de Educación Preescolar, 1288 de Primaria, 415 Secundarias, 130 escuelas de educación media superior y 21 de educación superior. ¿Cuáles son esas 1200 escuelas dignificadas o con “instalaciones de primera”?

Cobertura

En relación con la cuarta estrategia, relacionada con la “Ampliación de la cobertura mediante la diversificación de las oportunidades de acceso e inclusión a la educación”, conviene recordar que Querétaro se ha destacado por el incumplimiento, con creces, en la cobertura de la Educación Preescolar (específicamente en niños y niñas de 3 a 4 años). De acuerdo con datos de la estadística oficial de la SEP (2017-2018), Querétaro tenía una cobertura de alrededor del 20 por ciento en este grupo de edad. ¿Las autoridades estatales podrían decirnos cuál es el porcentaje actual, al término del sexenio, en este rubro? Y si se logró un avance ¿en qué proporción? Y si no ¿Por qué no se ha rebasado esa meta o esa cifra? Cabe señalar que la cobertura universal de la Educación Preescolar se encuentra establecida, en México, en la ley desde 2002. (4)

Exclusión, desafiliación o expulsión de estudiantes del sistema estatal

Sobre la quinta estrategia, considero que en el texto en cuestión se asoma una trasnochada concepción del “abandono escolar”. Se habla de ella como si la decisión de las y los estudiantes, implícitamente, fuera una responsabilidad o una determinación individual. Por el contrario, pienso que la exclusión, desafiliación o la expulsión del sistema educativo de las niñas, los niños o l@s jóvenes, es un proceso estructural, institucional, de características más complejas. ¿Cómo pudieron conducirse las políticas públicas educativas con este nivel anacrónico en la concepción general y específica sobre los procesos educativos? ¿Cuáles son las cifras actualizadas de la expulsión, desafiliación o exclusión social (no de “abandono”) de estudiantes de educación básica, media superior y superior en el estado luego del contexto de pandemia?

Derecho a la educación

Por otra parte, cabe señalar que en el documento referido hay sólo 10 menciones al concepto de derechos: 3 de ellas son referencias de leyes o de bibliografía, 4 se relacionan con “derechos sociales” y las demás menciones a otros, como los “derechos humanos” (en un documento de 49 páginas). Como era de suponerse (es un gobierno de origen neopanista), no aparece explícita ninguna mención a la educación como un derecho humano fundamental. No hay, por lo menos, un énfasis en esa dirección.

Privatización de la educación

Respecto al tipo de sostenimiento o financiamiento y de organización, en la educación especial, las autoridades locales informan que el 97.5% de la matrícula era atendido por instituciones públicas y sólo 2.5% por privadas; en educación básica, el 81.9% por las públicas, mientras que el 18% por las privadas. Por su parte, en la educación media superior se registraba un 73.6% de la matrícula escolar en instituciones educativas públicas y 26.4% en privadas; y en educación superior se tenía un 55.13% en instituciones públicas y 44.87 en escuelas privadas.

¿Esto significa, entre otras cosas, que para las y los jóvenes queretanos o radicados en la entidad, las posibilidades de acceder a la educación superior pública, año con año, se ven cada vez más reducidas?

Así mismo, el estado de Querétaro se ha destacado por su escasa inversión pública en educación inicial (para niñas y niños entre los 0 y los 3 años de edad). Veamos algunos datos: Según el reporte estadístico 2019-2020, el estado registró 10 escuelas públicas de educación inicial, mientras que el sector privado cuenta con 135. Adicionalmente y derivado de lo anterior, el 89 por ciento de la matrícula de educación inicial es atendida en escuelas privadas, mientras que sólo el 11 por ciento de esta población infantil es cubierta o está inscrita por la escuela pública.

La sociedad queretana y del país, requiere de información puntual acerca de los avances, o no, de las políticas públicas educativas aplicadas, en lo local y nacional. La eventual coyuntura del cambio de gobierno, en 2021, es una oportunidad propicia para enfocarnos en el ejercicio de la transparencia y la rendición de cuentas, no como actos de control en el vacío, sino como actos democráticos, si es que aspiramos a contar con gobiernos que se apeguen a las necesidades y demandas de la ciudadanía, y que no se sirvan de ellas.

Fuente consultada y notas:

(1) Ver: “La Educación Básica en Querétaro (2015-2020)”. SDP Noticias, 14 de octubre, 2020.

(2) Programa Sectorial de Educación, Querétaro 2016-2021. Poder Ejecutivo del Estado de Querétaro.

http://coepesqro.org.mx/static/docs/REUNIONES/2017/1RA%20SESION%20ORDINARIA/10.A%20PROSEQ%202016-2021%20v20%20FINAL.pdf

(3) En el documento referido se incluyen tres definiciones acerca de la “calidad” de la educación: Preguntas: ¿Por qué insertar tres definiciones o caracterizaciones sobre la “calidad” en el ámbito educativo? ¿Dónde queda la formación académica, educativa y pedagógica, en una sociedad del conocimiento? ¿Entre estas definiciones hay relaciones jerárquicas o de inclusión? ¿No sería conveniente insertar una sola aproximación al concepto de la “calidad” educativa o de la educación para evitar confusiones, que incluya las ideas relacionadas con la equidad y el enfoque de derechos?

(4) En Querétaro hay más de 2 mil 900 escuelas públicas de preescolar, primaria y secundaria, de las cuales un porcentaje cercano al 30 por ciento son de organización multigrado (primaria) o telesecundarias. Además, laboran alrededor de 14 mil profesores y profesoras de Educación Básica, según cifras de 2019.

Fuente e imagen: sdpnoticias

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Mejora Continua: ¿La Escuela dirigida por la Gerencia?

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

La escuela, como comunidad educativa, es una institución social bivalente: Tradicionalista o conservadora y transformadora a la vez. Hay una coexistencia de ambos perfiles en ella, como si se tratara de dos caras de una misma moneda, tanto en las concepciones de sus docentes y directivos como en su función social.

Durante los años 60´s y 70´s del siglo pasado, a la escuela se le concebía también no sólo desde una perspectiva reproductivista, como aparato de Estado que transmitía la ideología social dominante (Althusser), sino como espacio social de transformación, de liberación de las conciencias (Freire) o de contracultura o resistencia cultural (Gramsci, Giroux, Apple). Con lo cual, la idea de bivalencia resultaría atractiva. Dichas miradas estaban trazadas, sin embargo, a partir de horizontes teóricos y explicativos completamente opuestos.

En México y varios países de América Latina, aproximadamente desde la década iniciada en 1980, a la escuela pública –como institución del Estado-, se le ha considerado, así mismo, como una organización que presta un servicio donde, en el extremo del absurdo, se ha considerado a docentes y directivos como proveedores; a las madres y padres de familia como clientes o usuarios directos, y a las y los estudiantes como clientes indirectos del servicio. En efecto, ante un planteamiento tan extremo, había que hacer matices.

Margarita Zorrilla señala al respecto: “Como expresión de los cambios sociales y una nueva situación mundial, hacia finales de la década de los ochenta del siglo xx empieza a observarse un viraje importante en el discurso político sobre educación en casi todos los países. En especial, en las naciones en vías de desarrollo, al ampliarse la cobertura de los servicios educativos, sobre todo, de la educación primaria, se introducen como conceptos centrales la calidad y la equidad.” (1)

Aunque las tendencias gerencialistas en las organizaciones educativas, fueron creadas y arraigadas 30 años después de la posguerra (1945-1950), el desarrollo de las concepciones sobre la calidad en la educación, ha estado marcado por importantes y variados matices. Desde entonces, las organizaciones de producción de bienes y servicios, de cualquier sector, ya sean públicas o privadas; grandes, medianas o micro ya legitimaban, y en ello incluyo a la institución escolar pública, en sus estructuras y normas internas (y sobre todo en esta última), la lógica y el lenguaje del “gerencialismo” (uso excesivo de la lógica gerencial y obsesión por concebir a la organización educativa como institución gobernada por gerentes).

Pero ¿por qué dichas tendencias teóricas provenientes de la administración han entrado a la escuela pública en forma indiscriminada? ¿Cómo se abrieron las puertas a esta especie de ”gerencialización” de la escuela pública?

“El mundo experimenta cambios en todos los órdenes de la vida social, cultural, económica y política. El fenómeno de la globalización, caracterizado por el libre comercio, el libre tránsito de capitales y de información exige que los sistemas educativos aseguren la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes. Se fortalece una nueva sociedad cuyo valor principal se encuentra en el conocimiento, tanto por su influencia en los procesos de producción, como en otros ámbitos de la vida humana. Se asume la diversidad cultural como una característica esencial de nuestros países y se asiste a una nueva configuración producida en buena medida por los movimientos migratorios intra países y entre países.” (Zorrilla) ¿Estas ideas explican de algún modo ese fenómeno?

Se sabe, entonces, que a la escuela pública la han invadido (no diría exactamente que colonizado) las teorías administrativas clásicas y modernas. Hecho que, en un primer momento, ocurrió en la planificación y prácticas de la administración de la educación superior. Dentro de estas últimas teorías de la administración (“modernas”), cabe mencionar especialmente a las concepciones o modelos teóricos centrados o enfocados en la “calidad”. Dos casos paradigmáticos, por su orden metodológico, lo constituyen las obras de E. Deming y K. Ishikawa. Estas historias tienen más de 70 años de antigüedad.

Desde 1955, aproximadamente, las teorías de la administración con enfoque hacia la “calidad total”, han reivindicado la idea de la “mejora continua”: “El término Calidad Total (CT), se utiliza para describir el proceso de lograr que los principios de calidad constituyan parte de los objetivos estratégicos de una organización, aplicándolos a todas las operaciones junto con el mejoramiento continuo, y enfocando las necesidades del cliente para fabricar cosas bien hechas la primera vez.” (2)

“Mejora continua” desde las empresas productoras de bienes y servicios

“La mejora continua –dicen los teóricos de la administración “moderna”-, requiere el apoyo de la alta gerencia, dado que es una responsabilidad no solo de quienes realizan la actividad operativa, sino también de quienes la dirigen. Muchas organizaciones han tenido éxito cuando el liderazgo da el ejemplo y este aspecto se convierte en un importante motivador para todos los empleados.”

“La mejora continua comprende tanto una filosofía como un sistema destinado a mejorar día a día el quehacer en materia: de niveles de calidad, productividad, costos, niveles de satisfacción, niveles de seguridad, tiempos totales de los diversos ciclos, tiempos de respuesta y grado de fiabilidad de los procesos… “La mejora continua es un proceso basado en el trabajo en equipo y orientado a la acción, que promulga que el camino de mejora hacia la perfección es propiedad y debe ser conducido por todos los individuos de la organización (Kaizen, 1986)”.

“Implica, tanto la implantación de un sistema como el aprendizaje continuo de la organización, el seguimiento de una filosofía de gestión, y la participación activa de todas las personas. Diversas son las definiciones recogidas en la bibliografía consultada: Deming (1989) refiere que la administración de la calidad total requiere de un proceso constante que será llamado mejoramiento continuo, donde la perfección nunca se logra pero siempre se busca.”

Definición de “Mejora Continua” de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU) creada en México (2019):

“Luego de un debate importante entre los principales grupos parlamentarios, el 30 de septiembre de 2019 se publicó la Ley Reglamentaria del Artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia de Mejora Continua de la Educación (LRMCE), en la que se estableció la creación de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (en adelante Comisión o MEJOREDU).” (3)

“La MEJOREDU es un organismo público descentralizado, no sectorizado, con autonomía técnica, operativa, presupuestaria, de decisión y de gestión, con personalidad jurídica y patrimonio propios establecidas en la fracción IX del artículo 3o. Constitucional. En este ordenamiento se establece que la Comisión tiene como propósito central coordinar el Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación (SNMCE) definido como un conjunto de actores, instituciones y procesos estructurados y coordinados que contribuyen a la mejora continua de la educación, para dar cumplimiento a los principios, fines y criterios establecidos en la CPEUM y las leyes secundarias correspondientes”.

“En la Comisión se concibe a la mejora continua de la educación como un proceso progresivo, gradual, sistemático y contextualizado, orientado a garantizar el ejercicio pleno del derecho a la educación a todos los habitantes de nuestro país y, especialmente, a los NNAJ… Es decir, garantizar: 1) una educación al alcance de todos los NNAJ y 2) que todas y todos participen de una educación buena y con justicia social”.

Me pregunto ¿Por qué las y los legisladores insertaron el concepto de “Mejora Continua” y de “Excelencia” en el texto constitucional? ¿Por qué tenemos una institución nacional con el primero de esos términos? ¿Qué implicaciones tiene ello? ¿Por qué no elegimos otros términos que reivindiquen una manera diferente de abordar los asuntos de la educación pública, sin legitimar los rígidos términos y la historia del “gerencialismo”?

Pienso que será conveniente reiniciar un amplio debate nacional sobre la lógica que hay detrás del término de “Mejora Continua”, así como rediscutir el trasfondo que hay,, tras bambalinas, de la ambigua concepción de “excelencia” en el ámbito educativo.

Fuentes consultadas:

(1) Margarita Zorrilla. Repensar la escuela como escenario del cambio educativo. (2009) En: Álvaro Marchesi, Juan Carlos Tedesco y César Coll (coordinadores) Calidad, equidad y reformas en la enseñanza. OEI-Santillana.

(2) Ricardo López Gumucio (2005). La calidad total en la empresa moderna: perspectivas, vol. 8, núm. 2, pp. 67-81. Universidad Católica Boliviana San Pablo, Cochabamba, Bolivia. “W. Edward Deming nació el año 1900 en Estados Unidos y entre sus aportaciones destaca la gestión de calidad a través del control estadístico y la mejora de la calidad de los productos coincidentes con las necesidades de los consumidores”… “Kaoru Ishikawa nacido el año 1915, en Japón, fue consejero de muchas empresas tanto japonesas como americanas y fue fundador de los “Círculos de Calidad”, así como promotor del diagrama conocido como el diagrama causa – efecto, o espina de pescado. Además su contribución abarca los principios de la calidad basados en el compromiso total de la dirección y los mandos intermedios, una administración participativa, la adhesión del personal a los objetivos de la calidad y una formación sobre las herramientas de la calidad.”

(3) Programa Institucional 2020-2024 de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación. DOF, 19 de junio, 2020.

jcmqro3@yahoo.com

Fuente e imagen: SDPnoticias

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De la política de estímulos hacia la Ley General de Educación Superior

Roberto Rodriguez

Por: Roberto Rodríguez

 

En la segunda mitad de los noventas se inició el diseño e implementación de nuevos instrumentos de política de educación superior. Primero sobre la base de la concertación entre SEP y Anuies desarrollada en la década previa y posteriormente bajo el control de la autoridad educativa federal. Se inicia la transición con la puesta en marcha de tres instrumentos con recursos financieros: el Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES, 1990), el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP, 1996) y los programas de estímulos al desempeño del personal docente (1999) en las universidades públicas. El propósito declarado de la triada era brindar a las universidades públicas los recursos de infraestructura material y humana para procesos y proyectos de superación académica y mejora administrativa.

Faltaba, sin embargo, el eslabón que aglutinara esos. Este llegaría al inicio del periodo gubernamental de Vicente Fox Quezada, con la formulación del Programa Nacional de Educación 2001-2006. En la coyuntura tendría la Anuies un papel relevante como instancia promotora de la política de educación superior en ese y el siguiente periodo gubernamental, es decir durante los sexenios en que Acción Nacional tuvo en sus manos la presidencia de la República.

En 1999, en preparación a las elecciones federales, la Anuies formuló y presentó a los candidatos presidenciales el documento titulado “La educación superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo”, aprobado por la Asamblea General en noviembre de 1999. La propuesta de recogía, en lo fundamental, los planteamientos de la primera agenda global para el desarrollo de la educación superior, aquella emanada de la Primera Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (París 1998). Dicha agenda insistía en la importancia de ampliar el acceso a la educación superior para mejorar los niveles de cobertura y equidad del sistema, en superar la calidad y la pertinencia de los servicios educativos, en diversificar las modalidades de enseñanza y reforzar la cooperación con el mundo del trabajo. Enfatizaba también el potencial de las entonces nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones así como el valor estratégico de los procesos de evaluación y aseguramiento de calidad.

Palabras claves de entonces: cobertura, equidad, calidad y pertinencia. Así, el documento de Anuies proponía, por primera vez, metas e indicadores proyectados para el sexenio por venir y hacia el escenario de 2020 sobre cobertura, proporción del posgrado en el tipo educativo superior, financiamiento requerido, el cierre de brechas interestatales, el nivel de estudios deseable para la planta académica, entre otros aspectos. Dicho documento planteaba también un objetivo referido a la coordinación del sistema que señalaba, textualmente: “En el año 2001 transformar la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES), dándole sustento jurídico como organismo para la concertación de políticas nacionales en el campo de la educación superior, con representación plural de todos los sectores involucrados.”

La agenda Anuies se trasladaría al Programa Nacional de Educación del sexenio por intermedio del Equipo de Transición en Materia Educativa del presidente electo. Salvo dos puntos de importancia: la pérdida de centralidad de la propuesta de coordinación, y un marcado énfasis en la planeación estratégica como base de los proyectos de desarrollo. Para llevar a cabo ese propósito se habría de construir un nuevo instrumento: el Programa Integral de Desarrollo Institucional (PIFI) y su complemento en el posgrado, el PIFOP.

Durante el sexenio de Fox, también en el del presidente Calderón, las instituciones debían contar con estos programas para tener acceso a los fondos extraordinarios. Como el modelo generó resultados positivos para la gestión del subsistema universitario, más temprano que tarde el número de fondos concursables se incrementó para atender, a través de ellos, diversos aspectos de la problemática de las instituciones. Según Javier Mendoza Rojas, “mientras en el año 2000 solamente existían el FOMES, el PROMEP y el Fondo de Aportaciones Múltiples, en 2010 operaron diez fondos de financiamiento dirigidos a las universidades públicas estatales” (en: “Una aproximación al análisis de los fondos de financiamiento extraordinario para las universidades públicas estatales”, UNAM-DGEI, 2015). Posteriormente, la cantidad de fondos se incrementaría al incorporar recursos para los subsistemas de educación superior tecnológica y educación normal.

El modelo, sin embargo, comenzó a desgastarse por dos razones. La primera por la disminución del monto destinado. Durante la segunda década del siglo se observa una disminución gradual pero sostenida de este mecanismo de financiamiento hasta llegar, al final del sexenio de Enrique Peña Nieto, a su práctica extinción. Una segunda razón es que el instrumento de planeación asociado alcanzó un nivel de saturación prácticamente insostenible. Lo que inicialmente era un mecanismo de planeación institucional se convirtió en otro que buscaba incidir en todos los aspectos de la gestión universitaria con un alto nivel de desagregación: el plan de la institución, el de sus dependencias académicas, el correspondiente a las unidades administrativas e incluso el de cada uno de los cuerpos académicos apoyados. No pocas autoridades y especialistas hacían notar que esa política estaba comprometiendo, en aspectos relevantes, los principios de la autonomía.

Un saldo negativo fue la dependencia económica de las IES de estos fondos. Se estima que, en su punto más alto, los recursos extraordinarios alcanzaron una cuarta parte del subsidio público total disponible para las universidades públicas de los estados. Como, en su mayor parte, eran recursos no regularizables, el sostenimiento de las inversiones provocó fuertes déficit en un número importante de ellas.

Es esta la encrucijada en que, con el cambio de sexenio y de enfoque de política universitaria, inicia el debate sobre la Ley General de Educación Superior. Veremos las soluciones que se proponen.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/de-la-politica-de-estimulos-hacia-la-ley-general-de-educacion-superior/

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Docentes, Directivos Escolares y Pandemia

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

En esta colaboración abordo el tema de los pesos específicos o los valores relativos que tienen docentes y directivos escolares en los llamados procesos de «calidad» de la Educación Básica Pública (EBP); así como la participación de las familias en las actividades escolares de los estudiantes. Todo esto dicho tanto en contextos de la pandemia-epidemia del coronavirus como en contextos de no emergencia sanitaria.

E. Deming decía que la responsabilidad de la calidad (en la producción de bienes y servicios) no era de los trabajadores u operadores, sino de los directores y gerentes porque eran éstos los que diseñaban los ambientes de trabajo y tomaban decisiones claves que afectaban los resultados. ¿Qué podemos decir de esa tesis en el ámbito de la Educación Básica Pública (EBP)? ¿Es válido hablar de máxima responsabilidad de los directivos y mandos altos de la EBP, y no tanto de los docentes, en cuanto a la «calidad» de la educación?

Cuando le preguntaron a W. Edwards Deming (1900-1993) estadístico estadounidense, profesor universitario, consultor y creador del novedoso concepto de “calidad total”: “¿Dónde se hace la calidad?”, él contestó: “En la sala de reuniones de la junta directiva”. En efecto, para Deming, la nueva filosofía de la calidad debe derribar algunos mitos como el siguiente: “Culpar a los trabajadores (que solamente son responsables del 15 por ciento de los errores), mientras se pasa por alto el sistema diseñado por los gerentes, que son responsables del 85 por ciento de las consecuencias indeseadas.

En esto coincido con varios autores cuando se aborda este tema en el ámbito de “lo educativo” (recientemente se lo escuché a Manuel Gil Antón, en Querétaro), debido a que las condiciones, los ambientes, la formación profesional, los planes y programas académicos, los principios pedagógicos, la cantidad de estudiantes por grupo o por docente; así como otras decisiones que se toman en los sistemas educativos públicos, afectan de manera indirecta y directa a los procesos educativos y pedagógicos de aula; por todo ello, considero que el papel de las y los directivos escolares es tan relevante (o quizá más trascendente) que el papel que juegan los docentes frente a grupo, en términos de los factores generales considerados durante la evaluación de la “calidad” del sistema educativo.

Lamentablemente las políticas públicas educativas en México, históricamente, sólo han volteado a ver (y a veces a mal ver) a la figura del docente, a quien ubican como el responsable principal de los fracasos educativos. Las instituciones formadoras de profesionales de la educación, por ejemplo, han diseñado y desarrollado diversos programas formativos y de profesionalización para docentes, sin embargo, no existen programas robustos y de profesionalización completa, amplia, diversificada, que estén dirigidos hacia las y los directivos escolares. Lo que existen son cursos cortos, diplomados aislados, programitas de coyuntura, sin una conexión ni vinculación con las normas y procedimientos de selección (evaluación) para la promoción de estas figuras claves del sistema educativo. En otras palabras: Si en alguna institución formadora de profesionales de la educación (Normales, Normales Superiores, Centros de Actualización del Magisterio y Unidades de UPN) existen programas académicos para formar profesionalmente a las y los directivos escolares, éstos no son vinculantes con respecto a los procesos de promoción, en términos laborales.

Es triste observar que entre la selección de candidatos del modelo anterior (mecanismos escalafonarios paritarios SEP-SNTE) y los procedimientos del modelo actual (exámenes estandarizados) no hay una diferencia sustantiva, en tanto que el sistema educativo y las instituciones del normalismo, han sido diseñados para que los directivos escolares no sean preparados profesionalmente antes de ocupar el cargo, sino después, a base de experiencia. “La práctica hace al directivo escolar”, dice implícitamente el discurso oficial.

En los hechos y en la retórica oficiales hay una ausencia de las figuras de las y los directivos escolares en los planes de desarrollo educativo. Tal parece que no hay una visión amplia y consistente acerca del papel que juegan estas figuras, como organizadores de comunidades, como líderes académicos o pedagógicos de las colectividades y las diversidades educativas. La apuesta de las políticas públicas educativas, por el contrario, está completamente centrada en la figura de la y el docente. Implícitamente, las tareas de los directivos escolares están orientadas hacia la gestión administrativa y escasamente hacia la gestión educativa o pedagógica.

En la actual coyuntura de la pandemia, los y las directivos escolares han sido llamados a ocupar, por parte de sus superiores, el papel o rol burocrático más lamentable: primero el control, los deberes, el cumplimiento, la formalización estadística, la rigidez de los tiempos y luego las personas.

Hoy la crisis de la pandemia, que ha colocado a la escuela en una situación de franca ruptura, también ha puesto al descubierto la miseria institucional acerca de la mirada que se tiene en torno a la y el directivo escolar: Al cual no se le concibe por el trabajo tan importante que realiza (o debe realizar o desarrollar): el liderazgo educativo y pedagógico.

Algunos comentarios en el camino

A la pregunta: ¿Es válido hablar de máxima responsabilidad de los directivos y mandos altos de la EBP, y no tanto de los docentes, en cuanto a la «calidad» de la educación? Surgieron algunos comentarios en la red Twitter.

“Es válido porque son a partir de sus directrices las que dictan el rumbo y los objetivos de la educación. Aunque si se los preguntas a ellos, lo negarán.” (@REobservatorio)

“En educación, como en muchas tareas humanas, la responsabilidad es compartida por los involucrados. La conducción de la política tiene un enorme poder de decisión y, por tanto, de responsabilidad. Pero eso no exime a los agentes escolares, ni justifica una mala actuación. Saludos.” (@TeresaBrachoG)

Pregunto: ¿Es válido identificar los pesos específicos o el valor relativo de uno y otros actores de los procesos educativos y didácticos, sobre todo en la escuela pública?

“No creo que se pudiera hacer de manera general. Cada centro escolar, cada entidad federativa, … tiene formas diferentes de aplicar las políticas más generales. Y estas tienen también márgenes de aplicación. ¡¡¡Por eso es vital entender la gestión escolar!!!” (@TeresaBrachoG)

“La vocación y el compromiso de los #docentes ha sido una constante en este contexto de emergencia. Conoce sus testimonios y experiencias en la cuarta edición del semanario #EducaciónEnMovimiento” (@MejoreduMX)

Me pregunto: Y la vocación y el compromiso de las y los directivos escolares, en esta coyuntura sanitaria y ante la Jornada Nacional de Sana Distancia, ¿no es una constante?

Voltear a ver, en serio, a las y los directivos escolares

Para el especialista en calidad y asesor clave en el despegue de la industria japonesa entre 1960 y 1985, “el trabajador no es responsable de los defectos (de los productos o servicios), sino que la mayoría de los defectos se originan en el sistema” (Ver el libro de Rafael Aguayo: El método Deming). Deming afirmó en uno de sus libros, que una de las 7 enfermedades principales de la gerencia, es llevar a cabo la “Evaluación por rendimiento, clasificación de méritos o revisión anual de resultados… (porque) … la evaluación del comportamiento, a través de la calificación por méritos, está centrada en el producto final y no sobre el liderazgo para ayudar a la gente. Se destruye el trabajo en equipo y aumenta la rivalidad”.

Por otra parte, el papel de las familias en el desarrollo académico y la formación integral de las niñas, los niños y los jóvenes, ha sido estudiado en diferentes latitudes. La tendencia general de tales estudios y sus resultados, indica que, la mayor participación de las familias en los procesos de aprendizaje y de contención en la parte emocional hacia las y los estudiantes, crea ambientes que generan resultados favorables en términos de logro académico.

Quizá en estos hallazgos de la investigación educativa, se pueda sustentar que la educación no descansa sólo en los hombros de las y los docentes, sino en un equipo de trabajo más amplio, en una comunidad educativa comprometida y participativa, que generalmente está integrada por docentes, directivos escolares, asesores técnicos y miembros de las familias, que ofrecen sus experiencias para garantizar el pleno derecho a la educación de la niñez y la juventud en un contexto social determinado.

jcmqro3@yahoo.com

@jcma23

Fuente: https://profelandia.com/docentes-directivos-escolares-y-pandemia/

Imagen: Free-Photos en Pixabay

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