Calidad de la Educación

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Con las PISA al horno: Evaluación social de las políticas educativas

Noticias

Alternativa Docente / 09-12-2019

El 2 de diciembre, el ministro Finocchiaro difundió datos de las pruebas PISA del 2018. Según esta evaluación estandarizada, Argentina ocuparía el puesto 63 en Lectura, el 71 en Matemática y el 65 en Ciencias sobre 77 países que aceptan participar, sobre un total de 195 en el mundo (ver Informe PISA 2018). Es decir, solo uno de cada cuatro países acuerda con realizar estas pruebas trianuales, que iniciaron en el 2000. Y de esos, 10 son latinoamericanos. El ranking lo encabeza China en las tres disciplinas.

En nuestro país habrían participado 458 escuelas y 14.546 estudiantes de 15 años que cursaran el 7° año o más, en septiembre de 2018. Según Educación, el país pagó a la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) $12 millones para que le autoricen hacer esta prueba a nivel nacional. Sin contar lo que debieron pagar cuatro distritos que pidieron ser evaluados aparte: Capital, Buenos Aires, Córdoba y Tucumán.

Según la data de las PISA 2018 (por sus siglas en inglés, Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes), nuestro país habría vuelto a tener un pobre desempeño en el ranking trienal; al caer 9 puntos en matemáticas respecto de 2012 (nota más baja desde 2006); mejorar en lectura, con 5 puntos más que en 2012 y bajar en ciencias, con 2 puntos menos. En evaluaciones anteriores Argentina había ocupado el lugar 57 (entre 65) en Matemática; el 58 en Lectura y el 56 en Ciencias.

¿Por qué el gobierno macrista y los medios interesados lo comparan con el 2012 y no con la de 2015? Porque ese año hubo un escándalo internacional, ya que las PISA 2015 habrían mostrado una mejora. Pero entonces el nuevo gobierno de Macri hizo gestiones para que se cambiaran esos datos, argumentando que en Capital -donde gobierna el PRO hace años-, la mejora era leve y, según la lógica PRO-mercado de Cambiemos y su ministro Bullrich, no era posible que la educación hubiera mejorado en el país en 2015…

Una escandalosa arbitrariedad política e intromisión de la cúpula PRO, basada en la disputa con el saliente gobierno K, que llevó a que la OCDE anulara la prueba 2015. Bochorno mundial. Y otro indicador de que a estas evaluaciones las rige el gran capital y sus datos se “acomodan” según quién pague o gobierne.

 

¡Qué negocio el de las PISA…!

 

Las pruebas PISA son un negocio. Para la OCDE como organismo imperialista que las impulsa y para la empresa Pearson, gigante trasnacional británico de la enseñanza, que las prepara. La obsesión por evaluar expresa un nuevo y suculento nicho de mercado.

Que las PISA son cuestionables lo tiene que reconocer Axel Rivas (integra CIPPEC y es director de la Escuela de Educación de la privada Universidad de San Andrés). Es que el big data PISA tiene toda la relatividad y crítica que este profesor-investigador señala en una nota periodística [1].

Rivas demuestra que las PISA tienen serios problemas de comparación intertemporal para los países de América Latina. Que hubo cambios metodológicos no explicados como corresponde y la edición 2018 agudizó esos problemas. En criollo: PISA no hace las mismas preguntas en todos los países y tampoco tienen el mismo nivel de dificultad.

Escandalete global, regado con millones de dólares. Es que el big data educativo resulta una novedosa fórmula empresaria para desarrollar apps, vender datos de estudiantes y hacer muchísimo dinero.

Al cuestionar su validez, Rivas sostiene: “los problemas de la prueba son tan graves que ya no sabemos realmente qué se puede comparar a lo largo del tiempo. No sabemos cómo cada país prepara a las escuelas de la muestra PISA”.

No es el único crítico. Numerosos sociólogos y especialistas en educación, a nivel internacional y en Argentina, señalan la inutilidad de PISA como programa de evaluación, al carecer de valor para mejorar la educación en las aulas, y la organización y funcionamiento de las escuelas.

En 2014, un total de 83 expertos internacionales, en su mayoría estadounidenses y británicos, presentaron una dura crítica en una carta enviada al director de PISA, el alemán Schleicher. “Los gobiernos, los ministros de educación y los directores de periódicos esperan con ansiedad los resultados de PISA, que son citados como fuente autorizada en muchas declaraciones políticas. Y estos han empezado a tener influencia en las prácticas educativas de muchos países”, se lamentaban. “Los gobiernos reajustan sus sistemas educativos con la esperanza de mejorar en los ranking”, agregan.

Incluso en el año 2011 la compañía Pearson [2] que las elabora, fue multada en Nueva York con U$S 7.5 millones porque un fiscal comprobó que usaba la información de las pruebas para sus propios negocios. Muchas familias se habían quejado, preguntando por qué una empresa privada, con afán de lucro tenía tanta influencia en el sistema educativo público.

Es inaceptable entonces la pretensión de la OCDE, el Banco Mundial, el Fondo Monetario, los gobiernos, Iglesia y empresarios de apelar a PISA para “llevar las políticas educativas en una dirección determinada”. Lejos está Pearson de “ayudar a las personas a progresar en sus vidas a través del aprendizaje” como sostiene en sus objetivos. Al contrario, con las PISA y la contrarreforma educativa que ordenan, la multinacional Pearson sigue avanzando en el control y gestión de la educación en Argentina y el mundo.

Pearson está entre los cuatro mayores grupos editoriales del planeta. Se considera una empresa líder en educación, con más de 24.000 trabajadores en 70 países. En el año 2015 facturó más de U$S 5.655 millones. Y en 2016 facturó U$S 5.918 millones. Pearson tiene el 47% de las acciones de la editorial Penguin Random House; de Longman, del Financial Times y el 50% de The Economist. Es dueña de la National Evaluation Series, la más importante empresa norteamericana que elabora exámenes.

Y aspira a tener el monopolio en pruebas estandarizadas para medir la “eficacia” del sistema educativo. Para eso acelera su penetración en aprendizajes por medios digitales, en servicios educativos y mercados emergentes. Al controlar los mercados de evaluación, elaborar guías de estudio, plataformas digitales y la producción de libros de texto, busca ser quien defina qué se considera una “educación de calidad”, y vela porque sus productos y servicio aseguren lograrla.

 

Caradurismo educativo PRO, al palo

 

Como los resultados no parecen los esperados para el PRO, el hombre del OPUS Dei y ministro de Educación, Alejandro Finocchiaro, se acomoda: “No soy amigo de los números fríos alejados del contexto”, dijo. Y pidió tener en cuenta los “distintos umbrales” de los países y la condición de sus estudiantes. Porque “no es lo mismo un país como Argentina, con el tejido social dañado, débil económicamente, que un país que tiene dos PBI ahorrados”. ¡Chocolate…!

 

No podía ser más caradura Finocchiaro. Ahora dice que no le gustan los números fríos… Aunque paga millones para que lo dejen tomar estas pruebas. Y “advierte” que no sería lo mismo según el nivel socioeconómico de alumnes, escuelas, familias, países. Para Finocchiaro, su secretaria de Evaluación Educativa, Elena Duro y otros en Educación, sería preferible no focalizar en comparar con el resto de los países ya que se trata de sistemas educativos diferentes.

“Nuestro tejido social está muy dañado y no se puede evaluar correctamente alejados del contexto”, concluyen sin sonrojarse al ser los responsables, junto al FMI de haber deteriorado al el tejido social. Es decir, de llevar a la pobreza a más del 50% de pibes y casi al 40% de nuestro pueblo en 4 años.

Todo esto lo venimos señalando hace años desde Alternativa Docente, junto a las conducciones Multicolor. Y lo dijimos cuando a las PISA, que cuestiona la Celeste de CTERA, las tomaba cada vez el gobierno de los Kirchner, sin ningún empacho. El negocio cerró más adelante con Gabriel Sánchez Zinny, quien era el representante de Pearson para la región y socio del ministro Estaban Bullrich en varias empresas off shore.

Sánchez Zinny, propietario de 8 empresas orientadas a educación como las plataformas Kuepa y Edunexo, dedicadas a la enseñanza online; como Formar Foundation INC o QFuturo LLC entre otras; y con vínculos societarios con consultoras y lobistas norteamericanas como Dutko Wordlwide o Blue Star Strtegies, fue promovido por Vidal como ministro de Educación bonaerense. Uno de los mayores sistemas educativos de Latinoamérica, abriendo así la puerta al ingreso de estas empresas, de fundaciones y ONG en la educación provincial.

 

Nuestra propuesta: Evaluación Social de las Políticas Educativas

 

La docencia es evaluada cada día y anualmente, de acuerdo a los mecanismos fijados por el Estatuto Docente. Lo mismo el alumnado. Pero los gobiernos insisten en evaluar a estudiantes, y por esa vía a docentes, porque entienden que ahí estaría la base de la crisis educativa. Así lo hicieron Macri y los gobernadores del PJ que aprobaron por unanimidad los operativos Aprender y Enseñar en el Consejo Federal de Educación. Y el instituto nacional de Evaluación.

Años antes lo hicieron con las Pruebas ONE durante el gobierno de los Kirchner, aplicando también las PISA, más allá de su discurso anti neoliberal. El problema no es en sí la evaluación, sino qué evaluamos y a quiénes. Y lo que nunca se evalúa son las políticas educativas y los gobiernos que las diseñan.

En la Ciudad de Buenos Aires, el macrismo avanzó en numerosos ataques a la educación estatal, como imponer un Instituto de Evaluación de la Calidad y Equidad Educativa con estructura externa al sistema, digitada por el Ejecutivo y con injerencia de sectores privados, que tiende a profundizar la fragmentación y la desigualdad. Luego lo harán en el país, con el aval unánime de los gobernadores provinciales del PJ y otros.

En su momento, con Alejandro Bodart como legislador porteño por el MST, junto a dirigentes y educadores de Ademys, presentamos un proyecto de ley para la “Evaluación Social de las Políticas Educativas” que entendemos sienta las bases para una evaluación transformadora.

Proyecto que tiene por objeto “establecer el sistema de evaluación social de las políticas aplicadas por el Ministerio de Educación en la enseñanza estatal” (Art. 1°). Es decir, en cuanto al qué evaluamos y a quiénes, proponemos evaluar las políticas educativas y los gobiernos que las aplican. Porque es allí -y no en alumnos y docentes-, donde está la raíz del déficit de la educación pública.

Para lograr la “calidad e igualdad educativa” (Art. 2º), esa evaluación social incluye que la comunidad educativa evalúe puntos como la infraestructura y mantenimiento escolar; el presupuesto y subsidios estatales al sector privado; comedores y becas; sobre el personal y una evaluación docente acorde el Estatuto; capacitación en servicio; política salarial y condiciones de trabajo.

Evaluar también los proyectos anti-educativos impuestos por el PRO y el PJ; la política curricular, planificación; la matrícula estatal/privada; los índices de promoción, repitencia, sobreedad o la formación docente. Más otras cuestiones como la Educación Sexual Integral, Centros de Estudiantes y Convivencia.

Docentes, estudiantes y familias debemos tener el papel protagónico. Terminar con la mirada “desde arriba” y poner el acento en la opinión de quienes participamos del proceso educativo y no en las concepciones y metas de los organismos internacionales como la OCDE, el Banco Mundial, el BID o el FMI.

 

Nuestro aporte para la transformación educativa

 

Para concretarlo, se propone “constituir una comisión de evaluación en cada institución educativa pública estatal”, integrada por docentes, padres/madres y estudiantes, electos democráticamente (Art. 3º). Esas comisiones deben elaborar dos informes al año (Art. 4º); concretar además comisiones coordinadoras por Distrito y Área (Art. 6º) y que el Ministerio garantice la publicación de los informes y convoque a audiencia pública dos veces al año (Art. 8º).

Esa es nuestra propuesta. La ponemos en debate como aporte a una alternativa propositiva. Todo debate sobre la calidad del sistema educativo estatal y las leyes que pudieran evaluarla, debería promover la evaluación social de las políticas públicas implementadas por Estados y gobiernos y los efectos producidos; pues es a través de ellas que se constituyen las condiciones generales de la enseñanza. Para una verdadera “revolución educativa”, es decisivo el protagonismo de quienes diariamente garantizamos y construimos la educación estatal. Sumate para que podamos hacerlo juntes.

 

Francisco Torres, Alternativa Docente

ANCLA, Agrupación Nacional Clasista Antiburocrática

MST en el Frente de Izquierda-Unidad

 

[1] Prueba PISA: con un método criticable, muestra los enormes desafíos pendientes. Buenos Aires. Clarín 03/12/2019 https://www.clarin.com/sociedad/prueba-pisa-metodo-criticable-muestra-enormes-desafios-pendientes_0_chaNbhd9.html

[2] https://www.pearson.com/en.html

 

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Hugo Yasky – Presidente de la IEAL – cerró el 5º Congreso del Movimiento Pedagógico Latinoamericano.

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IEAL 09-12-2019

Hugo Yasky – Presidente de la IEAL – cerró el 5º Congreso del Movimiento Pedagógico Latinoamericano.

El cierre del 5º Congreso del Movimiento Pedagógico Latinoamericano estuvo a cargo de Hugo Yasky – Sec. General de la CTA y Presidente de la IEAL, Internacional de la Educación América Latina.
El Congreso que se realizó en Curitiba, Brasil, tuvo profundas exposiciones y debates sobre los que está pasnado en la Región.
Se enfatizó la lucha y resistencia de los sindicatos docentes de América Latina a las políticas neoliberales implementadas en la Región, que imposibilitaron que estas avanzaran destruyendo la Educación Pública.
La nutrida comitiva de CTERA estuvo encabezada por Sonia Alesso y Roberto Baradel, que junto a otrxs compañerxs, entre ellos Eduardo Pereyra – Sec. de Relaciones Internacionales – y Miguel Duhalde – Sec. de Educación -, dieron un panorama profundo de los cuatro años que se vivieron en Argentina y la lucha que lxs docentes y lxs trabajadorxs dimos en nuestro país para derrotar en las elecciones de octubre al neoliberlismo.

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PRIVATISATION AND COMMERCIALISATION OF UNIVERSITIES IN LATIN AMERICA

Noticias

By Fernanda Saforcada and Yamile Socolovsky

 

Today we are releasing the results of the first stage of an ongoing research project, which aims to explain clearly the main characteristics and patterns of the phenomenon of university privatisation and commercialisation in Latin America. This study is not intended to be neutral; it is designed to aid in the development of strategies. Its conclusions will be reflected in the political action proposed to combat this process, in order to ensure the right to education and promote the democratisation of knowledge.

First and foremost, it is imperative to understand that capitalism, which turns everything it touches into a commodity, is rapidly advancing at this stage, especially in the field of education and knowledge. This is a decisive factor in ensuring private appropriation of wealth through the control of technological development; this dynamic has always been present throughout history, but is now strengthened by the dizzying acceleration of competition for the global market. Furthermore, education and knowledge itself have begun to be conceived, produced and distributed as tradable goods, the trade of which results in exorbitant profits for an increasingly concentrated group of corporate enterprises, even providing lucrative opportunities in financial speculation.

At the university level, the elements that make up this process of privatisation/commercialisation are complex in their own right, and tackling them requires a process of systematisation and conceptualisation. To be able to act, it is essential to be able to understand how this process develops concretely, to identify the characteristics of the privatisation and commercialisation of education and knowledge specifically within the university sector, and to recognise the ways in which this global trend is embedded in our particular Latin American context. Within this framework, it is of the utmost importance to consider not only the dynamics of the expansion of the private sector, but also the gradual incorporation of mercantile logic into public systems increasingly colonised by particular interests, as well as the subtle search for the lack of distinction between the public and private sectors that threatens to erode any possibility of safeguarding common interests, rights and equality.

At present, Latin America is one of two regions in the world with the most privatised universities, along with South Asia. Some 55% of enrolment is in the private sector, compared to 13% in Europe, 36% in Asia-Pacific and 28% in North America (data from UIS-UNESCO and Red ÍndicES for 2015–2016). This implies hyper-privatisation not only in overall comparison, but also in the extent to which the private sector encompasses a larger number of students than the public sector (in some countries, much larger). In the future, this means that an increasing percentage of the better educated sector of the population will have received their higher education in institutions that conduct their activities as a function of private interests. Today, the vast majority of countries in the region have over 30% of student enrolment in the private sector, reaching over 70% in some countries such as Peru, Puerto Rico and El Salvador, and over 85% in Chile.

Behind the expansion of the private sector lie two different issues. On one hand, there are the processes of social distinction and, with them, the search for elite circles within a context of growing ideological privatisation. This is not a massive phenomenon, but a trend that has been appearing for several decades and has intensified in recent years.

However, the main factor in the expansion of privatisation stems from the combination of increased demand and reduced public resources for higher education. Indeed, there has been a substantial increase in demand, caused both by the growth in expectations of enrolment in university and by the increase in enrolment and graduation rates at the secondary level (linked to the expansion of compulsory secondary education in all countries throughout the region during the first decade of the century). This can be observed in the expansion of enrolment in higher education, which has been very significant: between 1990 and 2005, i.e. in 15 years, the gross rate doubled, and between 1990 and today, it tripled.

However, resources for the university public sector have remained the same or have not grown in proportion to this increased demand. The solution to this tension between greater demand and less public resources has been to strengthen the selectivity of public universities, which means that a substantial part of this demand is diverted to the private sector, as is the case in many countries in the region such as Peru, the Dominican Republic, Chile, Costa Rica, Brazil and Paraguay, among others. The often explosive rise of low-cost universities is largely explained by this situation, as they have become the means of escape from this tension and, at the same time, a formidable business due to high demand.

A second aspect, related to commercialisation, is that when faced with shortages of resources, public universities are faced with the situation of having to partially or completely self-finance, either through fees charged to undergraduate and/or postgraduate students, or by seeking other sources of financing such as the sale of services. In some cases, these resources that are obtained through tariffs and the sale of services are not supplementary but instead become essential for the maintenance of the institutions themselves in their most basic aspects, as is the case in Chile and Peru.

A third issue that we have observed as a privatisation trend is the equalisation of the public and the private sectors. This is true of various regulatory bodies and mechanisms. The information gathered for these case studies enabled us to identify how this public–private boundary in the flow of public funds began to become increasingly porous until it was blurred in relation to some issues. The most significant are funds associated with research tracks, research funds, postgraduate or research scholarships and, last but not least, study scholarships or state-guaranteed credits. With apparent neutrality, common systems or bids are established for both sectors, which are presented as egalitarian and therefore fair, but which in practice have provided the means for a significant and growing portion of public resources to be diverted to the private sector without political cost or discomfort in the sector.

On the other hand, private universities have indirectly benefited from public resources by being exempt from paying taxes. This tax exemption implies a substantial, albeit overlapping, transfer of resources that is observed in the cases studied.

Latin America and its university systems are the territory in which a substantive dispute is currently unfolding over the meaning of education and knowledge, and, in short, what kind of societies we want. The processes, actions and actors are heterogeneous, but there are common elements and strategies. This shows that it is necessary to study the issue with this two-fold perspective of the common and the diverse, as trends are regional but the forms they take are local.

The intersection of privatisation and commercialisation, expansion of the private sector and market orientation of the public sector has significant ramifications and requires urgent action. The ways in which these processes are being promoted have become less evident, as the differences between the public and the private sector tend to become diluted and, at the same time, the private sector appropriates and redefines traditional values of public universities such as autonomy and their role in democratising access to higher education.

This poses enormous challenges for university collectives, teacher unions and all organisations committed to equality, justice and social rights. At stake is not only the university system itself, but also its role in the construction of hegemony and its enormous capacity to influence public policy.

The growth in the number of private institutions with explicit or hidden profit-making purposes, the increase in student enrolment in such institutions, the payment of fees for undergraduate studies, the explosive expansion of the “supply” of postgraduate studies, the deregulated growth of virtual modalities in higher education, the development of a cross-border academic market. But also, the implementation of mechanisms for academic evaluation that push institutions and staff into unbridled competition for accreditation of quantifiable results under the bibliometrics empire, and that ultimately feed the profits of a few publishing companies that diversify their businesses at different educational levels and offer institutions training, assistance, management or administrative services. Private funding, which influences research in public institutions, and the transfer of public resources to finance the activities of private institutions. The substitution of co-government for managerial forms of institutional leadership and organisation. The growing presence of corporate representatives within the sector’s public policy-making spheres. The influence of international organisations in the formulation of these guidelines and in the construction of assessments and concepts that legitimise the reforms required to facilitate this business, which is at the same time a device of discipline and ideological domination that seeks to break any possibility of developing a counter-hegemonic culture.

Forms, aspects, dimensions of a process that, while denying the right to education and participation in the collective production of knowledge, threatens to liquidate the democratic dimension of the Latin American public university, depriving us of the possibility of finding in it an environment that enables the development of critical thinking and the training of professionals committed to popular struggles.

Faced with this situation, unions in the university sector have a daunting task ahead of them. First, they must produce knowledge about this process in order to understand it, explain it and denounce it. It is essential to break the hegemony of an academic culture that accepts, reproduces and reinforces mechanisms of privatisation/commercialisation, and there is no other way to do this but through critically assessing the conditions of development of the activity itself. It is also necessary to highlight how this trend is linked to the current proliferation of forms of precarisation of academic work, and to link union demands for adequate working conditions with the political questioning of factors of commercialisation.

However, criticism, rejection and the construction of alternatives cannot be achieved through individual action, but rather through collective mobilisation. It is therefore also up to the unions to find the means to summon workers in higher education and research to take an active part in these debates and this struggle, and, moreover, to join all the organisations in a cause that, like the defence of public education in general, calls into question the democratic sovereignty of our peoples. If every struggle is rooted in the strength of its organisation within a territory, it is also essential to lend this endeavour the strategic perspective of international action, the first step of which is undoubtedly regional: to confront commercial transnationalisation, academic colonisation and technological dependence from the strength of the Latin American context of a university project that, driven by workers, places at the centre of the policy of governments and institutions the principle of the right to attend university and the reclamation of knowledge as a common good.

Download the summary in English here.

Download the full report in Spanish here.

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Unesco revisará en Bogotá el estado del Patrimonio Inmaterial de la Humanidad

Noticias

Unesco / 09-12-2019

El XIV Comité Intergubernamental para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial de la Unesco se reunirá a partir de este lunes en Bogotá para revisar el estado de esa riqueza mundial y estudiar 41 candidaturas, entre ellas expresiones de España, México, Bolivia, Brasil, Perú y República Dominicana.

La reunión en la capital colombiana, que concluirá el sábado 14, tiene como objetivo deliberar y decidir sobre cuáles manifestaciones culturales deben entrar a formar parte de la Lista Representativa del Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad, así como hacer recomendaciones sobre cómo salvaguardarlo.

El encuentro, que corresponde a la reunión anual de los delegados de los países que conforman el Comité, será instalado por la directora general de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (Unesco), Audrey Azoulay.

El Comité está compuesto por representantes de 24 Estados Partes en la Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial (2003) y se reúne una vez al año para supervisar la aplicación de este instrumento jurídico ratificado por 178 Estados, explicó la Unesco en un comunicado.

PROTECCIÓN DEL PATRIMONIO INMATERIAL

“Durante seis días, los miembros del Comité harán un balance de la evolución reciente de la aplicación de la Convención. También examinarán un conjunto de directrices sobre la mejor manera de salvaguardar el patrimonio vivo en situaciones de emergencia”, añadió el organismo internacional.

En sus sesiones en Bogotá el Comité examinará 41 solicitudes de inclusión en la Lista Representativa del Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad, que cuenta actualmente con 429 inscritos, así como seis candidaturas que requiere medidas urgentes de salvaguardia.

Esos seis elementos amenazados son el “Jurauski Karahod”, ritual de primavera (Belarús); la danza popular “Seperu” y prácticas rituales conexas (Botsuana); el arte del bordado “Tally” en el Alto Egipto (Egipto); el “Buklog”, ritual de acción de gracias del pueblo Subanen (Filipinas); los ritos y prácticas asociadas del santuario de Kit Mikayi (Kenia), y la música “Sega” con tambor de las Islas Chagos (Mauricio).

CANDIDATURAS DE TODO EL MUNDO

Entre las solicitudes de inscripción en la Lista de Patrimonio Inmaterial figuran la fabricación artesanal de cerámica de estilo talaverano en Puebla y Tlaxcala (México) y en Talavera de la Reina y El Puente del Arzobispo (España), así como la música y baile de la bachata (República Dominicana).

Igualmente están la festividad del Señor Jesús del Gran Poder en La Paz el día de la Santísima Trinidad (Bolivia); el “Bumba-meu-boi”, práctica cultural compleja de Maranhão (Brasil); el “Hatajo de Negritos” y “Las Pallitas”, danzas del sur de la costa central del Perú, y el Carnaval de Podence, celebración del fin del invierno (Portugal).

También se analizarán las candidaturas del arte armenio de la escritura y sus expresiones culturales (Armenia); la transhumancia, desplazamiento estacional de rebaños por rutas migratorias del Mediterráneo y los Alpes (Austria, Grecia e Italia), el “Drotárstvo”, práctica artística y artesanal con alambre (Eslovaquia), y el tiro con arco tradicional de Turquía.

Otras expresiones postuladas son el canto bizantino (Chipre y Grecia); La Epifanía etíope (Etiopía); el “Ommegang” de Bruselas, procesión histórica y festividad popular anuales (Bélgica); el “Sowa-rigpa”, conocimiento o ciencia de la curación (India); la práctica del arpa irlandesa (Irlanda), y el arte tradicional turkmeno de tejer alfombras (Turkmenistán).

Figuran también la Rosa de Damasco y las prácticas artesanales de la localidad de Al-Mrah (Siria); los conocimientos, técnicas, tradiciones y prácticas vinculadas al cultivo y explotación de la palma datilera (Arabia Saudí, Bahrein, Emiratos Árabes Unidos, Egipto, Irak, Jordania, Kuwait, Marruecos, Mauritania, Omán, Palestina, Sudán, Túnez y Yemen), y el alpinismo (Francia, Italia y Suiza), entre otros.

El Comité examinará también un pedido de asistencia internacional presentado por Burkina Faso para financiar un programa nacional de formación y comunicación en materia de salvaguardia del patrimonio cultural inmaterial de ese país africano.

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Un himno feminista para toda América Latina

Noticias

ElPaís  09-12-2019

Un violador en tu camino se ha convertido en el himno que el movimiento feminista en Latinoamérica necesitaba para sentirse más hermanado. Un canto que pone letra a una revolución que las mujeres están viviendo en diferentes frentes en toda la región. El derecho al aborto, la lucha contra los feminicidios, contra la trata, contra las desapariciones forzadas. Latinoamérica es la región más letal del mundo para ser mujer fuera de una zona de guerra, según la ONU. En 2018, 3.529 mujeres fueron asesinadas por razones de género en Latinoamérica y el Caribe, según el Observatorio de Igualdad de Género de la CEPAL.

MÁS INFORMACIÓN

La invitación de Lastesis para que más mujeres se sumaran a su intervención se propagó por la región como un relámpago. Lima, Bogotá, El Salvador, Río de Janeiro, Managua, Santiago de Chile, Ciudad de Guatemala, La Paz. Desde Argentina a México -la última intervención se dio en la Feria del Libro de Guadalajara este viernes-, las mujeres han tomado los espacios públicos para gritar: “El violador eres tú”. Llevan los ojos vendados y con un dedo acusatorio nombran a los poderes que deberían velar por su seguridad, pero les han fallado: la policía, los jueces, el presidente.

No importa en qué país se cante Un violador en tu camino, hay casos suficientes en toda Latinoamérica que responden a estos señalamientos. Una región donde son asesinadas nueve mujeres al día. El último caso que horrorizó a México fue el feminicidio de Abril Pérez, una mujer que había denunciado a su exmarido y que no recibió protección pese a decir varias veces ante la justicia y las autoridades que temía por su vida. O los señalamientos que hizo Human Rights Watch contra los carabineros chilenos por abusos sexuales y palizas contra manifestantes, en las protestas contra el Gobierno de Sebastián Piñera.

“No me cuida la policía, me cuidan mis amigas”, expresaban un grupo de mujeres que realizaron la intervención en Guadalajara (México), “Nunca más silencio”, gritaron las miles de mujeres que se concentraron para hacer la intervención en la plaza del Zócalo de Ciudad de México. Cada país hizo modificaciones a la letra para adaptarla a su realidad. “Con esta canción hemos aprendido a que podemos dar la cara por nuestra amigas, colegas y compañeras”, cuenta la escritora mexicana Brenda Navarro. El país norteamericano tiene la tasa de feminicidios más alta de la región. Hasta noviembre de 2019, más de 2.800 mujeres murieron asesinadas en México. Solo 726 casos fueron tipificados como feminicidio, según cifras oficiales.

“Impunidad para mi asesino. Es la desaparición. Es la violación”, coreaba una impactante multitud frente al Estadio Nacional en Chile, el centro de tortura, muertes y desapariciones durante la dictadura de Pinochet y que fue reconvertido en un símbolo para miles de mujeres que dicen ¡basta! a la violencia de género.

Una semana después, el fenómeno de Un violador en tu camino, impulsado por las redes sociales, trasciende las fronteras como un revulsivo que pone a América Latina frente al espejo de su machismo y su misoginia.

“Las mujeres nos estamos acompañando en todo el continente, es súper sanador y muy emocionante”, opina Navarro. “Cada vez somos más, da muchos ánimos ver a tantas mujeres juntas”, contaban a este diario Andrea, Azul, Nicté y Sabi, cuatro amigas de la Facultad de Ciencias Políticas de la Universidad Nacional Autónoma de México, que participaron en la intervención del Zócalo. “Nunca más vamos a estar solas”.

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Perú: Ministra de Educación designa vicepresidente de la Universidad Nacional de Moquegua

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La República 09-12-2019

Teobaldo Caro Meza es el nuevo vicepresidente académico de la Comisión Organizadora de la UNAM. Reemplazará en el cargo a Pedro Rodenas Seytuque.

La titular del Ministerio de Educación (Minedu), Flor Pablo, designó a Eli Teobaldo Caro Meza como nuevo vicepresidente académico de la Comisión Organizadora de la Universidad Nacional de Moquegua (UNAM).

Reemplazará en el cargo a Pedro José Rodenas Seytuque; este último dijo que se va satisfecho, sabiendo que contribuyó con la casa de estudios.

En la misma resolución, ordena a la Comisión Organizadora, que preside Washington Zeballos, que remita al Minedu el plan de trabajo para el otro año.

Esto debe hacerse dentro en un plazo máximo de 30 días. También pide que se alcance un informe sobre el estado situacional.

 

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Por qué es importante hablar del medioambiente en el aula

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educación 3.0 / 09-12-2019

Por Jennifer Tejada
¿Por qué no aprovechar la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (COP25) para abordar este tema en las aulas? Los expertos insisten en la necesidad de incorporar la educación medioambiental en todas las etapas educativas y de manera transversal.
El estudio ‘Entendiendo a la Generación Alfa’, elaborado por la agencia de comunicación Hotwire, ha revelado que el 95% de los nacidos a partir del 2010 están concienciados con el medioambiente, frente al 57% de los millennials y el 37% de los baby boomers. Esta encuesta demuestra el creciente interés de los más jóvenes en los temas relacionados con la ecología, la diversidad o las causas sociales.

De hecho, y siguiendo con el término ‘justicia intergeneracional’, los jóvenes de hoy serán quienes hereden el mundo de mañana, y deberían participar en las decisiones que se toman para luchar contra la crisis climática. De ahí que sea tan importante que estas generaciones reciban una educación medioambiental acorde con la situación actual del planeta.

Los estudiantes, unidos

Conscientes de ello, se han unido en movimientos como ‘Fridays for Future’, encabezados por la popular adolescente Greta Thunberg, que se preguntan: “¿por qué estudiar para un futuro que quizás no llegue?”. Por eso, estos jóvenes activistas se ponen en huelga y faltan a clase, exigiendo a los políticos de todo el mundo que pongan medidas para hacer frente a los problemas medioambientales con el objetivo de que el planeta siga existiendo.

No son los únicos: ‘Teachers For Future’, ‘Zero Waste’, o ‘Madres por el clima’ son otros ejemplos de los muchos movimientos sociales que exigen conservar el bienestar y cuidar mejor del planeta.

Pero, ¿qué ocurre en los centros educativos? Finlandia y Suecia son dos países de referencia en cuanto a educación medioambiental en las aulas, e Italia se acaba de subir al tren de la lucha contra el cambio climático incorporando una asignatura de educación medioambiental obligatoria de una hora semanal dentro del currículo. ¿Cómo está la situación en España? De momento, centros y docentes se están sumando a la lucha contra el cambio climático con proyectos e iniciativas propias, y de momento no hay planes para tomar medidas de forma global

Medioambiente en el currículo educativo

Para Ally Vispo, uno de los principales referentes del movimiento ‘Zero Waste’ en España, resulta de vital importancia empezar a educar con perspectiva medioambiental desde la infancia. “Cuando educamos desde edades tempranas, estamos creando personas responsables, cívicas, éticas, concienciadas y compasivas, y un mundo lleno de personas así no puede ir mal”, explica. Y añade que tratar la crisis climática y sus soluciones en clase “enseña a los alumnos el valor de la responsabilidad y a entender que tienen el poder de crear un mundo mejor para todos y todas”.

Por otro lado, Miriam Leiróos, docente y coordinadora de ‘Teachers For Future’, un colectivo mundial formado por docentes que busca llevar la ‘ecoalfabetización’ a las escuelas y concienciar a los estudiantes sobre el cuidado de la naturaleza, defiende la necesidad de que la educación medioambiental “toque cada área en todas las etapas, pues en cada acción sumamos o restamos por el medioambiente, por lo que no se puede estudiar educación ambiental de forma aislada”.

La COP25
Para introducir en las aulas temas relacionados con la sostenibilidad, el cambio climático o las necesidades del medioambiente se pueden utilizar todo tipo de recursos, como estos sobre el del agua y su ahorro o estos documentales que pueden ser muy interesantes para que los estudiantes aprendan de otra forma sobre la evolución de la Tierra o el calentamiento global.

También es posible aprovechar la Cumbre del Clima de 2019, que se celebra entre el 2 y el 13 de diciembre en la capital española. El objetivo de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (COP25) es que los países presenten sus compromisos y que logren establecer normas para todos los implicados y, así, hacer efectivo el Acuerdo de París, firmado en 2015 para combatir el cambio climático.

Estos son algunos de los temas que se tratarán en la COP25 y que se pueden abordar en el aula de distintos niveles educativos:

  • Huella Ecológica:

La Huella Ecológica es la medida del impacto de las actividades humanas sobre la naturaleza, representada por la superficie necesaria para producir los recursos y absorber los impactos de dicha actividad. Figuras como Greta Thunberg (que viaja a Madrid desde Virginia (EEUU) en catamarán, un medio de transporte no contaminante, para evitar trasladarse en avión) se han convertido en la inspiración y ejemplos a seguir de una generación que aspira con reducir su Huella Ecológica. ¿Saben tus alumnos cuál es la suya? En Internet hay varias herramientas y encuestas gratuitas que pueden rellenar para averiguar qué pueden mejorar en su vida para reducir su propia huella.

  • Calentamiento global:

El calentamiento global es un aumento de la temperatura media de la atmósfera terrestre y de los océanos. Se calcula que el proceso, que es natural, se ha acelerado desde el siglo XIX por culpa de la acción humana; en particular por la emisión de gases de efecto invernadero que se acumulan en la atmósfera. ¿Qué saben los jóvenes sobre este fenómeno? ¿Qué hábitos tienen a diario que puede afectar para bien o para mal la capa de ozono?

  •  Energía:

Expertos en la Cumbre defienden que una de las claves para mejorar el estado de la Tierra es empezar por la descarbonización de la energía y que los gobiernos estatales apuesten por las energías renovables.

  • Consumo responsable:

El capitalismo y el consumo excesivo tiene sus consecuencias negativas en el medioambiente. El consumo responsable, según ACNUR, se puede definir como la elección de productos y servicios que consumimos de acuerdo con criterios de calidad, precio, impacto ambiental, impacto social y ética de las empresas que los producen.

Lo que se compra (cómo y cuándo, también) tiene, sin duda, un impacto en nuestro entorno. Por ejemplo, muchos no se habrán parado a pensar en cómo influye nuestra dieta en el planeta. Algunos ecologistas piden pasarse a una ‘dieta climática’, que consiste en reducir (que no eliminar) el consumo de carne por lo que contamina el sector ganadero. Pero no sólo es la forma de comer. ¿Se han planteado los alumnos cuánto contamina el proceso de fabricación de una prenda de vestir o del móvil que usan todos los días?

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