Calidad de la Educación

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Educar para otros mundos posibles

Moacir Gadotti

 “Resta esa facultad incoercible de soñar, de transfigurar la realidad, dentro de esa incapacidad de aceptarla tal cual es, esa visión amplia de los acontecimientos, y esa impresionante e innecesaria presciencia, y esa memoria anterior de mundos inexistentes, y ese heroísmo estático, y esa pequeña luz indescifrable que los poetas suelen llamar esperanza”.

Vínicius de Moraes

La diversidad es la característica fundamental de la humanidad. Por ende, no puede existir un único modo de producir y reproducir nuestra existencia en el planeta. Lo único que tenemos en común es la diversidad humana. Ante los ojos de la diversidad humana se despliega la posibilidad de la diversidad de mundos posibles. No podemos oponer un pensamiento único contra otro pensamiento único. Educar para otro mundo posible es educar para otros mundos posibles. Eso no cuestiona el lema del Foro Social Mundial “otro mundo es posible”, porque ese lema no se refiere a un “único” mundo posible. Eso sería una contradicción con respecto a su Carta de Principios.

Después del camino recorrido hasta aquí, en este libro, con la ayuda de los autores estudiados, podemos sacar algunas consideraciones finales, en nuestro afán de responder a la pregunta: ¿“Qué es educar para otro mundo posible, en plural”?

Primero que nada, educar para otros mundos posibles consiste en sacar a la luz lo que se había escondido como instrumento de opresión, consiste en darle voz a los que no son escuchados. La lucha feminista, el movimiento ecológico, el movimiento zapatista, el movimiento de los sin tierra y otros, hicieron visible lo que siglos de opresión habían hecho invisible. Por ende, podemos decir que estos son movimientos de educación para otro mundo posible. Paulo Freire, entre otros, fue un ejemplo de educador de otros mundos posibles, él sentó en el palco de la historia al oprimido, le dio notoriedad a él y a su relación con el opresor.

Educar para otros mundos posibles es educar para concientizar, para desalienar, para desfetichizar. El fetichismo de la ideología neoliberal es el fetiche de la lógica burguesa y capitalista que logra solidificarse a tal punto de hacernos creer que el mundo es, por naturaleza, inmutable. El fetichismo transforma las relaciones humanas en fenómenos estáticos como si fuese imposible modificarlos. Fetichizados, somos incapaces de actuar porque el fetiche nos quita la capacidad de hacer. Fetichizados, lo único que hacemos es repetir lo ya hecho, lo dicho, lo que ya existe.

Educar para otros mundos posibles es educar para el surgimiento de lo que todavía no es, el aún no, la utopía. Si lo hacemos de esta forma, estamos asumiendo la historia como posibilidad y no como fatalidad. Por eso, educar para otros mundos posibles es también educar para la ruptura, para la rebeldía, para el rechazo, para decir “no”, para gritar, para soñar con otros mundos posibles. Denunciando y anunciando. El neoliberalismo concibe la educación como una mercancía, reduciendo nuestras identidades a las de simples consumidores, despreciando el espacio público y la dimensión humanista de la educación. En oposición a ese paradigma, la educación para otros mundos posibles respeta la diversidad, convive con la diferencia, promoviendo la intertransculturalidad. El núcleo central de la concepción neoliberal de la educación radica en la negación del sueño y la utopía. Por ello, una educación para otros mundos posibles es, por encima de todo lo demás, educar para el sueño, educar para la esperanza. La mercantilización de la educación es uno de los desafíos más decisivos de la historia actual, porque ésta le da más valor a lo económico que a lo humano. Solo una educación emancipadora podrá invertir esa lógica a través de procesos y de sentido de desalienación. Educar para otro mundo posible es educar para la calidad humana “más allá del capital”, como nos dijo Istvan Mészáros en la ceremonia de apertura de la cuarta edición del FME, en Porto Alegre, en enero de 2005. La globalización capitalista les quitó a las personas el tiempo para disfrutar de la vida, los sacó de los espacios para la vida interior, nos robó la capacidad de producir dignamente nuestras vidas. Cada vez más gente se ve reducida a la condición de máquinas de producción y de reproducción del capital.

Educar para otros mundos posibles es hacer de la educación, tanto informal como no formal, un espacio de formación crítica y no sólo de formación de mano de obra para el mercado; es inventar nuevos espacios de formación alternativos al sistema formal de educación y negar la forma jerarquizada dentro de una estructura de mando y subordinación; es educar para articular las diferentes rebeldías que niegan hoy las relaciones sociales capitalistas; es educar para cambiar radicalmente nuestra manera de producir y reproducir nuestra existencia en el planeta; por ende, es una educación para la sustentabilidad.

No se puede cambiar el mundo sin cambiar a las personas: cambiar el mundo y cambiar a las personas son procesos que van de la mano. Cambiar el mundo depende de todos nosotros: es necesario que cada uno tome consciencia y se organice. Educar para otros mundos posibles es educar para superar la lógica deshumanizadora del capital, que toma el individualismo y la ganancia como sus fundamentos, es educar para transformar radicalmente el modelo económico y político actual.

No fuimos educados para tener una conciencia planetaria y, sí, una conciencia de estado-nación. Los sistemas nacionales de educación nacieron como parte de la constitución del estado–nación.

La escuela actual es producto del pensamiento de la modernidad que los estados-nación han moldeado a su gusto, es una escuela moldeada por los estados-nación y no por el pensamiento de la era de la globalización y de su opuesto, la planetarización.

Educar para otros mundos posibles exige que los educadores tengan un compromiso con la desmercantilización de la educación y una postura ecopedagógica de escucha del universo, del cual todas y todos hacemos parte. Los educadores no deben dirigirse sólo a los alumnos o a los educandos, sino a los habitantes del planeta, considerándolos a todos ciudadanos de la misma Matria.

La tierra es nuestro primer gran educador. Educar para otros mundos posibles es también educar para encontrar nuestro lugar en la historia, en el universo. Es educar para la paz, para los derechos humanos, para la justicia social y para la diversidad cultural, contra el sexismo y el racismo. Es educar para erradicar el hambre y la miseria. Es educar para la consciencia planetaria. Es educar para que cada uno de nosotros se encuentre su lugar en el mundo. Educar para pertenecer a una comunidad humana mundial, para sentir profundamente el universo.

Es educar para la planetarización no para el globalismo. Vivimos en un planeta y no en un globo. El globo se refiere a su superficie, a sus divisiones geográficas, sus paralelos y meridianos. El globo se refiere a aspectos cartográficos, como planeta, al contrario de esa visión lineal, se refiere a un todo en movimiento. La Tierra es un súper organismo vivo y en evolución. Nuestro destino, como seres humanos, va de la mano con el destino de este ser llamado Tierra. Educar para otros mundos posibles es educar para tener una relación sustentable con todos los seres de la Tierra, sean ellos humanos o no.

Es educar para vivir en el cosmos – educación planetaria, cósmica y cosmológica –, educar para entender nuestra comprensión de la tierra y del universo. Es educar para tener una perspectiva cósmica. Sólo así podremos entender con mayor exactitud los problemas de la desertificación, la deforestación, el calentamiento de la tierra, del agua, la basura, y los problemas que afectan a humanos y a no humanos. Los paradigmas clásicos, con su arrogancia antropocéntrica e industrialista, no tienen suficiente entendimiento para explicar esa realidad cósmica. Por no tener esa visión holística, no lograron encontrar ningún tipo de respuesta para sacar al planeta de la ruta del exterminio y del rumbo de la cruel diferencia entre ricos y pobres. Los paradigmas clásicos están haciendo que el planeta agote sus recursos naturales. La crisis actual es una crisis de paradigmas civilizatorios. Educar para otros mundos posibles supone un nuevo paradigma, un paradigma holístico.

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Perú: El país de ingresos medios, en búsqueda de mejores aprendizajes

Hugo Ñopo

¡Buenas noticias para Perú!  Hoy en día, los estudiantes de segundo grado de primaria están aprendiendo más que sus compañeros de hace 8 años atrás. Así lo indican los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes, la cual mide los aprendizajes estudiantiles en matemáticas y lectura. La noticia es positiva en varios aspectos aunque, por supuesto, aún existen desafíos pendientes.

Primero, el país ha consolidado la medición de aprendizajes mediante pruebas estandarizadas. Desde el 2007, Perú ha aplicado pruebas estandarizadas en matemáticas y comprensión lectora a sus estudiantes de segundo grado de primaria. Por lo tanto, existe continuidad en la aplicación de la prueba. Además, es bueno resaltar que Perú ha participado de las mediciones internacionales, tanto de la UNESCO (LLECE, SERCE, TERCE) como de la OCDE (PISA, 2000, 2009 y 2012). Pese a no salir tan bien parado estas las evaluaciones –especialmente en PISA donde se compara con las economías más avanzadas del mundo– Perú es uno de los pocos países de la región que ha participado en casi todas las mediciones importantes del planeta.

El reto, sin embargo, es consolidar un sistema nacional de evaluación de aprendizajes para que mida más allá de segundo grado, que eventualmente  permita  calcular el valor agregado de las escuelas y los profesores,  combinando apropiadamente la prueba nacional con las internacionales.

Las siguientes dos figuras muestran los resultados nacionales para todas las pruebas estandarizadas de aprendizajes en las que ha participado Perú, ordenadas según el año de nacimiento de los estudiantes. Puede notarse el progreso en todas ellas.

Segundo, el país progresó notablemente en las dos materias evaluadas. En la primera evaluación censal, en el 2007, el 16% de los estudiantes alcanzaba el nivel “satisfactorio” (es decir, lograron los aprendizajes esperados para el grado) en comprensión lectora. Hoy el 44% de alumnos alcanza tal nivel. Algo similar sucede con matemáticas donde los estudiantes con nivel satisfactorio pasaron del 7% en 2007 al 26% en 2014. Pero más importante aún es que esta mejora en aprendizajes no solo se dio en la evaluación nacional, sino también en todas las evaluaciones internacionales en las que Perú participó.

Frente a estos grandes progresos, sin embargo, no debe perderse la perspectiva. Perú aún tiene aprendizajes muy bajos en sus estudiantes. Hoy en día menos de la mitad de estudiantes de segundo grado alcanza un nivel satisfactorio en comprensión lectora y solo uno de cada cuatro estudiantes alcanza un nivel satisfactorio en matemáticas. Aún hay un largo camino por recorrer.

Tercero, en este último año, las mejoras en los aprendizajes se han dado para todos y, en varios casos, han sido a favor de los pobres. Ninguna de las 26 regiones del país muestra retroceso en los aprendizajes de los estudiantes en ninguna de las dos materias. Todas han mejorado en ambas. Además, las brechas público-privado en aprendizajes se redujeron, especialmente en matemáticas donde ahora es nula. Tanto las escuelas de zonas urbanas como las de zonas rurales mejoraron sus aprendizajes.

Sin embargo, la tarea pendiente aquí es la mejora de los aprendizajes en zona rurales. En las escuelas de estas áreas, sólo uno de cada seis estudiantes alcanza el nivel satisfactorio en comprensión lectora y uno de cada ocho, en matemáticas. En PISA, la brecha urbano-rural es la segunda más amplia de los países participantes, solo después de la de Hungría. Es necesario mejorar las condiciones para los aprendizajes en el Perú rural.

¿Qué podría explicar estos resultados? Sin aventurarnos a demostrar relaciones causales, aquí ofrecemos algunas hipótesis:

  1. Crecimiento y reducción de pobreza. Los niños y jóvenes que participaron en las últimas ediciones de las pruebas han nacido y crecido en un contexto especial de crecimiento económico. Este crecimiento, con un promedio de 5% anual desde el 2001, estuvo acompañado de una importante reducción de la pobreza y de una mejora de los indicadores sociales, como la desnutrición infantil, que también afectan el desempeño escolar.
  2. Aumento de la cobertura en educación inicial. Los niños que asisten al preescolar tienen mejores desempeños académicos en la educación primaria y secundaria. En Perú, la matrícula neta en educación inicial pasó de 58,6% en 2005 a 74,6% en 2012.
  3. Continuidad de políticas y programas educativos. Por ejemplo, la base de la reforma de la carrera magisterial con la incorporación de la meritocracia fue introducida de manera incipiente durante la administración del presidente García, para ser consolidada y profundizada durante la actual administración Humala. El Programa Educativo de Logros de Aprendizaje (PELA),  que la principal iniciativa focalizada en la mejora de los aprendizajes, también tuvo sus inicios en gestiones ministeriales anteriores. Esta continuidad de políticas y programas, poco usual dentro de nuestra región, ha demostrado ser uno de los factores de éxito en los países que han mejorado la educación.

Hoy Perú es considerado un país de ingresos medios. Para el 2014 estos bordean los USD 12,000 por habitante y han puesto al país como la cuadragésima economía más grande del planeta. Los aprendizajes de su población, sin embargo, aún no han alcanzado tal clase mundial. Perú ha podido aprovechar educativamente un contexto económico positivo, pero hace falta más. Para ello es necesario perseverar en las reformas, profundizando en lo que viene dando frutos. Esperamos que el futuro depare mejores y más aprendizajes estudiantiles y que este momento constituya un hito histórico para alcanzar una educación de calidad para todos los niños y jóvenes peruanos.

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Robin Hood va a la escuela

Emma Näslund-Hadley

Algunos años atrás, las escuelas de las comunidades más ricas de Belice recibían hasta veinte veces más recursos públicos por estudiante que las demás. De hecho, en ese momento, el financiamiento de la educación secundaria era una mezcla extraña de subvenciones con transferencias, ambas provenientes de las más distintas fuentes.Pero, de todas estas subvenciones, las más importantes eran las destinadas a pagar los sueldos de los maestros. En ese sentido, al no haber establecido límites desde el principio sobre cuáles materias se financiarían con los fondos públicos, algunas escuelas de las zonas urbanas más prósperas e influyentes optaron por ofrecer un currículo más amplio y sofisticado que las pobres. Así, poco a poco, comenzaron a disponer de más y más maestros, quienes a su vez recibían salarios más elevados por antigüedad y nivel de formación académica. El lamentable resultado fue que las escuelas más ricas lograron acceder a una parte desproporcionada del financiamiento educativo público, mientras que aquellas que atendían a los estudiantes con menos recursos a veces ni siquiera tenían suficientes profesores para enseñar las materias básicas.

En 2009, el Ministerio de Educación de Belice y el BID se arremangaron la camisa y se propusieron iniciar la ardua labor de descifrar la cantidad exacta de recursos que se transferían a cada escuela. La tarea fue casi comparable con una excavación arqueológica, pero logró que quedara en evidencia que sí existía una distribución inequitativa dentro del sistema educativo. Ahora, el nuevo desafío era la reforma y esta parecía aún más cuesta arriba. El reto, por supuesto, recordaba al legendario Robin Hood: tomar de los ricos para ayudar a los más pobres.

El gobierno puso manos a la obra e inició un largo diálogo con las escuelas privadas, el sindicato de maestros y los líderes religiosos, entre otros. La reforma generó revuelo entre ciertos grupos, pero una campaña informativa pública bajo el lema ‘Es justo Belice, es el momento’  ayudó a asegurar que el público apoyara ampliamente la equidad en el financiamiento educativo y la igualdad de oportunidades por parte de todos los estudiantes a un currículo básico.

La nueva fórmula de financiamiento es simple, sencilla y equitativa. Se basa en la matrícula y reemplaza los reembolsos, los cuales eran sumamente complejos y antes se hacían para cubrir salarios y gastos operativos. Su objetivo final es que todas las escuelas reciban la misma transferencia por estudiante, además de ofrecer recursos adicionales a los centros que atienden a estudiantes en situación de riesgo o con necesidades especiales. Aunque la implementación ha sido gradual y la reforma durará varios años hasta que las escuelas se adapten a los nuevos niveles de financiamiento, los logros de Belice son un motivo de celebración. La brecha de financiamiento público entre los estudiantes ubicados en el 10% más rico y en el 10% por ciento más pobre de la población se redujo en un 20 por ciento. Por supuesto, algunos cambios han sido más dramáticos que otros. Por ejemplo, en la secundaria del distrito de Corozal, el gasto público por alumno se incrementó en un 123 por ciento en tan sólo un año, mientras que en las escuelas que han sufrido recortes, estos han alcanzado hasta un modesto 26 por ciento.

Curiosamente, las escuelas que han requerido más asistencia técnica para adaptarse a los nuevos niveles de financiamiento no son las que ahora reciben menos, sino aquellas que disponen de recursos adicionales. El desafío es utilizar estos nuevos fondos para mejorar la calidad de la educación y no simplemente para ofrecer más de lo mismo. Adicionalmente, los cambios han estimulado la colaboración entre escuelas. Ahora muchas comparten a los maestros que enseñan las materias no básicas.

No obstante, los beliceños no son los únicos que deben prestar atención a cómo lograr que el financiamiento público a la educación sea más equitativo. A lo largo de América Latina y el Caribe, también existen sistemas de financiamiento educativo que carecen de transparencia y coherencia, y que tienen una necesidad similar de cambiar. Esperemos que la reforma histórica de Belice inspire a otros a seguir su ejemplo y a embarcarse en esfuerzos para aumentar la equidad del financiamiento público a la educación. Es justo, es el momento.

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Los niños prodigio y los juegos

Aimee Verdisco

Quizás  tú también has tenido esta misma experiencia: cuando conversas con un grupo de amigos, de repente, la discusión se torna hacia sus hijos. Uno de ellos comienza a monopolizar la conversación e insiste en que su hijo es un prodigio y es más inteligente que los niños promedio de la misma edad. Entonces, uno de sus interlocutores le pregunta: “Ah, sí, y… ¿cómo lo sabes?”. Entre los detalles –ya a este punto, tediosos–, cuenta que su hijo de cuatro años de edad está en una clase para niños de cinco y seis años. “¡Oh!”,  respondemos todos, como si ahora todo tuviera sentido. Pero… ¿lo tiene?

Todos los padres quieren ayudar a sus hijos a alcanzar el nivel más alto de bienestar y éxito, pero no existe una receta mágica para lograrlo. Los padres ambiciosos vienen en todos los tipos y tamaños. Algunos “entrenan” a sus hijos, como si se tratara de un deporte universitario con la esperanza de que estos sean más grandes, más inteligentes y emocionalmente más maduros que sus compañeros de clase.  Y que así, estén por delante de la curva a lo largo de toda su trayectoria educativa. Otros, como este amigo, tienden hacia el otro extremo, empujando a los niños más pequeños a actuar por encima de su edad, sobre todo en el sentido académico, y prefieren que los niños “estudien” – sea lo que esto signifique  a los 4, 5 ó 6 años de edad– a que jueguen.

Ambas estrategias tienen problemas  y ambas deben guardarse para casos excepcionales.

El éxito en la escuela y en la vida exige más que inteligencia académica. También requiere de personas emocionalmente inteligentes. En mi próximo post, hablaré de un informe recientemente publicado por la OCDE, el cual indica que determinadas habilidades socio-emocionales pueden activar las habilidades cognitivas. Las habilidades cognitivas no involucran sólo la aplicación de conocimientos, sino que requieren de una capacidad para reflexionar y participar en los patrones de pensamiento más complejos.

Y aquí es donde me pregunto: ¿tiene sentido  empujar a los niños pequeños a que aprendan más rápido? Parece que el desarrollo socio-emocional de un niño –o desarrollo en términos generales– se vuelve prioridad. El desarrollo socio-emocional en los primeros años de vida constituye un precedente y prepara a los niños para que sean seguros de sí mismos, confiados, empáticos, intelectualmente curiosos, competentes en el uso de lenguaje para comunicarse y que sean capaces de relacionarse bien con los demás.

El desarrollo socio-emocional de un niño depende, en gran medida, de la calidad de sus interacciones con los demás. De cómo manejan el estrés, la adversidad o una pérdida.

Los adultos son una influencia importante al respecto, pero también lo son los otros niños. Una serie de habilidades socio-emocionales se aprenden de y con sus compañeros. La manera en que un niño de cuatro años de edad expresa su frustración por tener que compartir un juguete o esperar su turno es, probablemente, muy diferente a cómo un niño de seis años se enfrenta a la misma situación.

Para los niños pequeños, el juego es un buen medio –quizás uno de los mejores– para experimentar, manejar y expresar una amplia gama de emociones negativas y positivas. El mismo informe de la OCDE concluye que a los niños se les enseñan comportamientos apropiados al jugar con otros.  El desarrollo socio-emocional a una edad temprana puede ayudar a mejorar más adelante los resultados en temas sociales o de salud como la obesidad, la depresión y la intimidación.

Por ejemplo, mover a un estudiante de kínder en los EE.UU. desde el más bajo decil hasta el más alto de habilidades socio-emocionales (medidos por el autocontrol, los enfoques de aprendizaje y conductas de internalización) reduce la probabilidad de ser intimidado en el octavo grado  en 12 puntos porcentuales. En Corea, el aumento de nivel de responsabilidad de un niño desde el menor decil hasta el más alto, reduce la probabilidad de ser víctima de una agresión en 5 puntos porcentuales. Sin embargo, elevar las habilidades cognitivas de un niño coreano no tiene ningún efecto sobre la intimidación.

En pocas palabras: Los niños de cuatro años no están aplicando para la universidad. Pero sí están en una etapa crítica para la adquisición de un conjunto amplio y equilibrado de destrezas que les ayudarán a alcanzar el éxito en sus vidas. Los padres y compañeros son importantes en su desarrollo. Siempre habrá prodigios y excepciones pero, para la mayoría, las bases de ser solo un niño –como jugar–  son probablemente la apuesta para la escuela, la universidad y lo que venga después, una vez que llegue ese momento.

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IIPE UNESCO /Financiamiento para la Equidad: la contribución de los programas de subvención escolar directa

Noticias

Desde 2010, IIPE UNESCO sostiene un programa de investigación sobre políticas de transferencia directa de recursos financieros a los centros educativos (School grants, en inglés).

 En colaboración con UNICEF, se han realizado estudios de políticas llevadas a cabo en distintos países del África Meridional y Oriental (2010-2012) y de la Región de Asia y el Pacífico (2012-2014). En la etapa actual (2013-2016), el programa cuenta con el financiamiento de la Alianza Mundial por la Educación  (GPE, por su sigla en inglés) en el marco del Programa de Actividades Mundiales y Regionales y se extiende a países de América Latina y el Caribe, así como a países de África Occidental y del Sur (de lengua francesa).

El presente programa de investigación busca profundizar la comprensión sobre el impacto de las políticas de subvención escolar directa en el financiamiento y desempeño de los sistemas educativos. Procura identificar las diferentes modalidades a las que recurren los países al descentralizar la gestión de fondos financieros en actores de la comunidad escolar, los objetivos a que se prestan estas políticas, los factores que favorecen u obstaculizan su implementación y los resultados alcanzados en términos de calidad y equidad educativa.

Fecha:
Desde 2013
Financiamiento:
Global Partnership for Education (GPE)
Contexto:
Un número creciente de estudios demuestran que la gestión de una escuela, las relaciones entre los diferentes actores de la institución (director, maestros, comunidad), y la propia participación de la escuela en la definición y la evaluación de su mejora, tienen un impacto positivo en la calidad educativa. Esto ha llevado a muchos países a dar a las escuelas mayor autonomía en la gestión de recursos financieros, mediante transferencias realizadas por los gobiernos centrales. Las teorías de gestión educativa asumen que el financiamiento directo redunda en ventajas tales como menores niveles de burocracia, menos fugas en la distribución de los fondos, y un uso más selectivo y apropiado de los fondos por parte de las escuelas para su propio mejoramiento. Asimismo sostiene que el impacto de estas políticas es mayor cuando atiende a escuelas en contextos desfavorecidos. La investigación busca revelar las realidades de estas políticas educativas que han tenido una amplia diseminación en distintas partes del mundo, destacando la forma en que fueron concebidas, interpretadas y puestas en práctica en las escuelas por los distintos actores involucrados y en diferentes contextos, así como sus resultados y limitaciones para el mejoramiento de la calidad educativa.
Objetivos:
El proyecto busca • Generar conocimiento sobre políticas nacionales de subvención escolar directa y su implementación a nivel local. • Producir recomendaciones para la mejora tanto del diseño de las políticas como de su implementación. • Fortalecer la experiencia de las instituciones nacionales en la realización de investigaciones cuantitativas y cualitativas.
STAFF:
Marcelo Souto Simão (Brasil)
Florencia Sourrouille
Daniel Pinkazs
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El currículum escolar: entre la ley o la vida

Miguel Andrés Brenner

LAS CAVAS

EL CURRÍCULUM ESCOLAR: ENTRE LA LEY O LA VIDA

Miguel Andrés Brenner

Junio de 2015

 

andresbrenner@yahoo.com.ar

 

 

La verdadera cara de un sistema se muestra

en cómo trata a los más vulnerables,

                                                                       a los más necesitados,a los más desposeídos.

 

 

 

Entendiendo la escuela como práctica política[1], dentro del mismo enfoque, considero también a la didáctica como práctica política. Así, varios de mis trabajos abonan dicha posición, entre otros, “Alumnicidio o de la destrucción pedagógica de la infancia”[2]. El presente texto va orientado en ese sentido.

 

¿Dilema? ¿La ley o la vida? La ley mata, el espíritu vivifica.[3] Platón ve la decadencia de los gobiernos hasta los límites de la construcción de un final apocalíptico, dentro de la acción de los marcos de la ley, ve al cuerpo como cárcel del alma. En Pablo, la ley es vista como cárcel del cuerpo, aparece entonces la utopía de una libertad más allá de la ley, un orden sin ley. El sujeto debe rebelarse contra la ley de la ciudad, la ley de la polis, romper los límites del encierro en la jaula de un pensamiento a partir del poder que no deja ningún espacio para sujeto.[4] ¿Y al respecto, qué acontece en el llamado escenario educativo? ¿Predomina la ley o el sujeto?, ¿la norma o la vida en comunidad?  En el contexto de las políticas neoliberales domina una especie de tsunami normativo como narcisismo normativo pedagógico.

Y, al respecto, ingresemos en ese juego narcisista con el abordaje de la primer mirada.

 

PRIMERA MIRADA

El Ministerio de Educación de la Nación Argentina establece, según la Resolución 201/2013, tres años consecutivos para la formación docente continua en ejercicio y gratuita. Elabora, para maestros y profesores, 4 tomos con 994 páginas[5], cuyos contenidos son nada más y solamente normas. Con ese material vale un perfeccionamiento centrado en las normas, que de hecho, por el sentir de su inoperncia,difícilmente sea leído por el común de los educadores.

Con la finalidad de entrever cómo funciona la cosa, vayamos a una normativa muy simple y breve, en este caso redactada en el ámbito de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, y que apela al aprendizaje del  “desarrollo sustentable”.

En tal sentido, se afirma lo siguiente:

“Se trata del concepto de “desarrollo sostenible”, el cual consiste en usar y gozar del ambiente de modo tal que se satisfagan las necesidades de la generación presente sin comprometer las de las generaciones futuras. Consagra no sólo el derecho sino también el deber de conservar y proteger el ambiente, es decir, la obligación de todos los habitantes de la Provincia de Buenos Aires de ser agentes de tutela ambiental. Ello se debe a que el ambiente es un bien de incidencia colectiva, pertenece a todos por igual y no es susceptible de apropiación privada. Por ello, todos tenemos el derecho a disfrutar de él y, a la vez, el deber de conservarlo. Es importante recalcar que, cuando hablamos de “ambiente” no sólo referimos al suelo, agua, aire, flora y fauna, sino que también queda comprendido el patrimonio cultural y el paisaje.”[6]

Valga aclarar que los significados se sitúan dentro del plano jurídico, del derecho abstracto-formal-igualitario, separado de la praxis histórico/situada de la vida en comunidad. Se pretende que los alumnos aprendan  “ideas” ubicadas en una especie de mundo más-allá, el sujeto queda en el olvido, un sujeto que grita sin ser escuchado.

 

SEGUNDA MIRADA

Se trabaja lo mismo, la problemática ambiental, aunque desde otro lugar, desde la vida en comunidad: Las Cavas. Ciertamente, por ende, lo mismo deja de ser lo mismo.

Aproximadamente dos hectáreas, pareciendo montañas y paredones, pero no de roca o cemento, sino de basura compactada, contaminada y contaminante. En ese ambiente viven seres humanos, a quienes difícilmente se les otorgue un empleo digno. ¿Por qué?, porque viven entre la basura, son descartables. Pero, el problema reside en que son descartables no reciclables, y lo no reciclable no reditúa ganancia. Son seres humanos excluidos que, en el mejor de los casos, juntan basura, no como restos orgánicos, sino como reciclables, ¿para qué?, ¿para sobrevivir?  Reiterando, estos seres humanos no son reciclables, la basura sí.

Las Cavas, un barrio no barrio, por cuanto depende de la basura de la ciudad, mientras la ciudad, si lo mira -difícilmente lo haga-, lo hace de re-ojo, no sea contamine su vista de microbios, bacterias, virus… y ratas, contamine su vista de lo no deseable.

Como medio de subsistencia para sobrevivir, sus habitantes no solamente tiran la propia basura, también llevan ahí basura de la ciudad, mientras que empresas que trabajan al servicio de la municipalidad hacen lo mismo. Y la ausencia del Estado Municipal en materia de recolección de residuos es muy presente.

Compartiendo en la comunidad, relato una breve experiencia. En ese ambiente, veo y escucho a una adolescente, con13 años de edad,que se levanta de dormir, bajo un techo donde entra aire frío y lluvia, mientras con su pobre abrigo expresa “tengo frío”.  Inmediatamente me pregunto: ¿Aprenderá en la escuela “La Declaración de los Derechos Universales del Niño”?  Con sus hermanitos y amiguitos, alrededor de una mesa, hablan de la policía. La yuta los reprime.

La “cana”[7]lleva en su sangre lo no deseado por la “gente bien”, gente de la ciudad. Las condiciones de vida de los no deseables son miserables, y se los trata como miserables, extranjeros en su propia tierra, y como extranjeros no de la Europa culta y adinerada, sino con la piel mestiza, en especial de hombre blanco e india, o de indio y mujer blanca. Encuentro de dos mundos, el indio y el blanco[8]. He aquí el pecado original, el pecado de origen: ¿cómo, pues, de indio y blanco puede salir algo bueno? Entonces, la policía da respuesta. Y no la policía como mera corporación, sino como representación de lo indeseable de esa “gente bien”. Es por ello que dichos  “vecinos” jamás serán “villeros”. El “yo soy Nisman”[9] no puede trocarse en “yo soy villero”.Cuando en vez de decir “yo soy Nisman”, se escuche de los tales sectores sociales favorecidos “yo soy villero”, con un espíritu éticamente reparador por no haber sido vulnerable al otro necesitado, seguramente, no habrán más cortes de caminos ni de autopistas o rutas para visibilizar la protesta. Que sean escuchados… pues existen.

Y aquí hay algo interesante a señalar: la crítica a la policía es la crítica a la civilidad, la ciudadanía, y no estrictamente a la policía, o bien que es lo mismo, la crítica a la policía es la crítica a la democracia liberal, y no meramente a la corporación policial.

Cuando hay quienes se organizan y reclaman ante el municipio mostrando las ratas en pancartas y muertas, recién ahí algún funcionario se acercaa Las Cavas. Comienzan algunas obras de saneamiento, algunas porque la contaminación permanece. Pero molesta, molesta que inmundos ensucien la voluntad de poder de quienes se encuentran encaramados en sus funciones de gobierno. El pueblo molesta, la organización que no se somete al poder de turno molesta.Ante las cercanas elecciones del 2015, los funcionarios se acercan por la protesta acaecida yno por reconocer un tratamiento inhumano sobre la comunidad de Las Cavas.  ¿Qué acontecerá después, cuando asuman nuevas autoridades o el futuro acto eleccionario se encuentre lejos en el tiempo? Si pasan algunos días sin resolver de fondo la cuestión, volverá a darse el mismo problema, como un eterno retorno de lo mismo, eterno retorno de la basura. Nunca pasaba el camión recolector de residuos, ahora la “promesa” es que pasará una vez por semana, mezquina promesa y con futuro incierto. Mientras tanto, la solución de fondo, la contaminación del ambiente retorna de manera constante, dañando a excluidos para excluirlos más aún.

¿Qué aconteció luego del reclamo frente al edificio municipal en el centro de la coqueta Adrogué?

Casualmente, ¡oh!, casualmente, dos caballos, que permiten tirar de los carros para retirar la basura de la ciudad, así los desheredados de su propia tierra puedan sobrevivir, son robados por otros pobres, también necesitados, hambreados (conjuntamente, además, es sustraída una bicicleta, instrumento de trabajo). Pobres éstos lanzados por punteros políticos para romper con la organización de la comunidad de oprimidos, hambrearlos, desesperanzarlos. Se sabe donde están aquellos delincuentes, donde viven, mas la comunidad de víctimas no se prende en el delito y no reacciona con violencia física así recuperar los bienes robados, simplemente sufre su ausencia como que les hubiesen “cortado las piernas”. Entre tanto, comienzan a circular rumores que se crean desde el poder de funcionarios y punteros. Esos dimes y diretes irritan el ánimo de otros habitantes víctimas de robos en Las Cavas. Los rumores señalan a quienes sufrieron el robo de los caballos y la bicicleta como los verdaderos ladrones del barrio, y de ahí surge la indignación y repudio hacia ellos. El repudio acaece frente al Centro Cultural (que también es una casucha en la que habitan niños[10] y adultos) donde se organizan para defenderse de los atropellos. Se pretende generar desconcierto, temor, apaciguar las “ganas” de un poco de humanidad. ¿Aprenderán los niños en la escuela “La Declaración Universal de los Derechos del Ciudadano”?

 

TERCERA MIRADA

Un currículum otro, desde el rostro del otro,buceando en las experiencias de vida comunitaria en Las Cavas.

Se presentan núcleos de aprendizaje prioritarios para que los niños puedan ponerse en palabras, en palabras con otros, dialogando, pues en sentido de Paulo Freire los contenidos surgen de las experiencias de vida de las comunidades de víctimas, no de las normas hechas en oficinas de funcionarios y expertos. No significa esto negar conocimientos de la historia de la cultura, mas bien, considerarlos para trascender las propias condiciones de existencia,las propias experiencias de vida del niño, así aprender otras realidades más allá de las propias.

Un currículum sustentado en normas significa ley que mata la vida, un currículum sustentado en las comunidades de víctimas significa espíritu que vivifica todo contenido, sea científico, sea tecnológico, sea artístico. Por ende, las diferentes áreas curriculares se encuentran interpeladas:Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Lengua y Comunicación, Arte y expresión, Matemática.

Veamos, v.gr., la praxis de una pedagogía otra[11]:

  • Los niños relaten sus condiciones de vida: ¿cómo vive un niño en Las Cavas? Los niños diferencien sus condiciones de las de otros: ¿cómo vive un niño en la ciudad?
  • A partir de ahí, la pregunta ¿por qué como niño vivo así y en la ciudad sus niños no viven así?
  • Y haciendo memoria, porque la memoria debe ser recuperada, el interrogante: ¿qué pasó, qué ocurrió para que la historia se diera así?
  • Pero no se vive en un mundo de ideas, por eso lo siguiente: ¿cómo es el medio ambiente de Las Cavas y cómo el medio ambiente de la ciudad?,¿con qué elementos contaminantes convivo?, ¿puedo protegerme, de qué manera?
  • Y en ese hábitat: ¿de qué me alimento y cómo?, ¿cómo se alimentan los niños delcentro de la ciudad de Adrogué?, ¿por qué me alimento de diferente manera?
  • Construyendo las miradas: ¿cómo me miran los niños de la ciudad?, ¿cómo miro a los niños de la ciudad?, ¿qué puedo hacer para mirarnos de otra manera?
  • En el trabajo: ¿puedo aprender a reciclar la basura que traen los carros tirados por sus caballos?, ¿qué hacer, luego, con eso reciclado? Lo que no puedo reciclar en Las Cavas, ¿dónde se vende?, ¿a qué precio?, ¿qué empresas se benefician en última instancia?, ¿me llega algún beneficio de las ganancias de esas empresas?
  • Los Derechos Universales del Niño: ¿trabajan los niños recogiendo la basura de la ciudad, vendiéndolas?, ¿las venden haciendo cálculos aritméticos relacionando peso y tarifa?¿Y qué pasa con la Declaración Universal de los Derechos del Niño? ¿De qué manera puedo estudiar “Construcción de la Ciudadanía”?
  • ¿Y cuando estoy en la escuela, si tengo dificultades en el aprendizaje, hay maestros que se ponen a mi lado hasta que aprenda? Si me alimento en la escuela (por el lapso que insume esa actividad), ¿tengo el mismo tiempo de aprendizaje que los niños de la ciudad?
  • ¿Podremos los niños de Las Cavas juntarnos con los niños de la ciudad para compartir, para decir cómo nos vemos, para hacer cosas juntos, e intentar asíenriquecernos mutuamente en el diálogo, en nuestra humanidad?
  • Otra pregunta más: señor maestro, señor director,¿te da miedo todo esto?[12]

 

REFLEXIÓN

Nos diceThomas Hobbes, filósofo político inglés, allá cuando en el año 1651 publica su libro Leviatán: “Las pasiones que inclinan al hombre a la paz son el miedo a la muerte, el deseo de cosas necesarias para una vida cómoda y la esperanza en la industria para obtenerlas.» [13]

Consideremos que en el siglo XVII predominó en Inglaterra, y en general en Europa, el miedo político. El Estado se había convertido en un instrumento de poder absoluto que absorbía los demás temores. Los castigos procedían del Estado, cuyo poder era máximo e incontrolado. Inspiraba miedo a los súbditos.Miedo en cuanto al temor ala ira de quien ejerce el poder, y miedo en cuanto hace que la comunidad se tema a sí misma, pues la propia valoración está disminuida y manchada por la conciencia de que se tiene miedo. Ante el miedo político, miedo al poder instituido como Estado, todo otro miedo es menor.[14]  Por ende, en tal sentido, las decisiones políticas fundamentales del ser humano se toman en base al miedo.

Desde aquí nos preguntamos si el sistema educativo no es una especie de Leviatán, poder absoluto disfrazado de democracia, con un cúmulo de normativas cual tsunami que arrasa todo pensamiento alternativo.  Y a veces en la simulación se dice “propuesta”, aunque se entienda como norma; es que toda propuesta da pie a una contrapropuesta, pero solo se piensa en obligación, prescripción.

 

CONCLUYENDO

De manera muy breve:

  • ¿Es posible una pedagogía otra o tenemos miedo?
  • ¿Ficción pedagógica o posibilidad pedagógica?
  • Si la didáctica es una práctica política, vale la pena trampear un sistema normativo que ahoga, de ahí la desobediencia pedagógica como astucia pedagógica[15].

 

 

 

 

 

[1]Brenner, Miguel  Andrés. “La escuela como práctica política.” Editorial AGMER. Paraná. 2011.

[2]Brenner, M. A. “Alumnicidio o de la destrucción pedagógica de la infancia.” En publicación Convocación. Montevideo, Uruguay. Noviembre de 2013. Nos. 12 y 13. Pgs. 80 a 90. Y en http://ademys.org.ar/blog/debates-sobre-educacion/; http://www.argenpress.info/2013/10/alumnicidio-o-de-la-destruccion.html; http://gacetillasargentinas.blogspot.com.ar/2013/11/alumnicidio-o-de-la-destruccion.html; http://www.xepl.com.mx/completa1.php?s=tecnologia&i=81428; http://revistapedagogicanuevaescuela.blogspot.com.ar/2013/10/alumnicidio-o-de-la-destruccion.html; http://www.noticias-ciencia-tecnologia.paginadigital.com.ar/Tecnologia/2171/Alumnicidio_o_la_destruccion_pedagogica_de_la_infancia.htm;  http://laherramientauntref.blogspot.com.ar/2013_02_21_archive.html;

etc.

[3] 2 Corintios 3, 6.

[4] Hinkelammert, Franz. “El grito del sujeto.”Editorial DEI. San José, Costa Rica. 1998. Pgs. 181-182

[5] Ministerio de Educación de la Nación. “Normativas.”  Programa Nacional de Formación Permanente. Consejo Federal de Educación, resolución 201/2013. Tomos I a IV.

[6]http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/coordinacionprogramasociales/descargas/Cuadernillo%20CPI%20SLyT.pdfFicha didáctica: la Constitución Provincial Ilustrada. (consulta: 11/05/2015)

[7]La palabra «cana» derivada de «Encanar: Encarcelar, meter a alguien en la cárcel».http://www.anacdeltango.org.ar/chamuyo_articulo.asp?id=371 (consulta: 12/05/2015)

[8] Cabe aclarar que el mestizaje es más complejo, por ejemplo, puede ser entre indio enlatinoamérica y negro.

[9]El 18 de enero de 2015 fue hallado muerto en su departamento el fiscal Alberto Nisman, a cargo de la investigación del atentado contra la Asociación Mutual Israelita Argentina – AMIA – el 18/07/1994 en la ciudad de Buenos Aires, capital de la República Argentina. Nisman había formulado una denuncia contra la presidenta de la nación, Cristina Fernández de Kirchner, por encubrimiento del atentado (cuatro jueces y la cámara de apelaciones con sus tres integrantes desestimaron la denuncia de Nisman por no hallar fundamentos). El 18 de febrero, un mes después, sectores de la derecha hicieron una masiva manifestación callejera para reclamar justicia portando pancartas con la leyenda “yo soy Nisman”, acusando de hecho a la presidenta ser la responsable del asesinato del fiscal. La fiscal Fein, que investiga la muerte de Nisman, siempre mantuvo la hipótesis del suicidio como la más firme, aunque sea difícil el esclarecimiento.

 

[10] Frente a la protesta, sus moradores retiraron de la vivienda a los niños.

[11] Cada vez que se mencione “yo”, entendámoslo como “nosotros”, sujeto comunitario.

[12] En ocasiones diferentes, trabajando bajo la dinámica taller la didáctica como práctica política, en un caso una maestra de escuela primaria, en el otro un profesor de escuela secundaria, dijeron: “si hacemos eso, las autoridades nos matan”.

[13] Hobbes, Thomas. “Leviatán.”  Pg. 53 Versión digital. http://eltalondeaquiles.pucp.edu.pe/sites/eltalondeaquiles.pucp.edu.pe/files/Hobbes_-_Leviatan.pdf (consulta: 11/05/2015) En negrita y cursiva, nuestra.

[14] C. Enríquez, Verónica Astrid Karam. “Leviatán.”  Universidad Nacional Autónoma de México. http://www.mexicodiplomatico.org/art_diplomatico_especial/reino_unido_leviathan_hobbes.pdf

(consulta: 11/05/2015)

[15] Brenner, Miguel Andrés. “La obediencia pedagógica como astucia pedagógica.” Buenos Aires, 2015. (inédito)

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