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UNRISD: Seminar Food Trade, Food Security and the SDGs: Aligning Reality with the Vision

SEMINAR SERIES

22 Apr 2016, Room VIII, Palais des Nations, Geneva

Food Trade, Food Security and the SDGs: Aligning Reality with the Vision

In addition to SDG2, which aims to end hunger, food security and food trade have implications for other goals related to energy, equity and global partnerships. But there would seem to be some disconnect between the vision of the SDGs and the current global food trade architecture. Can countries create and enforce trade rules that respect other global commitments to sustainable and inclusive human well-being? How can the international community rebuild confidence in international food markets and the rules that govern them? How should governments reform multilateral trade rules to limit future risks to food security while ensuring everybody’s food needs are met in a sustainable way?

  • Time: 13.00-14.30
  • Location: Room VIII, Palais des Nations, Geneva
  • This event is open to the public.
    Click Registration, on the right, to attend.

More than 700 million people in the developing world lack the food necessary for an active and healthy life. Food insecurity is a multi-faceted problem related not only to poverty, but also to international trade that contributes to determining what food is available where and at what price. For even if international markets for many foodstuffs are small in comparison to total production (and some foods are barely traded at all), the roughly 15% of agricultural production that does cross borders shapes domestic food systems profoundly, whether in China or Mali or the United States.

Improving the way food commodity markets function to limit extreme food price volatility is one of the targets included in SDG2, aimed at increasing food security as part of the ambitious new development agenda that UN member states signed up to in September 2015. The room for improvement is enormous.

The 2007-2008 world food price crisis generated political and economic instability and social unrest in countries around the world, increasing malnutrition and indebtedness, and deepening poverty and inequality. Agricultural commodity markets too are still dealing with the aftermath: the crisis raised important questions about whether international trade rules are fit for purpose. Indeed, although the importance of international trade for many facets of food security is generally accepted, the WTO, the body responsible for overseeing the rules governing food trade, is itself challenged by many civil society organizations, while the rules governing agricultural trade are challenged by a number of WTO member states and the experts who advise them.

So where does this leave us? There would seem to be some disconnect between the current global food trade architecture and the vision of the SDGs. In addition to SDG2, food security and food trade have implications for a number of other goals, including those related to economic growth; gender equality; reducing inequalities; sustainable production and consumption, combating climate change, land degradation and biodiversity loss; and, not least, global partnerships.

  • Can countries create and enforce trade rules that respect other global commitments to sustainable and inclusive human well-being?
  • How can the international community rebuild confidence in international food markets and the rules that govern them?
  • How should governments reform multilateral trade rules to limit future risks to food security while ensuring everybody’s food needs are met in a sustainable way?

UNRISD Visiting Research Fellow Sophia Murphy will discuss these issues at an UNRISD Seminar.

Susan Mathews, Human Rights Officer (Thematic Engagement, Special Procedures and Right to Development Division) at the Office of the High Commissioner for Human Rights, will bring another perspective to the discussion of trade from a social development and human rights angle. She will explain why and how OHCHR is engaging on trade as a human rights issue, highlight some lessons learned from past experiences with human rights impact assessments of trade agreements, and describe current efforts to initiate a human rights impact assessment of the Continental Free Trade area agreement in Africa, focusing on agriculture, including food security and livelihoods, as well as employment.

Speakers

Sophia Murphy, UNRISD Visiting Research Fellow; Senior Advisor, Institute for Agriculture and Trade Policy; and PhD candidate, Institute for Resources, Environment and Sustainability, University of British Columbia, Canada

Susan Mathews, Human Rights Officer, Thematic Engagement, Special Procedures and Right to Development Division, Office of the High Commissioner for Human Rights (OHCHR)

Remote Access to the Seminar

We will be tweeting key messages live from the seminar and welcome your comments and questions, which, time permitting, we may be able to put directly to the speaker. Follow us on@UNRISD and use the hashtags #UNRISDseminar

This event will be video and audio recorded. If you would like to be notified when the video and the podcast are online, please send an email with «Audio/video notification: Food trade” in the subject line to sandoval@unrisd.org.

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Las políticas educativas del Banco Mundial están plagadas de contradicciones

Fuente: Internacional de la educación / 15 de Abril de 2016

Un nuevo estudio de la Internacional de la Educación proporciona una perspectiva inédita y exhaustiva sobre los retos del Banco Mundial para conseguir un equilibrio entre la coherencia institucional y la cohesión de los programas y recomendaciones en materia de política docente a lo largo de la última década.

Con el fin de comprender la política del Banco Mundial relativa al personal docente, la Internacional de la Educación (IE) encargó un estudio a los investigadores Antoni Verger y Clara Fontdevila de la Universidad Autónoma de Barcelona. El resultado de su trabajo, El lenguaje ambiguo del Banco Mundial con respecto a los docentes – un análisis de diez años de préstamos y asesoramiento, estudia detenidamente  las publicaciones y proyectos recientes del Banco Mundial.
Una gran repercusión, una escasa coherencia
Los autores enmarcan la investigación en el contexto político que surge tras la aprobación de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, especialmente del Objetivo 4 relativo a la educación. Con respecto a la ejecución de este Objetivo, subrayan que resulta fundamental contar con una planificación sistémica coherente y adecuadamente financiada. La manera en que ésta se llevará a cabo es objeto de un controvertido debate en el que participan responsables políticos y activistas del sector de la educación tanto del ámbito nivel nacional como mundial.
Verger y Fontdevila describen la influencia del Banco Mundial en el debate sobre la política educativa y destacan el papel que desempeña en su calidad de proveedor principal de financiación externa para el sector. También señalan el impacto que tiene en la formulación de las políticas educativas a través de sus sugerencias y exigencias. Éstas toman la forma de recomendaciones sobre una gran variedad de temas que abarcan  desde cuestiones relativas la evaluación comparativa de los resultados del aprendizaje hasta cuestiones relacionadas con los docentes.
El estudio revela cómo el discurso de las políticas del Banco manifiesta una preferencia por las reformas centradas en la microgestión, mientras que los proyectos emprendidos se inclinan por un programa relativo al profesionalismo de los docentes, un enfoque que constituye claramente el núcleo central de los esfuerzos de mejora en los países de la OCDE. Los autores describen el conflicto entre las ideas y la acción como desconcertante y declaran que “la retórica y la práctica no coinciden”.
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Educación de calidad, retos y desafios en el año escolar

Por: Arlene Vergara

El derecho a la educación con inclusión y calidad marca la orientación de las políticas en esta materia. La Consulta Nacional por la Calidad Educativa 2014, dejó como resultados diez banderas o retos que tienen sus cimientos en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), en la Ley Orgánica de Educación (2009) y en el Plan de la Patria (2013). La autoevaluación escolar por la calidad educativa tiene su enfoque teórico en el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE, 2015), en las Orientaciones Generales para la autoevaluación de las Instituciones Educativas se fundamenta en la bandera número 9, que consiste en desarrollar un sistema de evaluación de esa calidad educativa.

El propósito de la autoevaluación es mejorar la calidad. Por ello se genera en el ámbito nacional el proceso de autoevaluación en cada una de las instituciones de los niveles y modalidades del sistema educativo venezolano, sobre la base de la participación de los actores sociales. Así, el MPPE (Ob. cit.), plantea:

Crear un sistema de evaluación de la calidad educativa, que permita hacer seguimiento (orientación, acompañamiento, sistematización, investigación, organización y evaluación permanente) de estos logros, con el propósito de garantizar los fines de la educación bajo los principios, criterios y procedimientos que respondan a la Refundación de la República, establecida en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (p. 2).

Desde esta perspectiva, se promueve la participación protagónica de todos los actores sociales intérpretes del proceso, con miras a revisar, como corresponsables, la operatividad de los fines de la educación; vale decir cómo estos fines se están concretando en la práctica educativa cotidiana. Así, la escuela como unidad orgánica se revisa y en colectivo perfila el accionar para evaluar la congruencia de las políticas educativas.

¿Cómo estas se desarrollan y cómo garantizan el seguimiento y control como competencias del Estado Docente? Se trata de revisar, ¿qué estamos haciendo? para cumplir con los fines de la educación. Es concienciar ¿qué hemos dejado de hacer? E importante es, como colectivo, determinar y asumir el reto de los cambios para transformar la realidad educativa propia del proceso diagnóstico contextualizado, de cada institución educativa.

Con la finalidad de dar direccionalidad al proceso se valoran los principios de contextualización y participación protagónica. Así, como proceso implícito la construcción colectiva del conocimiento entre los actores sociales como grupos homogéneos y heterogéneos que interactúan en contextos reales como intelectuales orgánicos, en la búsqueda de valorar la gestión escolar en cada indicador de los procesos: (1). Pedagógicos Curriculares. (2). Organizativos Comunitarios y (3). Gestión Administrativa.

Estos procesos tienen un conjunto de indicadores de autoevaluación construidos y organizados por los equipos de la dirigencia nacional del sistema educativo venezolano, en mesas de trabajo, con la participación de los Jefes y Jefas de las Divisiones de Supervisión y Académica de cada Zona Educativa; así como los Coordinadores Regionales del Sistema Nacional de Investigación y Formación del Magisterio (SNIFPM). MPPE (2015). Jornada Nacional de Autoevaluación Escolar y Congreso Pedagógico Estadal. Higuerote, estado Miranda, abril de 2015.

La autoevaluación más allá de determinar un diagnóstico institucional, conlleva la sistematización de este proceso que se desarrolla en los planteles educativos. De esta manera, se asume como una investigación grupal e institucional, enmarcada en la participación protagónica y corresponsables de todos los actores sociales; en la construcción colectiva del conocimiento que reconoce el potencial de cada participante como el intelectual colectivo, promovido a través de la pedagogía crítica y de la investigación acción participativa y transformadora.

En este proceso de cambios en el cual todos y todas estamos empeñados, con el mayor compromiso lo hemos asumido desde la corresponsabilidad del Estado y de la sociedad organizada. A fin de garantizar el derecho a la educación en igualdad de oportunidad y con calidad para todos y todas.

Con la firme convicción y conscientes de las contradicciones educativas estamos reimpulsando la política de formación docente desde los escenarios propios de la escuela, desde el accionar cotidiano desaprendemos y nos apropiamos de conocimientos consecuentes de la construcción social de la escuela como institución por excelencia para reconstruir teorías y recuperar la pedagogía como ciencia.

La UNESCO (2015), refiere en la Conferencia General en el Foro Mundial de Educación para Todos, Incheon (República de Corea), se compromete a fomentar como objetivo general una educación “basada en los principios fundamentales de acceso, equidad y calidad, en la perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida”. En referencia a esta premisa educativa la cual fue tema central y de interés en el discurso de los representantes de varios países.

Venezuela desde el 1999 ha logrado avanzar en materia educativa garantizando la educación como un derecho humano y de carácter obligatorio desde maternal. Se crearon las misiones educativas para saldar la gran deuda social de los y las excluidos del sistema educativo. Hoy por hoy tenemos la mayor matricula escolar reconocida por los organismos internacionales por ocupar el 2do. Lugar en Latinoamérica, por lo que se considera la inclusión un indicador de calidad.

Desde esta perspectiva, el compromiso es de todos y todas por una educación de calidad y garantizar así este derecho.

publicado originalmente en: http://www.aporrea.org/educacion/a208589.html

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FECODE: Sobre el proceso de la Evaluación con carácter diagnóstica formativa

El Icfes informó que el cronograma de grabaciones en el proceso de la ECDF avanza cabalmente en el país, es decir, deben contactar a los docentes restantes en las próximas semanas. El pico y placa en estos casos es para subir los archivos anexos a la grabación.

Desde Fecode, hay dos orientaciones. Si el docente decide esperar por el camarógrafo, deben responderle por su video. Ahora bien, Fecode acordó con el Ministerio de Educación que aquellos maestros que, aunque hayan solicitado camarógrafo, si desearan realizar su autograbación, esta sería recibida. En ese caso, el docente debe informar al Icfes sobre el cambio y proceder con la autograbación. El objetivo de Fecode es que el docente tenga diferentes opciones que le aseguren continuidad en el proceso.

Ahora bien, en reunión de Fecode con el MEN, se acordó que se eliminará el pico y placa para evidencias, las cuales podrán subirse en cualquier momento. Para los docentes que no pudieron cargar su video a la plataforma cuando les correspondía el pico y placa, se buscará otra alternativa. El viceministro de Educación se comprometió con Fecode que haría nueva convocatoria para la ECDF a todos los docentes del 1278 durante el primer semestre del año.

A los participantes de la ECDF, que entregaron videos de autograbación sobre la práctica educativa y pedagógica en el aula, durante diciembre de 2015, enero y febrero de 2016, que fueron recibidos y se encuentran en proceso de revisión técnica, de parte del Icfes se les informa que si no han recibido por correo certificado la respuesta del proceso de su video, revise la lista para confirmar que el ICFES tiene su video. El listado de casos ECDF con dirección errónea enviados a atención al ciudadano del Icfes se encuentra aquí:

Descargar Listado en PDF

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Los mercados ¿Y la educación?

Por Hugo Ñopo

Una característica de nuestros tiempos es la fe en el mercado como mecanismo para la asignación de bienes y servicios. El motor de la libre competencia induce innovación, mejora continua y eficiencia en el uso de los recursos. Todo esto redunda en avances en la productividad. Con estos argumentos el Estado redujo su participación activa en los mercados en las últimas décadas. Los resultados han sido positivos en múltiples áreas.

El fervor llevó a creer que cada vez más ámbitos de intercambio social podían beneficiarse con la llegada de los mercados, especialmente aquellos en los que el Estado ha hecho un pésimo trabajo. Un ejemplo es la educación. Pero aquí es donde la fe y el fervor inducen al error. Querer mejorar la educación desde una perspectiva de mercado es ignorar que el servicio educativo tiene muchas particularidades. Es muy diferente al servicio típico sobre el que se pueden hacer transacciones en libre competencia.

Siguiendo a Friedman, pensemos un servicio típico, un restaurante, y comparémoslo con el servicio educativo:

En primer lugar, la información sobre la calidad es limitada. Los comensales pueden fácilmente informarse sobre la calidad de los restaurantes. Las características que hacen a un buen restaurante son conocidas (calidad de los ingredientes, higiene, ambiente, etc.). Algo distinto sucede con la educación. Una parte de la calidad puede observarse y medirse (aprendizajes en lengua y matemáticas, por ejemplo), pero también hay una parte amplia e importante que no es fácil de medir (todos los otros aprendizajes que importan para la vida: habilidades socioemocionales, valores y actitudes). Frente a esto hay un consenso entre los educadores: reducir la calidad de la educación a los resultados en pruebas estandarizadas es peligroso para la sociedad. Pero además, aquí hay un elemento de equidad importante: los hogares menos favorecidos (pobres y con padres poco instruidos) son precisamente quienes menos capacidad tienen para interpretar apropiadamente la información sobre la calidad.

En segundo lugar, los resultados son muy posteriores a las decisiones. Al salir de un restaurante, un comensal tiene una idea bastante clara de la calidad del servicio que recibió. En educación no ocurre esto, pues los tiempos son otros. Parte de la calidad se revela inmediatamente, pero parte de ella (quizá la más importante) en el futuro. Si un colegio no hizo un buen trabajo preparando a sus estudiantes para enfrentar sus vidas universitarias o profesionales, los consumidores podrán identificarlo solo cuando sea tarde. O, visto de manera positiva, el éxito de una institución educativa se refleja en el éxito de sus ex alumnos. Así, es fácil caer en cuenta de que las buenas inversiones educativas necesitan un horizonte de largo plazo. Esto último es difícil de compatibilizar con los horizontes de las inversiones con fines de lucro.

En tercer lugar, en el caso de la educación, además del proveedor, el consumidor es responsable del resultado. Que un restaurante sea bueno o malo depende muy poco de los paladares de los comensales. Tampoco depende del esfuerzo que pongan los comensales por hacer buena su experiencia gastronómica. La provisión del servicio educativo es muy diferente. El esfuerzo de los estudiantes –y sus padres– importa mucho. Además del esfuerzo, hay condicionantes socioeconómicos que también tienen impactos en la calidad. Así, es muy difícil pensar que un mecanismo de precios ayudará a asignar de manera óptima los recursos. Este es un mercado muy diferente al común.

En esa línea, los otros consumidores también juegan un rol. Para el comensal de un restaurante estándar (esto es, no uno de alta gama) poco importa si el sujeto de la mesa vecina prefiere arroz con papas fritas, o si tiene ideas conservadoras o liberales. Para un comensal, ni el perfil ni las preferencias de los otros comensales son relevantes para su propia experiencia gastronómica. En el servicio educativo, sin embargo, el resultado depende de todos los estudiantes. Esto es lo que la literatura llama “los efectos de pares”. Esta complejidad en los determinantes de la calidad hace difícil (si no imposible) el proceso de fijación de precios.

Asimismo, la contratación del servicio se hace “una vez en la vida”. No hay aprendizaje. En un período de, digamos, diez años, un comensal se ha enfrentado muchas veces a la decisión gastronómica. Después de haberse planteado muchas veces la pregunta “¿a qué restaurante debo ir?”, ha ganado experiencia como tomador de decisiones. El comensal sabe en qué factores pensar y cómo sopesarlos para tomar su decisión. Repitiendo las decisiones ha aprendido a elegir. En ese mismo período, un padre de familia no ha tomado muchas decisiones sobre la elección de colegio para su hijo. La contratación del servicio educativo, al ser mucho más esporádica, da menos oportunidad para el aprendizaje. Los padres de familia son más propensos al error. Errores que cuestan caro.

Una consideración adicional tiene que ser la equidad. Los niños de hogares pobres tienen más dificultades para el aprendizaje que el resto. Educarlos es más caro y por eso un país debería asignar más recursos para la educación de los pobres. Los mercados hacen exactamente lo contrario, estos asignan más recursos educativos a aquellas escuelas donde hay mayor capacidad de pago.

Como puede verse, para que un mercado de servicios educativos funcione saludablemente necesitaríamos regular varios aspectos de la realidad. Los riesgos de no hacerlo apropiadamente son grandes. Mientras tanto, pensar que los sistemas educativos van a mejorar con mayor participación privada es fe ciega. Sin duda se trata de un tema que necesita mucho debate sobre la base de razones y no de fe.

Fuente: http://elcomercio.pe/opinion/colaboradores/mercados-y-educacion-hugo-nopo-noticia-1843341

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Papua Nueva Guinea: Higher Education Minister Calls For More Dialogue

Papua Nueva Guinea: Higher Education Minister Calls For More Dialogue

Papua Nueva Guinea/abril de 2016/Papua Nueva Guinea Education News

Resumen: el Ministro, Malakai Tabar, de Educación Superior, Ciencia, Investigación y Tecnología ha instado a las universidades del Estado de consultar a su departamento sobre la modificación de la legislación.
MINISTER for Higher Education, Science, Research and Technology Malakai Tabar has urged State universities to consult his department about amending legislation.
“Amendments made are to improve their quality assurance system for higher education institutions and establish conditions to improve sector governance and coordination,” Tabar said.
“What is really required of Government institution is accountability to Government of the day.
“It is my desire that the higher education sector is unified to achieve quality in higher education, expand access to tertiary education in all forms, is well managed and administered and accountable to the State.”
Tabar commended the council of the University of Natural Resources and Environment for following the due process in appointing the new Vice-Chancellor Professor John Warren.
“The appointment of the Vice-Chancellor was done through the Higher Education (General Provisions) Act 2014, Section 109,” he said. “It reflects the desire of the Government to hold CEOs of
State institutions accountable for public funds, something that is increasingly lacking in our governing councils.
“This appointment also indicates the Government’s knowledge in respecting the decision of the governing council and its preferences on who should be the CEO of the institution.”
Earlier, Rabaul MP Dr Allan Marat in the recent Parliament sitting, said that the appointment of the acting vice-chancellor was “hijacked” and that no announcement was made about the change of leadership.
He said there was a push for the appointment of Dr John Warren from Wales by the senior executive management but Warren declined.
But Tabar said the National Executive Council (NEC) was yet to discuss the issue.
NEC had finally appointed John Warren to the position of Vice-Chancellor following the University’s council’s recommendation.

Fuente:
http://edu.pngfacts.com/education-news/higher-education-minister-calls-for-more-dialogue
foto:
http://www.burnet.edu.au/system/asset/file/1770/News-Hon-Malakai-Tabar-MP-510-x-288.jpg

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